Игровая деятельность как средство формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений о мире профессий
статья по психологии

Игровая деятельность как средство формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений о мире профессий

Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Как заметил Э. Эриксо͏н, игра является пограничным со многими видами деятельности явлением, но при этом «игривым» образом уклоняется от всякого точного определения. Внимание известных в научных кругах людей к детской игре свидетельствует о том, что они придавали большое значение проблеме детской игры, ясно представляли многогранность этого вида деятельности, его огромное влияние на становление личности ребенка.

К        условиям, средствам        и        способам        развития профессиональных устремлений дошкольника относятся:

•        развивающая социальная среда;

•        взрослые и их деятельность как сенсорные эталоны;      

•        социальные роли;

•        смысловые представления;

•        социальные и профессиональные стереотипы;

•        эмоциональная профессиональная идентификация;        

•        жизненные сценарии;

•        интегрируемые и реализуемые в развивающих ситуациях в процессе игровой деятельности.

Как отмечается в научно-методической литературе, субъективно для ребенка сюжетная игра выступает более легкой деятельностью, так как в ней нет формализованных правил, сковывающих свободу, нет четких обязательств по отношению к партнерам, но у ребенка нет свободы от социального мира, в котором он живет и который определяет содержание его игры. Реальные жизненные ситуации, в которых он оказывается, различны по степени его активности и характеру включенности в них.

События, включенные в них персонажи, их действия – это элементы сюжета, выражающие смысловое содержание игры. Но последовательность событий в игре вовсе не обязательно воспроизводит хронологию или логику реальных событий. Это происходит или вследствие неполноты представлений ребенка о жизни, или из-за избирательного эмоционального отношения, когда отдельные события выделяются как особо значимые. На построение сюжета влияет и игровая культура той играющей группы детей, в которую включен ребенок, а также игровая традиция, т.е. передающиеся образцы игровых сюжетов. Но приходит время, когда всё внешнее и случайное отступает, и игровой сюжет развёртывается в соответствии с замыслом ребёнка, который стойко сохраняется на протяжении всей игры.

Н. А. Короткова и Н. Я. Михайленко утверждают, чтобы прийти к сюжетной игре, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и свободно оперировать всеми элементами сюжета, а также владеть языком игры – игровым действием в его разнообразных формах. Речь идет об игровых действиях двойного значения: по смыслу точно соответствующих настоящим реальным действиям и соответствующих только по внешним характеристикам, в них мало общего с настоящим. Диапазон игровых действий широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям – движениям (где предмет только воображен) – до действий в чисто речевом плане. По форме игровое действие может быть разным: предметно-замещающим, изображающим, обозначающим, хотя, по сути – всегда замещает настоящее.

Таким образом, исследователи выделяют специфику сюжетной игры:

• условный замещающий характер действий;
• возможность в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие ребенка действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события, что дает субъективное ощущение свободы, подвластности вещей, действий;
• не требует получения реального, ощутимого продукта, здесь все условно, «как будто».

В. П. Арсентьева считает, что в силу своего специфического строения игра оказывает особое влияние на умственное и эмоционально-волевое развитие ребенка. Возможности сюжетной игры расширяют мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. В данном виде игры развивается способность к воображению, образное мышление (как было показано раньше, ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий – вначале это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем – изобразительные, речевые и воображаемые действия, совершаемые в «уме», во внутреннем плане).

Принимая на себя роли в сюжетно-ролевой игре, воссоздавая поступки взрослых, ребенок проникается их чувствами, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми, формируются представления о мире профессий.

Так же, в сюжетной игре развивается детская активность, реализуются собственные намерения. Но индивидуальная сюжетная, как и режиссерская игра, способствуя познавательному развитию ребенка, развитию символического и наглядно-образного мышления, не обеспечивает в полной мере его социально-личностного развития. Дефицит групповой, совместной игровой деятельности выступает своеобразным фактором риска развития личности ребенка, находя выражение в комплексных проблемах на последующих возрастных стадиях (В.С. Мустафина, О.А. Карабанова и др.). Во избежание этого нужно позаботиться о вовлечении детей, как в индивидуальную, так и совместную игру.

