Формирование взаимоотношений детей в сюжетно-ролевой игре

   Игра - самостоятельная деятельность дошкольников. В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность ребёнка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных взаимоотношений.

   Если ребёнок увлечён своим замыслом, своей ролью, игровые взаимоотношения побеждают. Если же он равнодушен к игре, наблюдается другая картина: роль мало влияет на его поведение, его взаимоотношения с товарищами.

   Только та игра, которая захватывает ребёнка, мобилизует его ум и волю, пробуждает сильные чувства, может подчинить замыслу эгоистические побуждения, дурные привычки.

   Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием работы воспитателя. Формирование игрового коллектива зависит от содержания игры, богатства замысла, в свою очередь сам факт образования коллектива оказывает влияние на развитие игрового творчества.

Умение организовать игру, сговориться, распределить роли необходимо для того, чтобы получилась увлекательная игра. Даже при достаточных знаниях, богатых впечатлениях об изображаемом замысел не осуществляется, если у детей не воспитаны моральные качества, необходимые для коллективной творческой игры.

   Организация детского коллектива в игре – и  предпосылка успеха работы, и один из её результатов.

Чтобы поддерживать и развивать интересы детей, их активность, самостоятельность, целенаправленность, необходима организация детского коллектива, а сформированность, наличие перечисленных выше качеств помогают установлению дружеских взаимоотношений, приобретению навыков коллективных действий.

Высокий уровень игрового творчества, богатое содержание игр, сплочённый общими интересами коллектив – всё  это достигается благодаря длительной вдумчивой работе педагогов. Существует два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива:

• через игровой образ;

• через выполнение принятых в группе норм поведения. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание детских игр способствует развитию дружеских чувств, сплачивает детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей.

                                Рекомендации для воспитателей.

• С первых дней пребывания ребёнка в детском саду важно расположить его к воспитателю, товарищам, облегчить переход к новым условиям жизни.

• В групповой комнате должно быть достаточно игрушек, чтобы ребёнок имел возможность выбрать самую для него привлекательную.

• Воспитателю необходимо выяснить (при помощи наблюдений), во что любит играть каждый ребёнок, как каждый из детей относится к сверстникам, кто из детей умеет играть вместе.

• Необходимо создавать условия для индивидуальных игр, а также для «игр рядом». С этой целью воспитатель должен сам играть с детьми. Начало совместных игр ещё не означает, что ребёнок дружески относится к товарищам. Ему весело играть с ними, но он заботится не о них, а о собственном удовольствии. Задача педагога – пробудить  в игре чувства симпатии.

• Работа педагога по воспитанию у детей дружеских чувств должна начинаться с того, что он приучает детей бережно, с уважением относиться к игре товарищей.  Ребёнок построил домик, долго трудился, чтобы сделать его красивым. Воспитатель должен обратить внимание всех детей на постройку, предложить осторожно обойти её, чтобы нечаянно не задеть, показывает пример.

• В младшей, средней группах объединению детей часто мешает неумение понять замысел товарища, малыши не всегда могут выразить словами свои намерения. Важно это вовремя подметить, прийти на помощь, предупредить ссору.

• В более старшем возрасте, беседуя с ребёнком о его поведении, действуя на его сознание, воспитателю необходимо приводить в пример любимых героев, людей, которым ребёнок подражает.

• Необходимо совместно обсуждать ход игры, учить согласовывать свои действия друг с другом.

• С застенчивыми детьми требуется индивидуальная работа. Ребёнок не решается принять участие в коллективной игре, хотя ему хочется играть, он безропотно уступает игрушку, молча, но горько переживая обиду. Особенно трудно понять ребёнка, у которого застенчивость маскируется шалостями, заторможенность порой переходит в излишнее возбуждение. Может показаться, что у неуверенных, робких детей малоразвито самолюбие, но это мнение ошибочно. Наоборот, застенчивость часто происходит от болезненного самолюбия. Отсюда излишняя обидчивость и иногда даже агрессивность. По мере того, как ребёнок приобретает веру в свои силы, он избавляется от этих недостатков.

• Чтобы помочь малоактивному ребёнку войти в детский коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в коллективной игре, помочь хорошо её выполнить и тем завоевать признание товарищей. Вначале такому ребёнку предлагается интересная, но несложная роль, которая не требует организаторских умений, например, стать почтальоном или кассиром, но постепенно такого ребёнка следует привлекать и к более сложным ролям. Воспитатель должен стараться поддерживать его инициативу, всячески одобрить его, повысить его авторитет.

