МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ        ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ)»

Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал)

Факультет психологии и социальной педагогики

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ В РАМКАХ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Тема: Психологические основы проблемного обучения.

Выполнила:

Королева Виктория,

студентка группы ПСПZ-521

Проверил:

Макаров А.В.

кандидат филологических наук, доцент

Таганрог

2021

Аннотация

Данное методическое пособие создано в рамках изучения учебной дисциплины «Педагогическая психология». Направлено на более углубленное изучение темы проблемного обучения. В пособии кратко представлены исторические аспекта проблемного обучения, описаны отличительные признаки и основные функции проблемного обучения, представлены проблемные ситуации как основа проблемного обучения, описаны методы и приемы проблемного обучения.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение        4

1        ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ        5

1.1        Исторический аспект проблемного обучения        5

1.2        Отличительные признаки и основные функции проблемного обучения        7

Глава 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ        9

2.1 Проблемные ситуации как основа проблемного обучения        9

2.2.Методы и приемы проблемного обучения        12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        18

Список литературы        19

Введение

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.           Проблемное обучение трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.          

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ         ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Исторический аспект проблемного обучения

Проблемное обучение — это основной способ формирования научного мировоззрения учащихся, которое понимается как определенная личностная субъективная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека.

Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в начале 30-х гг. XX в.  оказали исследования психологов (С.Л. Рубинштейн), обосновавших зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, сложившиеся в педагогике на основе прагматического понимания мышления.          

Также роль противоречий в учебном процессе была исследована Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. М.А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся.

Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям.

Противоречие в проблемной ситуации, является движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность учащихся.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

2. Отличительные признаки и основные функции проблемного обучения

Использование проблемного подхода в обучении, как и любая целенаправленная деятельность, имеет свои отличительные особенности. Рассмотрим признаки проблемного обучения.

B. А. Беликов отмечает следующие отличительные признаки проблемного обучения:

- наличие проблемы, которую необходимо решить;

- постановка цели, исходя из вычлененной проблемы;

- определение методов решения проблемы;

- использование принципа опережения в ходе разрешения проблемной ситуации, что предполагает предвидение новых проблем, которые могут возникнуть.

C. С. Худоян указывает следующие признаки проблемного обучения:

- целенаправленность обучения;

- целесообразность обучения.

По мнению указанного автора, в основе проблемного подхода лежит проблема, для решения которой, необходимо определить цель. Для решения проблемы, необходимо достичь поставленной цели. Это обеспечивается в процессе деятельности.

А.М. Новиков, в качестве отличительных особенностей проблемного обучения указывает:

- наличие противоречий, непонятных моментов в содержании учебного материала, что делает актуальной задачу по их преодолению (возникновение проблемной ситуации);

- необходимость анализа условий проблемной ситуации и постановка цели, выдвижение гипотезы;

- разработка плана решения задачи;

- осуществление действий по решению поставленной задачи (разрешение проблемной ситуации);

- проверка и анализ полученных результатов.

По мнению М.И. Махмутовым особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и. нахождения тех или иных путей их доказательства. Особенность состоит в динамичности проблемного обучения.

Также М.И. Махмутов выделил основные функции проблемного обучения.

Среди указанных отечественных исследователей, в целом, отмечается единство взглядов относительно отличительных признаков проблемного обучения, которое рассматривается как целенаправленный процесс деятельности, направленный на разрешение проблемной ситуации. 

1. Глава 2 ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АСПЕКТА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Проблемные ситуации как основа проблемного обучения

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося.

В основе ее создания лежат следующие положения современной психологии:

1.        процесс мышления имеет своим источником проблемную ситуацию;

2.        проблемное мышление осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблемы;

3.        условиями развития мышления является приобретение новых знаний путем решения проблемы;

4.        закономерности мышления и закономерности усвоения новых знаний в значительной степени совпадают.

