Статья на тему:«Формирование экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования»
статья по окружающему миру (старшая группа)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №71 «Радость»

Статья на тему: «Формирование экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста посредством моделирования»

Автор статьи:  воспитатель Ибрагимова Эльвира Ирековна

 Нижневартовск, 2023 г.

Содержание

Введение......................................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы   экологического воспитания старших дошкольников в детском саду...............................................................................................................................6

1.1. Экологическое образование дошкольников в современном ДОУ..................6

1.2. Анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих роль моделирования   в   освоении    детьми   старшего   дошкольного   возраста представлений о живом организме ……………………………………………..…..

1.3. Сущность и значение моделирования.  Моделирование как средство экспериментального исследования…………………………………………….…11

Глава 2. Повышение эффективности работы по экологическому воспитанию старших дошкольников на основе моделирования.........................................................................................................15

1.Педагогическое обследование детей старшего дошкольного возраста………………………………………………....…………………………...15

2.Основные направления эколого-педагогического процесса по формированию обобщенных представлений о живом организме с использованием моделей  у детей старшего дошкольного возраста ………………………...…………………18

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..28

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………………...31

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Актуальность темы. В современных условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования экологической культуры у детей в процессе образовательной деятельности. Исследования последних лет констатируют, что результат бедственного состояния природы есть результат разрушения личности, внутреннего мира человека, его ценностей, его отношения к миру как общему достоянию.

Главной задачей экологического образования является формирование внутренней потребности у людей работать  над разрешением проблем окружающей среды, ответственности за ее состояние. Экологическое образования должно привить человеку знания и навыки разумного общения с природой, в ходе которого люди будут применять, и развивать методы и способы конструктивного взаимодействия с природой.

    Психологи и педагоги уделяют большое внимание различным формам познания окружающего мира и восприятия, образного мышления, воображения. Часто на основе чувственного познания требуется «построить» в сознании абстрактное, обобщенное представление об объекте или целом явлении природы, составить схему изучаемого явления.  Решить успешно эти задачи воспитателю поможет метод моделирования. Модель воспроизводит свойства и связи предметов окружающего мира, которые всегда доступны прямому наблюдению. В связи с этим использование моделей  в ходе ознакомления с природой – непременное условие успешности педагогического процесса, т. к. познавательные и творческие способности развиваются в процессе овладения действиями использования, а затем и построения моделей, отражающих связь животного и растительного мира, различных природных зон Земли, с условиями жизни в них.  

Эффективность данного процесса не может быть достигнута  без учета специфики природно-климатических и экологических особенностей родного края. Педагоги-практики отмечают, что принцип регионализма в экологическом образовании очень часто игнорируется.

В связи с вышеизложенным была определена проблема квалификационной работы: более глубокое изучение значения использования моделей и моделирования при формировании обобщенных представлений о живом организме у детей старшего дошкольного возраста, в процессе освоения мира природы.

Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании необходимости формирования экологической культуры у детей средствами освоения мира природы, в определении и апробировании  технологии  использования моделирования в образовательном процессе.

Объект – процесс экологического образования детей дошкольного возраста.

Предмет – технология формирования экологической культуры  у детей старшего возраста посредством моделей и моделирования.

Исходя из цели, объекта, предмета поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать научно-педагогическую и методическую литературу по проблеме использования моделей и моделирования в формировании экологической культуры  у детей старшего дошкольного возраста.

2.Провести педагогическое обследование детей   старшего   дошкольного возраста по выявлению экологических представлений и уровня сформированности экологической культуры.

3. Определить основные направления и педагогические условия, способствующие  формированию экологической культуры у детей.

4. Разработать цикл занятий, развлечений, проектов, памяток, комплект мнемотаблиц, мнемодорожек и методические рекомендации для воспитателей по их использованию для формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

В обследовании участвовало 10 детей старшей группы  МБДОУ ДСКВ №18 «Орлёнок» г. Нижневартовска.

Работа проводилась в четыре этапа:

1 этап был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической и экологической литературы по выбранной теме, изучению реального состояния процесса экологического образования дошкольников.

2 этап был направлен на выявление уровня сформированности экологической культуры у детей.

3 этап связан с разработкой технологии использования моделирования в процессе формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста.

4 этап посвящен апробации технологии, обработке результатов, формулированию выводов и заключения, оформлению материала квалификационной работы.

Новизна: формирование экологической культуры у детей старшего возраста на основе историко-географических и природных особенностей, традиционного и современного природопользования ХМАО-Югры.