• В старших группах воспитатель, прежде всего своим примером учит детей различным приёмам организации игры, помогает в решении организаторских задач.

• Самым сложным для детей, оказывается, научиться самостоятельно и справедливо разрешать спорные вопросы, с уважением относиться к мнению товарища, считаться с ним, проявлять самокритичность. В этом могут помочь разговоры, беседы с детьми во время возникновения таких ситуаций, при этом воспитателю необходимо быть объективным, наблюдательным, справедливым.

Играть или учить

   В последнее время главной заботой родителей, когда их ребёнок  достигает, 3 лет становятся, не игрушки, не сказки и потешки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу.

   Это странно, но понятно. Для того чтобы ребёнка приняли в хорошую школу (а значит, для того, чтобы он получил приличное образование, а потом удачно устроился в нашей трудной жизни) ему уже в 6 лет нужно выдержать солидный экзамен на «готовность». Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. А поскольку самим учить некогда, да и непонятно как учить 3-летнего ребёнка, одна надежда на профессионалов, т.е. на детский сад. И родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. За такой детский сад они готовы платить немалые деньги – ведь  для будущего ребёнка ничего не жалко! И воспитатели в соответствии с законами рыночной экономики, охотно идут навстречу потребителю (т.е. родителю) и учат.

   В результате система дошкольного воспитания всё более превращается в низшую ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции учёных, несмотря на политику дошкольного отдела Министерства образования и его призывы сохранить детство, страх перед будущим берёт своё и «готовность к школе» становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах. Данная тенденция является не только неоправданной – ни  с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной, несущей с собой непредсказуемые социальные последствия.

   Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в ситуации учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и не несут развивающего эффекта. Даже заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать. Так, например, заучив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое сейчас время года, или,  запомнив на занятиях названия предлогов, (над, под, сверху и пр.) он не использует их в своих действиях. Такие заученные знания, оторванные от реальной жизни детей, остаются бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и умственное истощение дошкольников, их готовность к школе остаётся весьма сомнительной. Дети не могут учиться, только потому, что этого хотят взрослые. И не потому, что они ленивые и непослушные, а потому что они дети. И беда не в том, что они ничего не приобретают от такого преждевременного обучения, а в том, что они теряют необыкновенно важные возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство.

   Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника – в  игре.

   Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры. Дошкольники практически не знают традиционных детских игр и не умеют играть. В качестве главной причины обычно называют недостаток времени на игру. Действительно, в большинстве детских садов режим дня перегружен различными занятиями и на свободную игру остаётся не менее часа. Однако и этот час дети, по наблюдениям педагогов, не могут содержательно и спокойно играть – они  возятся, дерутся, толкаются – поэтому  воспитатели стремятся заполнить свободное время детей спокойными занятиями или прибегать к дисциплинарным воздействиям. При этом они констатируют, что дошкольники не умеют и не хотят играть. Это действительно так. Игра не возникает сама собой, а передаётся от одного поколения детей другому – от  старших к младшим. В настоящее время эта связь детских поколений прервана (разновозрастные детские сообщества – в  семье, во дворе, в квартире – встречаются  лишь как исключение). Дети растут среди взрослых, а взрослым некогда играть, да они и не умеют этого делать и не считают важным. Если они и занимаются детьми, то они их учат. В результате игра уходит из жизни дошкольников, а вместе с ней уходит и само детство.

   Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребёнка. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребёнок сам, добровольно подчиняется определённым правилам (открытым или заданным в игровой роли), причём именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребёнка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребёнка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра наводит порядок в голове ребёнка, помогает ему понять себя и своё отношение к миру. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно.

   Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери) из игры уходит «правилосообразность»: дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить своё поведение и свои желания с «идеей» - с  образом идеального взрослого или образом правильного поведения. А ведь именно это самостоятельное регулирование своих действий превращает ребёнка в сознательного субъекта своей жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Конечно, это не означает, что современные дети не овладевают правилами поведения – бытовыми, учебными, коммуникативными дорожного движения и пр. Однако  эти правила исходят извне, со стороны взрослых, а ребёнок вынужден принимать их и приспосабливаться к ним.