Сюжетные игры помогают формированию и игровых умений. Сначала, как уже отмечалось раньше, это одно͏темные, одноперсо͏нажные сюжеты, отражающие смысловую цепочку действий, потом многоперсо͏нажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых ролей. И лишь после этого появляются многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов. Таким образом, становление сюжетной игры можно представить как последовательность этапов развития игровых действий:

I этап – предметно-игровые действия;

II этап – ролевого действия и взаимодействия;

III этап – сюже͏тосложения.

Сюжетно-ролевая игра, как и любая деятельность, имеет свою структуру. Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д. Б. Эльконин считает, что сюжет игры – это та область действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) – одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на:

• бытовые (игры в семью, детский сад);
• производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму);
• общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Содержание игры, отмечал Д.Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет на себя. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Д.Б. Элькониным представлена такая характеристика сюжетно - р͏͏олевой игры:

• констатирующий момент игры – взятие на себя роли;
• содержание игры – воссоздание ребенком социальных отношений между людьми;
• смысл игры с возрастом меняется: младшие видят его в действиях изображаемого лица, средние – в отношениях этого лица к другим, старшие – в типичных отношениях к лицу, роль которого они изображают;
• за каждой ролью скрываются известные правила действования;
• условием взятия на себя роли является выделение для ребенка определенных реальных отношений (сначала отношений близкого взрослого к ребенку, затем взрослых друг к другу, потом – отношений ребенка к взрослому).

Для анализа сюжетно-ролевой игры Д.Б. Эльконин предлагал идти по линии выяснения структуры роли. Развитие игры, по его мнению, направлено по нескольким линиям:

• усложнения сюжета;
• движения от воображаемой ситуации до игр с правилами;
• изменения характера переноса значений с одного предмет на другой;
• превращения действий из сокращенных в символические

Анализ исследований по проблеме развития игры в отечественной педагогике позволил Е.В. Груздовой выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры.

1.Содействие самостоятельному овладению детьми игровыми умениями. Реализация этого подхода, по их мнению, должна включать два этапа:

• создание условий, обеспечивающих содержательность и развитие игры. Основной путь – ознакомление детей с образцами деятельности взрослых;
• опосредованное руководство через косвенные приемы воз действия и тематические наборы игрушек и игрового оборудования [28].

Этот подход, по мнению многих исследователей, утратил свою актуальность, так как был ориентирован на самостоятельное овладение детьми игровыми умениями, что в условиях одновозрастной группы современного дошкольного учреждения и семей с одним ребенком малоэффективно.

2. Управление формированием реальных отношений через организацию деятельности детей с учетом их интересов и возрастных возможностей. Создатель этого направления в организации детской игры А.П. Усо͏ва полагала, что объектом педагогического воздействия должны быть реальные отношения между детьми, возникающие в ходе коллективных игр и связанные с формированием у них социально-желательных качеств.

Ее концепция получила дальнейшую научно-практическую разработку. Так, И.Б. Теплицкая считала, что роль взрослого будет меняться в зависимости от уровня развития игры. В индивидуальных играх, играх рядом, важно поддержать интерес к действиям сверстника и постепенно вносить правила поведения по отношению к нему. В совместных играх — обращать внимание на регулирование взаимоотношений детей, внося правила для формирования положительного отношения к сверстнику.

3. Решение игровых задач самими детьми при сочетании прямых и косвенных приемов организации игры.

Авторы установили, что для формирования сюжетно-ролевой игры на каждом возрастном этапе необходим единый комплекс обязательных педагогических мероприятий. Они выделили следующие компоненты комплексной методики:

• Планомерное педагогическое активное обогащение жизненного опыта детей, основной источник возникновения игры и ее обогащения – реальная жизнь.
• Своевременные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу игрового опыта традиционной культуры игры – ребенок учится имеющийся жизненный опыт переводить в игровой условный план, ставить и решать игровые задачи разными способами.
• Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
• Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на пробуждение дошкольников к самостоятельному использованию в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний об окружающем мире (вопрос, совет).