Практическая значимость: разработка технологии по использованию моделирования и моделей (мнемотаблиц и мнемодорожек для ознакомления детей с характерными особенностями времен года с помощью условных обозначений), рабочей учебной программы «Развитие экологических представлений» для детей среднего и старшего дошкольного возраста будет способствовать формированию экологической культуры у дошкольников.

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы экологического воспитания старших дошкольников в детском саду

1. Экологическое воспитание дошкольников в современном ДОУ.

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности,  самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

В связи с этим в 90-е годы в России было создано значительное количество программ, направленных на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников.

Программы А. Вересова "Мы земляне", Е. Рылеевой "Открой себя" созданная на основе авторской концепции,  Н. А. Авдеевой и Г. Б. Степановой "Жизнь вокруг нас", "Паутинка" Ж. Л. Васякиной-Новиковой, В. И. и С. Г. Ашиковых "Семицветик", Т. А. Копцевой "Природа и художник", Н. А. Рюкбейль "Чувство природы" имеют своей целью развитие в детях экологического сознания, естественно-научных представлений о природе как живом организме и ее единстве с человеком, развитие творческой деятельности детей и их экологической культуры. В центре этих программ -  личностное развитие ребенка.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы.

Программа Н. А. Рыжовой "Наш дом - природа" (1998) нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5-6 лет, с целостным взглядом на природу, с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой детей получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку у детей первых навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, навыков практического участия в природоохранной деятельности в своем крае. Программа имеет методическое обеспечение - разработку по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении. Ценным аспектом программы является то, что автор обращает внимание на отходы, которые в большом количестве производит человечество и которые составляют реальную опасность для природы планеты. Методические рекомендации предусматривают эмоциональное воздействие на детей автором, написаны экологические сказки, придуманы "письма животным", создан экологический проект "Мое дерево". Программа Н. А. Рыжовой имеет продолжение в начальной школе.

Одной из первых в 90-х годах появилась программа С. Николаевой "Юный эколог", созданная на основе собственной Концепции экологического воспитания дошкольников. "Юный эколог" включает две подпрограммы - программу экологического воспитания дошкольников программу повышения квалификации дошкольных работников в области экологического воспитания детей, т. е. одновременно решается вопрос становления начал экологической культуры у детей и развития ее у взрослых, их воспитывающих (ведь воспитатель, являющийся носителем экологической культуры важнейшее условие развития детей). Программа имеет обстоятельное теоретическое и экспериментальное обоснование, сориентирована на личностный подход к ребенку и всестороннее его развитие.

 В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России. Педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций (в Петербурге и области, в Якутии, Перми, Екатеринбурге, Тюмени, Нижневартовске, Нижнем Новгороде, на Дальнем Востоке, в Липецке, Сочи).

Примером может служить региональная программа экологического образования дошкольников Ханты-Мансийского автономного округа Гончаровой Е.А. «Экология для малышей», которая представляет собой систему экологических знаний, включает пять разделов на основе историко-географических и природных особенностей, традиционного и современного природопользования с учетом особенностей этнических культур. К программе прилагаются методические рекомендации, которые помогут педагогам в планировании и организации экологического образования дошкольников. 

Проблемы экологического образования находят отражение также в комплексных программах «Радуга», «Детство», «Развитие» и в базисной программе развития ребенка «Истоки». 

В настоящее время в современных дошкольных образовательных учреждениях идет процесс адаптации различных авторских экологических программ к условиям регионов. Наиболее часто дошкольные учреждения страны используют программы Николаевой С.Н. «Юный эколог» и Рыжовой Н.А. «Наш дом – природа». В регионах разрабатываются и собственные программы, методические рекомендации с учетом местных природных и культурных условий.

Таким образом, обзор ряда программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.

1.2. Анализ психолого-педагогических исследований, раскрывающих роль моделирования в освоении детьми дошкольного возраста   представлений  о живом организме

Одним из средств повышения активности и самостоятельности познавательной деятельности у детей дошкольного возраста является использование специальных методов и приемов при выполнении познавательных заданий.

Исследователи отмечают, что в работе с детьми  данного возраста необходимо использовать наглядно-практический метод – моделирование.

В литературе освещен опыт использования моделирования при ознакомлении детей с природой, в процессе развития речи, усвоения элементарно-математических представлений.

Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию, умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.П. Салмина).

Метод наглядного моделирования разработан на основе исследований известного психолога Л.А. Венгера, «основой развития умственных способностей детей является овладение ребенком действиями наглядного моделирования».