   Главное преимущество игровых правил заключается в том, что они добровольно и ответственно принимаются (или порождаются) самими детьми, поэтому в них представление о том, что и как надо делать слиты с желаниями и эмоциями. В развитой форме игры дети сами хотят действовать правильно. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестаёт быть «школой произвольного поведения», но никакая другая деятельность для ребёнка 3-6 лет выполнить эту функцию не может. А ведь произвольность – это  не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не приобретают всего этого. В результате их поведение остаётся ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Наблюдения показывают, что современные дошкольники не умеют сами организовать свою деятельность, наполнить её смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают игрушки и пр. У большинства из них не развито воображение, отсутствует творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте.

   Бедность и примитивность игры пагубным образом отражается и на коммуникативном развитии детей. Общение дошкольников происходит в основном в совместной игре. Именно общая игра – её  правила, её сюжет, распределение ролей и пр. – является  главным содержанием общения детей. Играя и выполняя различные игровые роли, они учатся видеть события с разных позиций, учитывать действия и интересы других, соблюдать нормы и правила общения. Дошкольники, не умеющие играть, не могут содержательно общаться, они не способны к совместной деятельности, не интересуются нуждами и проблемами сверстников. Нарастают проявления агрессивности, отчуждённости, враждебности к сверстникам. Дети могут просто так, без особой причины больно стукнуть товарища головой об стену, таскать за волосы, отнять игрушку, обидеть, не испытывая особых переживаний. Нетрудно представить, какие последствия (в том числе и социальные) могут иметь подобные детские «шалости».

   Между тем и родителей и воспитателей, как правило, мало волнуют эти проблемы. Главным показателем эффективности работы детского сада и благополучия ребёнка считается степень готовности к школе, которая выражается в умении считать, читать, писать и выполнять инструкции взрослого. Такая «готовность» не только не способствует, но и препятствует нормальному школьному обучению: пресытившись принудительными учебными занятиями в детском саду, дети часто не хотят в школу, или теряют интерес к учёбе уже в младших классах. Преимущества раннего обучения сказываются только впервые  2-3 месяца школьной жизни – таких  «готовых» детей уже не надо учить читать и считать. Но как только нужно проявить самостоятельность, любознательность, способность решать и думать – эти  дети пасуют и ждут указаний взрослого. Надо ли говорить, что такая пассивность, отсутствие интересов и самостоятельности, внутренняя пустота будет иметь весьма печальные результаты не только в школе.

   Детство – это  не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это ещё и период наиболее интенсивного формирования личности. То, что не сложилось в детские годы, уже невозможно «впихнуть» во взрослого человека. Надо понимать, что лишая маленького ребёнка игры и заставляя его учиться, мы забираем у него детство, а значит,  крадём у него целый мир детских переживаний, стремлений, отношений и лишаем его возможности стать полноценным человеком.

Детские игры в различных культурах

   Игра – ведущая деятельность детей-дошкольников, в которой происходит познавательное их развитие. К тому же игра – это важнейшее средство освоения социальных ценностей, ролей и моделей поведения. Благодаря игре дети разыгрывают темы, сюжеты или эпизоды, которые выражают их понимание культурных и социальных событий, происходящих в обществе, в котором они живут.

   Во всех культурах дети развиваются и учатся в социальном окружении, включающем взрослых, более старших детей, передающих им культурное наследие общества. Поэтому, когда дети воображают себя в игре такими людьми, они вынуждены накладывать определённые ограничения на своё поведение вследствие выбираемых ими ролей.

   Например, ребёнок, берущий на себя в игре роль отца, ведёт себя так, как в его понимании должен вести себя отец. То же самое происходит, если ребёнок берёт на себя роль матери, учительницы или доктора. Изображая маму, маленькая девочка обычно заботится о ком-то и выражает своё понимание правил, исторически закрепленных обществом за ролью матери. Поскольку роль матери, как и другие главные роли и ценности, в каждой культуре имеет свои особенности, можно предположить, что в зависимости от культуры меняется и характер игры. И это, по-видимому, действительно так, даже если сама игра универсальна и присуща многим культурам.

   Тяга детей к игре неоспорима. Даже у народов, которые не отводят специального времени для игр, дети зачастую сами создают игровые ситуации, совмещая повседневные дела с развлечениями.