1. Принципиально новый подход к организации сюжетно-ролевой игры предложен Н.А. Коро͏тковой и Н.Я. Михайле͏нко. Основные его принципы:

• воспитатель должен играть вместе с детьми в позиции «играющего партнера»;
• начиная с раннего возраста и далее необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла возможному партнеру-сверстнику, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами, формировать игровые умения;
• на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом так, чтобы перед детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (в ходе совместных игр).

Остановимся на играх, предложенных А. Ко͏шелевой В. Холм͏огоровой, которые выделяют три группы игр:

1. Элементарные сюжетно-ролевые игры по типу направленного диалога взрослого с ребенком. Диалог строится как совместная деятельность, когда партнеры принимают на себя равноправные роли. Игра побуждается взрослым, который ведет ее таким образом, чтобы партнер поддерживал ее, понял действия старшего, проявил внимание, откликнулся на его внимание и просьбу (разыгрывается ситуация, с которой дети сталкиваются в реальной жизни).

2. Элементарные игры-драматизации, цель которых – психологическое сближение ребенка с другими персонажами. Исполняемые в играх роли предполагают перевоплощение в самые разные образы на основе эмоционального отклика и развертывания игровых действий в соответствии с характером образа (игры в животных, например). Ценный момент – игровые действия сопровождаются словесным описанием, которое помогает исполнителю вжиться в образ. Как средство, помогающее удержать партнера в поле внимания, может использоваться маска животного, например, маска смеющегося или грустящего зайца. Также помогает передать смысл ситуации музыкальное сопровождение, изобразительные или танцевальные движения.

3. Фронтальные игры. С их помощью развивают интерес к сверстнику, умение сосредоточить внимание на неблагополучной для него ситуации, стимулируют поиск возможных способов разрешения. В этой группе выделяются две самостоятельные подгруппы:

• игры на воображение, развивающие элементарное предвидение развития ситуации, предвосхищение эмоционального состояния сверстника;
• игры с изменением хорошо известного образа.

В. Холмогорова с целью формирования гуманных отношений между детьми предлагает следующие этапы работы с использованием игр:

• отказ от вербальных и предметных способов взаимодействия («Добрые эльфы», «Волны» и др.);
• отвлечение от фокусирования на собственном «Я» и по мощь в сосредоточении внимания на ровеснике вне контекста взаимоотношений согласованность действий;
• моделирование игр на взаимопонимание и сопереживание («Старая бабушка», «Шляпа волшебника»);
• словесное выражение своего отношения («Пожелание магов», «Конкурс хвастунов (о соседе)» и др.).

При этом автор ориентируется на такие принципы: безоценоч͏ность, отсутствие соревновательности, отказ от игрушек и предметов, минимизация речевого взаимодействия, исключение принуждения.

Таким образом, используя и специальные игры, и собственный пример выстраивания отношений с детьми, можно помочь ребенку в формировании доброжелательных реальных взаимоотношений, представлений о мире профессий, которые они перенесут и в коллективные самодеятельные игры.

Пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их, договариваться об общих игровых правилах – задача, непростая даже для старших дошкольников, поэтому самостоятельная совместная игра детей может развертываться только в небольших игровых группах, а массовые коллективные игры дошкольников возможны лишь при прямом руководстве со стороны взрослого. Важно помнить, что, как бы ни был хорош взрослый в роли партнера по игре, он не должен целиком «заполнять» жизнь детей. На протяжении всего дошкольного детства организация игры в детском саду, по мнению Н.Я. Михайленко, должна иметь двухчастный характер:

• формирование игровых умений в совместной деятельности взрослого с детьми, где взрослый вступает в игровое взаимодействие как партнер;
• создание условий для самостоятельной детской игры (без участия взрослого) посредством специального подбора игрушек, обеспечения места и времени для игры.