Т.С. Томина указывает, что при формулировке проблемы, необходимо правильно и точно ставить проблемные вопросы. Они не должны быть как слишком простыми, так и легкими. Указанный автор соглашается с Т.В. Кудрявцевым, и указывает следующие способы создания проблемных ситуаций:

- демонстрация несоответствия нового факта уже имеющемуся знанию;

- сравнение противоположных мнений об одном факте;

- демонстрация «невозможности» использования имеющихся теоретических знаний в определенных нестандартных ситуациях;

- побуждение к прогнозированию дальнейшего развития событий ситуации;

- сравнение фактов, на первый взгляд кажущихся несравнимыми.

Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

Проблемная ситуация включает три главных компонента:

1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

3) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Для создания проблемной ситуации необходимо соблюдать следующие правила:

1. Перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

– задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

– неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

– выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в) практические задания и т.п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

2.2.Методы и приемы проблемного обучения

Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закон.

В группу проблемных методов обучения входит метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

Метод проблемного изложения — способ обучения, который предполагает постановку учителем учебной проблемы и раскрытие путей ее решения в процессе изложения учебного содержания. Данный метод позволяет формировать у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы, представлений о способах творческой деятельности.

Частично-поисковый (эвристический) метод обучения — способ обучения, предполагающий решение учебной проблемы учащимися под руководством учителя.

К методам проблемного обучения относятся проблемное изложение, эвристический и исследовательские методы.

В отличие от традиционных форм сообщения информации проблемное изложение (проблемная лекция, рассказ) совершенно особая форма целенаправленно отобранной, выстроенной и в определенной логике преподносимой информации. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций Таким образом, проблемное изложение учебного материала создает почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, для сомнений в достаточности и убедительности приводимых аргументов, тем самым обостряя и активизируя процесс мышления.

Последовательность действий учителя на уроке:

- учитель формулирует проблему, возникшую перед исследователями при изучении конкретного объекта, явления, группы явлений и т.д.;

- учитель излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, либо сам предлагает такие гипотезы;

- учитель намечает способы проверок данных гипотез - мысленный или реальный эксперимент;

- подтверждает или опровергает эти гипотезы, решая проблему.

Эвристическая беседа это тоже интересная, живая форма проведения урока, предполагающая систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и большей частью творческих ответов учащихся, конечной целью которой является решение целой проблемы или ее части. Достаточно систематическое применение такой беседы на уроках побуждает учителя к поиску таких методических приемов, которые помогали бы ученику самостоятельно получать знания и осуществлять те или иные мыслительные операции в процессе поиска.

Эвристическая беседа обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих ее от репродуктивной:

- целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы;

- логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы; в зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться;

- проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу;

- самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющимся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности;

- доказательное целостное решение поставленной в начале беседы проблемы.

Применение эвристической беседы преследует несколько целей, среди которых можно выделить мотивационную, познавательную и методическую.

С позиции мотивации эвристическая беседа стимулирует у ребят активный интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске,

Учебный мозговой штурм - одна из технологий решения учебных задач - также имеет своей целью развитие творческого стиля мышления у школьников. Дидактические ценности данной технологии следующие:

- это активная форма работы учащихся; - учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;

- участники мозгового штурма учатся слушать и слышать друг друга;

- ориентация на консенсус: признание за другими права иметь свою точку зрения;

- учитель может поддержать слабого ученика, обратив внимание на его идею;

- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;

- на основе мозгового штурма можно легко организовать деловую игру. 

Ведущим приемом в режиме проблемного обучения является использование проблемно-познавательных задач. В процессе решения таких задач происходит интеллектуально-познавательное, большей частью творческое усвоение учащимися данного материала. В структуру такой задачи входят: 1) условие, в котором сообщаются необходимые сведения, 2) требование, которое представляет из себя вопрос, порождающий противоречие между известными знаниями и теми, которые требуется установить.

Например, задача построена на выражении некой позиции, сложившейся в общественном мнении, на расхожих суждениях и оценках:

Принято считать, что конформное поведение, основанное на неукоснительном следовании общепринятым нормам, делает человека несвободным, снижает творческое начало в личности и тем самым обедняет духовную жизнь общества.