   Например, дети из группы племён кипсигис в Кении играют в пятнашки, когда пасут коров, или лазают по деревьям, когда присматривают за младшими братьями или сёстрами. Пение за работой обычно среди детей народа Амид, когда они вместе чистят картошку или лущат горох. Дети, родившиеся в странах, где идут войны или царят голод и разруха, в периоды затишья увлечённо гоняют мяч или играют в ту самую войну, которая лишила их нормального детства. Было обнаружено, что дети играют даже в похороны или изнасилования, если им приходилось видеть такие события.

   По количеству и видам игр существуют огромные различия,  как в разных культурах, так и в границах одной культуры.  

   В одних культурах детские игры очень просты, в других – сложны и тщательно продуманы. В некоторых культурах практически отсутствуют игры, предполагающие соревнование, соперничество отдельных участников, и преобладают игры, требующие объединения усилий играющих в одной команде. В примитивных культурах с неразвитой технологией, где двигательные навыки имеют жизненно важное  значение, направленные на их совершенствование игры – единственно обнаруживаемый вид соревнований. В обществах, живущих за счёт охоты и собирательства, где острый нож необходим для того, чтобы пробираться сквозь густые заросли, обычной игрой бывает игра на скорость с использованием мачете. Для племен, основным промыслов которых является охота, главные виды игр – соревнования в беге, умении выслеживать добычу и метании копья.

   Даже в технологически развитых обществах дети, увлекаясь различными стратегическими играми (такими, как «Монополия», шарады, «Нинтендо»), не забывают о состязаниях, требующих ловкости и силы, командных играх.    Однако в некоторых развитых культурах (в США, например), обладающими передовыми технологиями, умению участников играть в команде, действовать сообща, отстаивать общие интересы, бороться за общую победу не придаётся большого значения, индивидуальный успех ставится превыше всего. Такое положение дел отражает специфику общества, где человеку необходимо преодолеть конкуренцию, чтобы обеспечить экономическое выживание себя и своей семьи.

   Многие дошкольники придумывают себе товарищей, чьё воображаемое присутствие скрашивает их повседневную жизнь. Эти воображаемые спутники детской жизни – невидимки, хотя дети называют их по именам, упоминают их в разговорах и играют с ними подолгу в различные игры, как с реальными партнёрами. Они помогают детям справляться со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддерживают в них уверенность в правильности их мыслей и действий.

   Проведённые недавно исследования показали, что в развитых странах до 65% дошкольников выдумывают себе друзей. Хотя у некоторых детей, придумывающих себе товарищей, обнаруживаются клинические проблемы в зрелом возрасте, само по себе это занятие не приносит вреда. Такие дети более общительны, менее застенчивы, имеют больше реальных друзей.  Похоже, что воображаемые друзья помогают детям приобретать социальные навыки и упражняться в общении. Кроме того, подобное фантазирование может облегчить детям понимание того, что их умственные образы отличаются от объектов реальности. Стоит детям научиться проводить это различие в символических играх, – и  они оказываются более подготовленными к тому, чтобы справиться с ним в других ситуациях и другой обстановке.

Организация игры в 1 младшей группе

   Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К 3-3,5 годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры – умение  осуществлять разнообразные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне поставленной организации воспитателем, условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом.

   Задача педагога – сформировать  у ребёнка к 3 годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом – заместителем  и воображаемым предметом, связывать 2-3 действия в смысловую цепочку словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром – взрослым,  а  затем сверстником.

   Почему ребёнок ломает игрушки? Необходимо избегать недолговечных игрушек. Дети ломают игрушки, так как устают от однообразия и перенасыщения.

   Сюжетно-ролевая игра почти всегда предполагает участие нескольких детей, поэтому она является важнейшим фактором социального развития ребёнка. Игра часто включает элементы совместного планирования и кооперации. Игра обеспечивает практику разрешения конфликтов. Дети могут спорить и огорчаться, но они привыкают иметь дело с интересами других. Одновременно они начинают понимать, что играть и заниматься со сверстниками интересно и приятно.

Организация игры во 2-ой младшей группе

      Какими умениями должны овладеть дети, чтобы в полной мере использовать роль как специфический способ построения игры?

      Прежде всего, ребёнку нужно уметь принять на себя игровую роль и обозначить её для партнёра. Однако чтобы полноценно овладеть игровой ролью, ребёнку необходимо не только уметь осуществлять специфические для роли условные предметные действия, но и уметь развёртывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог. Более того, уметь изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнёров; уметь менять игровую роль в зависимости от развёртывания сюжета. Все эти умения формируются постепенно.

   Для детей 4го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнёра – игрушку, развёртывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнёром — сверстником.

      Задача воспитателя при работе с детьми 4го года жизни – построить  совместную игру таким образом, чтобы её центральным моментом стало именно ролевое поведение.

      Цель – не  унификация, приведение к единообразию игры для всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребёнка с опорой на его личные интересы. Показателями успешного формирования ролевого поведения у детей 4го года жизни являются следующие:

·  развёртывание      детьми      в      самостоятельной      деятельности
специфических ролевых действий    и ролевой речи, направленной  на
кукольных персонажей;

·  парное   ролевое   взаимодействие   со   сверстником,   включающее
называние своей роли, ролевое обращение, короткий диалог.

      Самостоятельная игра детей во многом зависит от организации предметно-игровой  среды  и  подбора соответствующего игрового материала.

«Разработка рекомендаций  для воспитателей по организации сюжетно-ролевой игры»

1.Помните, что ведущий вид деятельности дошкольного возраста – это  игра.

2.Изучайте теоретические и практические знания по формированию сюжетно- ролевой  игры у детей дошкольного возраста.

3.Выполняйте требования СанПин 2.4.1.1249-03 о режиме дня.

4.Планирование организуйте так, что бы в нём отражалась не только сюжетно-ролевая игра, но и предварительная работа.

5.Необходимо создавать в группе условия для развития активной, разнообразной, творческой сюжетно-ролевой игры.

6.Подбирайте и изготавливайте атрибуты для игр с мужскими и женскими ролями.

7.Обагащайте содержание сюжетных игр детей на основе впечатлений о жизни, труде людей, их отношений с помощью экскурсий, бесед на производстве.

8.Приобщайте родителей к ознакомлению детей с профессиями, а затем способствуйте организации сюжетно-ролевой игры по данной тематике.

9.Побуждайте детей к ведению разных ролевых диалогов: к совместной игре с воспитателем, а в конце средней группы – в  совместной игре со сверстниками.

10.Играйте с детьми на протяжении всего дошкольного детства.

11.Придерживайтесь позиции воспитателя в совместной игре «играющий партнёр» и «умеющий интересно играть».

12.В игре ориентируйте ребёнка на сверстника, втягивайте ненавязчиво нескольких детей.

13.Побуждайте детей к разнообразию игровых замыслов в самостоятельной сюжетно-ролевой игре.

14.В игре поощряйте у детей проявление инициативы, доброжелательности, самостоятельности.

    На третьем году  жизни  сюжетная  игра  начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Однако своё развитие она получает при постоянном влиянии взрослых. В играх детей третьего года жизни уже проявляются те черты, которые получают развитие впоследствии: подражание взрослым, создание игровых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающим.

   Начинает развиваться воображение, в игре появляется роль, а к концу третьего года – несложный  сюжет. В этот период происходит переход к настоящей дошкольной игре.

   Ребёнок третьего года жизни способен ставить в игре посильную цель, прилагать усилия к её достижению, находить способы выполнения задуманного, но игровые задачи, решаемые малышом, не отличаются разнообразием: « ребёнок укладывает куклу спать, угощает мишку чаем ... ». Взрослый тактично предлагает новые, более сложные и интересные задачи или проигрывать по-разному старые.

Задачи воспитателя:

1. Содействовать тому, чтобы дети подражали хорошему примеру, чтобы у них складывались правильные представления, формировались положительные качества;
2. Направлять усилия на создание предпосылок перехода к сюжетно-ролевой игре: появление обобщённых действий, использование предметов- заместителей, объединения предметных действий в единый сюжет, называние себя именем героя, обогащения содержания игры.
3. Создавать условия для возникновения и поддержания у детей интереса к сверстникам, стимулировать эмоциональные контакты между детьми.

   Наиболее эффективным средством развития общения детей со сверстниками является организация субъективного взаимодействия между ними.

   Сначала педагог организует взаимодействие малышей при отсутствии каких – либо  предметов, привлекая их внимание к субъектным качествам друг друга, побуждая вступать в эмоциональные контакты. После того как у детей появится потребность в эмоционально – практическом  общении, педагог может постепенно включать их в новый вид взаимодействия – совместную  предметную деятельность.