Следует отличать проблемную задачу от проблемного вопроса. Вопрос может входить в структуру проблемной задачи (данные/условия — требования — неизвестное/искомое) и выполнять функцию ее требования, а может выступать как относительно самостоятельная форма мысли.

Для другого рода проблемных вопросов, ориентирующих на разрешение противоречивой ситуации, может быть характерна некая «провокационность», способствующая вовлечению учащихся в эту ситуацию, например, проблемные вопросы.

Например, почему, несмотря на то, что часы в средневековом Китае были изобретены раньше, чем в Европе, они не получили там широкого распространения?

Учащиеся должны указать на тот факт, что в Китае время в тот период не являлось ценностью, и поэтому надобности в использовании часов китайцы не испытывали.

Исследовательский метод — способ познавательной деятельности учащихся по самостоятельному решению учебных проблем. Исследовательский метод позволяет приобщать школьников к научному ученическому творчеству, способствует формированию творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, делает возможным самостоятельное усвоение учащимися нового учебного материала (знаний, способов познавательной деятельности).

Применяется исследовательский метод (как более сложный) реже частично-поискового метода на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением заданий поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведении лабораторных уроков, семинаров, практикумов, конференций, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся (проектной деятельности учащихся), при руководстве индивидуальной самостоятельной работой учеников по созданию докладов, рефератов и т.д. Контроль и оценка результатов применения исследовательского метода проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Проблемно-поисковые методы в обучении применяются преимущественно с целью развития творческой учебно-познавательной деятельности учащихся, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению учебным материалом.

Например, алгоритм использования исследовательского метода обучения (Г. К. Сслсвко):

— знакомство с литературой;

— выявление (видение) проблемы;

— постановка (формулирование) проблемы;

— прояснение неясных вопросов;

— формулирование гипотезы;

— планирование и разработка учебных действий;

— сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);

— анализ и синтез собранных данных;

— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений;

— подготовка и написание (оформление) сообщения;

- выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;

— проверка гипотез, построение обобщений;

— построение выводов, заключений.

При использовании технологии проблемного обучения учителем применяются приемы, направленные на активизацию познавательной деятельности учащихся, например, создание проблемной ситуации, организация коллективного обсуждения возможных подходов к решению проблемной ситуации, задания на аргументацию выводов и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория проблемного обучения имеет на современном этапе уже довольно стройный вид, хотя все еще продолжаются исследования, но оценить ее действенность пока не представляется возможным: эффективность педагогической концепции можно определить лишь после ее реальной широкомасштабной апробации на практике. А практики применения проблемных методов обучения в России пока явно недостаточно.

Тем не менее востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию не только традиционному, но и развивающему обучению.

В процессе разрешения проблемной ситуации, возникают новые проблемы, что актуализирует процесс познания, делая его непрерывным.

Таким образом определив три составляющих проблемного обучения: проблему, цель и процесс. Указанные составляющие, взаимно дополняя друг друга, являются инструментом познания.

Проблемное обучение рассматривается как процесс последовательных действий, направленных на достижение определенной цели.

Выделяются такие признаки проблемного обучения как наличие проблемной ситуации, цели и деятельности по ее разрешению.

Проблемное обучение не предполагает полного отказа от таких традиционных методов, как объяснительно-иллюстративный и репродуктивный. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов способно позволить добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки.

Список литературы

1. Брунер, Дж. Психология познания: Книга [Текст]/ Дж. Брунер -М.: 1977.
2. Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие. [Электронный ресурс] -Калиненград, 1998. –Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/603/22603/files/bryzgal.pdf 
3. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (как мы мыслем): Пер. в англ. Книга [Текст]/ Дж. Брунер -М.: 1999.
4. [Электронный ресурс] –Режим доступа: https://studfile.net/preview/7517694/page:5/
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Педагогика: Книга [Текст]/ М.И. Махмутов -М.: 1977. –С. 57-120.
6. [Электронный ресурс] –Режим доступа: https://studme.org/188502/pedagogika/metody_priemy_problemnogo_obucheniya