   Постепенно контакты между малышами становятся более устойчивыми, длительными, разнообразными по содержанию. Возрастает инициативность детей и чувствительность к воздействиям друг друга.

   К концу раннего возраста дети уже способны к совместным играм с предметами и сюжетными игрушками. Эти игры являются важной предпосылкой к переходу ребёнка на следующий этап развития, на котором ведущей деятельностью становится совместная сюжетно - ролевая игра.

   Особую группу игр, способствующих развитию общения между детьми раннего возраста, составляют совместные игры с различными предметами и игрушками.

   Часто дети раннего возраста бывают так поглощены игрой с предметами, что совершенно не замечают сверстника. Малыши ещё не умеют играть друг с другом, ссорятся из-за игрушек, отнимают их друг у друга: ребёнок возит в тележке мишку и вдруг видит у другого малыша утку: «Отдай, моя». Затем выбрасывает из тележки мишку и сажает в неё утку.

   Но тот факт, что игрушки часто служат помехой к взаимодействию детей, не означает, что предметы должны быть исключены из сферы их общения. Очень важно создавать ситуации, сочетающие предметные игры и общения сверстников.

   Для того чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый, задачей которого является обучение детей и помощь им в распределении игрушек, ролей, координации и согласовании действий. При этом воспитатель должен следить не только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по именам, привлекать их внимание к действиям партнёра, его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе радоваться полученному результату.

«Марина варит обед для куклы. «Ты что делаешь?»- спрашивает воспитатель. «Обед варю» - «А кто ты?» - молчит. Рядом стоящий мальчик говорит: «Она повар». Ребёнок подражает взрослому, но не осознает себя действующим лицом, а другие дети эту роль понимают и называют. Вопрос воспитателя заставляет задуматься ребёнка, осознать себя.

   Необходимо помочь детям овладеть умением действовать в воображаемой (мнимой) ситуации. В связи с этим встаёт вопрос о руководстве играми. Здесь необходим комплекс педагогических приёмов, которые пробуждали бы у детей интерес к новым знаниям о предметах, желании действовать с ними.

   Исследователи, в частности Е. В. Зворыгина, отмечают, что игра носит развивающий характер, если организуется взрослым по принципу решения игровых задач. При формулировке игровой задачи могут использоваться как прямые, так и косвенные методы педагогического руководства.

   Так, игровая задача может быть поставлена прямо: «Уложи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кукла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала» - в этом случае ребёнок ищет решение сам. Одна игровая задача может решаться разными способами. Исследователи предлагают использовать для формирования игровой деятельности детей такие приёмы работы, как втягивание, подключение и обучение взаимодействию в играх.

   Втягивание детей в игру происходит следующим образом: педагог, желая обучить их каким-либо способам построения игры, делает это не в виде прямого обучения, показа, образца, а вовлекает исподволь, создавая определенную эмоциональную ситуацию, притягивающую внимание играющих неподалёку ребят.

Приём подключения используется взрослым для внедрения в уже начатую детьми игру, которая не находит продолжения и затухает, путём ненавязчивого присоединения педагога к игре детей.

Обучение взаимодействию в играх предполагает организацию совместной игры детей от простейших парных взаимодействий до взаимодействий в рамках общего сюжета. Это позволяет ориентировать ребёнка на сверстника, будущего партнёра в ролевой игре, способствует вхождению в роль, учит вести диалог. Исследователи считают, что следует обучать детей взаимодействию уже на раннем этапе развития игры именно в рамках предметно-игровой деятельности.

  Педагог должен создавать условия предметно-игровой среды. В групповой комнате должны быть игрушки и различные материалы, способствующие созданию замысла; своеобразные зоны, направляющие мысль ребёнка в направлении самостоятельной игры (куклы, машинки, конструкторы, фигурки людей и животных, игрушки на бытовые темы, природный и разнообразный полифункциональный материал: шишки, бруски и т.д.).

   Игровые зоны должны быть доступны и мобильны.

Каково же основное содержание игр:

1.Изображение домашнего труда (кормление, одевание, лечение, укладывание спать и т.д.).

2.Поездка на транспорте (стульчики, брусочки, обручи).

3.Изображение        музыкальное (играют на музыкальных инструментах, танцуют с куклами).

4.Изображение        животных (лают, прыгают и т.д.).

5.Воспроизведение        инсценировок, (отрывочное – доктор  Айболит лечит зверей).

6.Игры        со строительным материалом (забор, гараж, мебель – действуют  звери, куклы).

7.Игры с песком (куличи, пирожки).

8.Игры, возникающие по ассоциации (дети разговаривают по телефону, катаются на коньках...).

   Игры детей четвёртого года жизни получают значительное развитие. Расширяется их тематика (появляются игры в «Магазин», «Больницу», «Театр» и т.д.), чётче становится игровой замысел, развивается устойчивость в его выполнении. Роли часто распределяются до начала игры, но детям ещё трудно разговаривать без помощи взрослого.

   В начале учебного года целесообразно закреплять игровой опыт.

В сентябре у детей ещё свежи воспоминания о прошедшем лете: кто-то был на даче, в лесу, отдыхал на море. Чтобы летние впечатления нашли отражения в играх, необходимо подобрать игрушки: куклу,  одетую в сарафан и панаму, пароход, корзиночку, фрукты и др. Предметы – заместители  необходимы в любом возрасте, а тем более в младшем.

   В этом отношении интересно высказывание Януша Корчака: «Быть может, для комнаты маленького ребёнка нужен не линолеум, а воз полезного для здоровья жёлтого песка, изрядная вязанка палок и тачка камней?».

   Кожу, шнуры, проволоку, кусочки тканей удобно хранить в «чудесной коробке». В группе и на участке нужны крупные игрушки: кубы, разнообразные формы. Воспитатель подводит детей к пониманию, что некоторые предметы – заместители  легко преобразовываются: например, бумага: её можно смять, разорвать, свернуть в трубочку. Как предмет – заместитель  можно использовать дидактические игрушки.

  Ещё ЕЛ. Флёрина утверждала: дидактические игрушки не должны лежать неприкосновенными после образовательного процесса. Она писала: «Иногда и дидактическую игрушку ребёнок вводит в образ.

Например, берёт квадратик из мозаики и двигает по столу и дудит: «У-у, паровоз поехал». Такая игра естественна и радостна для ребёнка». Появление в играх действий с воображаемыми предметами помогают элементы оформления, например съёмные панно – картины. На них могут быть нарисованы знакомые предметы быта: графически представлена ванная комната, на другой уголок кухни (водопроводный кран).

   Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на натуральные предметы.

По мере обогащения знаний и впечатлений детей съёмные панно – картины  могут заменить некоторые игрушки. Освоив игровые действия с воображаемыми предметами, дети начинают широко включать их в свои игры.

«Саша, собираясь на рыбалку, долго ищет свои сапоги. Затем радостно сообщает, что нашёл и надевает воображаемые сапоги движением, похожим на натягивание чулок».

   Изменение и усложнение предметно - игровой среды за счёт использования разных по тематике игрушек, предметов – заместителей  и воображаемых предметов оказывает исключительное влияние на развитие самостоятельной игры детей четвёртого года жизни.

  Постепенно малыши по собственной инициативе начинают отображать знакомые ситуации, связанные с бытом, отдыхом, трудовой деятельностью взрослых. Качественно новое игровое поведение детей свидетельствует о завершении этапа сюжетно - образовательной игры,  и переходе  к собственно – ролевым  способам решения игровых задач.

    Развитие сюжетно - ролевой игры обеспечивается своевременным и рациональным педагогическим руководством:

ОБОГАЩЕНИЕ ОПЫТА ДЕТЕЙ В АКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

   Малышей знакомят с трудом людей, заостряя внимание на их личных качествах (Повар Ольга Ивановна очень любит свою работу, она готовит вкусный обед).

Задача педагога – нацелить  детей на возможность переноса полученных знаний в игру. При правильной организации игр, у детей появляется: инициативность, любознательность, стремление получить исчерпывающие ответы.

ОБУЧЕНИЕ  СПОСОБАМ  ИГРОВОГО  ОТОБРАЖЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.

   На данном этапе чрезвычайно важно сформировать новые, ролевые способы поведения. Детей нацеливают на освоение выразительных жестов, движений, мимики.

   Для детей четвёртого года жизни важны совместные игры педагога с одним ребёнком. В этих играх педагог  часто берёт на себя роль другого человека. Передавая игровой опыт через обучающие игры, надо всячески поощрять детскую самостоятельность, инициативность и творчество.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЫ.

   Это разумное сочетание игрушек, предметов - заместителей, воображаемых предметов, ролевых атрибутов. Поскольку дети принимают на себя различные роли, игровые уголки уместно дополнить элементами одежды: сумки, юбки, фартуки, бусы, галстуки, фуражки, жилеты и т.д.

   Предметы одежды меняют характер поведения детей. Дети четвёртого года жизни тяготеют к совместным играм. Их объединяют крупные игрушки: надувной бассейн, макет машины и т.д. Правильный подбор игрового материала воспитателем подводит ребёнка к решению игровых задач.

   Многие исследователи, разрабатывающие проблемы игр, предлагают уже с младшего возраста привлекать детей к изготовлению простейших поделок. Это не только приучает их подбирать нужные предметы для игр, но и изготавливать недостающие.

   Сюжетно - ролевые игры, способствующие развитию общения детей со сверстниками, должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными для малышей. Такие игры можно проводить утром, в перерывах между режимными моментами, на прогулке, во вторую половину дня, во время свободной игры детей, на специальных занятиях.

   Необходимым условием успешной организации совместных игр является эмоциональная включенность в них взрослого. Воспитатель должен не только демонстрировать нужные действия, но и быть эмоциональным центром игры, объединять детей вокруг себя, вызывать у них интерес к игре. Недопустимо принуждение детей к совместной игре. Они проводятся в свободной форме, и участие в игре каждого ребёнка должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру, предложить ему поиграть с другими детьми. Если ребёнок боится или стесняется, нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес к игре, в которую он увлечённо играл, следует предложить ему заняться тем, что ему интересно в данный момент.

   Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр является максимально доброжелательное отношение взрослого к детям и отсутствие отрицательной оценки их действий. В этом возрасте малыши очень чувствительны к поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребёнку может вызвать у него негативную реакцию, из-за чего малыш может отказаться принимать участие в игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия, но не требовать их полного повторения. И обязательно нужно хвалить детей за выполненное действие.

   В ходе игры следует как можно чаще ласково обращаться к малышам, делая акцент на том, как хорошо они играют вместе. Это способствует привлечению внимания детей друг к другу.

   Таким образом, объединение детей этого возраста в сюжетно - ролевой игре получает новое качество. Они начинают понимать, что всем вместе можно сделать игру весёлой и интересной.

МЕСТО ИГРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

   В какие игры дети играют утром (до завтрака)? Их продолжительность. Характер игр детей после завтрака (до начала занятия), направление игр, которые задаёт воспитатель, соответствие их характеру и содержанию предсто ящих занятий.

   Какие игры организует воспитатель между занятиями? Обеспечивают ли они отдых детей перед предстоящим занятием?

   Виды игр на прогулке. Тематика игр.

   В какие подвижные игры играли дети самостоятельно? Какие подвижные игры организовал воспитатель? Учитываются ли при выборе подвижных игр условия участка, состояние погоды, интересы детей, их возраст и предшествую щие занятия?

   В какие строительные игры играли дети?

Сколько детей принимало в них участие? Темы построек, связь строитель ных игр с  сюжетно-ролевыми.

   Какие дидактические игры имели место на прогулке? Соответствие их тре бованиям «Программы воспитания и обучения в детском саду». Сколько детей принимало в них участие?

   Виды игр в группе и на прогулке во второй половине дня. Количество де тей, участвующих в сюжетно-ролевых, дидактических, строительных и подвиж ных играх. Кто является их организатором? Продолжительность игр. Знают ли дети правила подвижных и дидактических игр, умеют ли их выполнять?

   Фактическое время, отведенное для игры детей в день проверки.

   При изучении игровой деятельности детей в возрастных группах следует обратить внимание на следующие вопросы:

   Младший возраст

Умеют ли дети найти себе занятие, игру без помощи взрослого? Характер детских игр (одиночные игры, игры «рядом»), их содержание.

   Взаимоотношения между играющими: умеют ли дети пользоваться общими игрушками, охотно ли принимают сверстника в игру; есть ли дети, которые ведут себя агрессивно (ссорятся, отнимают игрушки, разрушают постройки), причины такого поведения.

Умеют ли дети обращаться с игрушками, убирают ли их после игры на место?