При ознакомлении детей с экологическими понятиями метод наглядного моделирования детально разработан кандидатом педагогических наук Н.Н. Кондратьевой.

Автор предлагает модели для формирования обобщенных представлений у детей о классах животных. Кондратьева Н.Н. указывает, что, знакомя детей с птицами, необходимо не только направлять их внимание на характерные для того или иного вида птиц особенности (величина, типичная окраска, характер строения клюва и крыльев), но и помочь выделить общие для всех птиц признаки: имеют два крыла, две ноги, перьевой покров, клюв. Эти существенные признаки обозначаются моделью. При формировании понятия «рыбы», автор предлагает использовать модели, в которых отражены существенные, наглядно-воспринимаемые признаки данной схематической группы животных: среда обитания, форма тела, покров тела, жаберный способ дыхания, своеобразное строение конечностей, в которых проявляется  приспособление рыб к водной среде обитания. Чтобы сформировать обобщенное представление о зверях Кондратьева Н.Н. предлагает модель: это животные, имеющие 4 ноги, тело покрыто шерстью, есть пасть с зубами, звери рождают детенышей живыми, вскармливают их молоком – млекопитающие. Также Кондратьева Н.Н. предлагает использовать модель для обобщения представления детей о растениях: растение – это живое существо, у которого есть корень, чтобы дышать и питать, стебель, чтобы доставить питательные вещества из земли другим органам, листья, чтобы улавливать свет; растения живут на земле, в воде, они не передвигаются в поисках пищи.

И.А. Хайдурова разработала модель для формирования понятия о потребности растений в  свете. Данная модель наглядно обеспечивает вычленение зависимости состояния растений от условий освещенности, как проявление связи организма со средой.

 М.Д. Большакова предлагает карточки – модели, которые помогают детям ухаживать за комнатными растениями. Автор утверждает, что с помощью опорных карточек дети без труда определяют у какого растения какой лист, какой полив тому или другому растению.

Шемшурина А.И. разработала модель «Сухое (несчастное) дерево». Данная модель показывает детям, что одной из важнейших задач экологии является определенное место человека в природе, она наглядно демонстрирует, как человек может помочь растению.

Николаева С.Н.  для формирования у детей представления о  приспособлении диких животных к внешней среде,  предлагает применять модель  - раскрытие понятия покровительственной окраски, как проявление связи животного со средой -  «Эффект запугивания у животных».

Авторы подходов указывают, что эффективность применения моделирования объясняется тем, что при чувственном восприятии (прежде всего зрительном) образцы объектов быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.

Таким образом, проанализировав методическую и научно-педагогическую литературу, можно сделать вывод, что целенаправленное и психологически обоснованное включение моделирования в структуру занятия позволяет активизировать внимание детей дошкольного возраста, существенно улучшить восприятие, понимание и запоминание познавательного материала.

Для решения практических задач моей  работы необходимо более подробно рассмотреть сущность моделирования и его значение в аспектах психологии и педагогики.

1.3. Сущность и значение моделирования.  Моделирование как средство экспериментального исследования.

В  педагогике моделирование как наглядно-практический метод получает все большее распространение и используется при ознакомлении детей с природой. Однако в литературе отсутствует общепринятое определение. Так, в энциклопедическом словаре, дается следующее определение: «Моделирование – исследование, каких – либо явлений, процессов путем построения и изучения моделей».

Логинова считает, что под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о свойствах, структуре, отношениях и связях объекта.

Психолог И.Б. Новик, характеризует моделирование как «опосредованное, практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательное, искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная его замещать в определенном отношении и дающая при его использовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте».

Моделирование своим объектом имеет модель. Модель – это «любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график и т.д.) какого – либо процесса или явления («оригинал» данной модели), используемый в качестве его «заместителя».

На мой взгляд, определение И.Б. Новика более полное, так как раскрывает сущность моделирования как процесс замещения реальных предметов или объектов искусственно созданных.

Особенности и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании представлений, приближающих по содержанию к понятиям. Использование моделей для ознакомления с природными понятиями детей дошкольного возраста диктуется тем, что природные явления многообразны. Однако многие из них, например, пугливость, скрытый образ жизни животных, цикличность сезонных изменений, скрытые от восприятия связи и зависимости внутри всех сообществ, объективно трудны для познания. Ведь у большинства детей мыслительная деятельность находится в становлении.

Доступность метода моделирования  определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Введение графических моделей способствует формированию обобщенных представлений,  процесс восприятия становится все более самостоятельным и целенаправленным. У детей  формируется наблюдательность, расширяется круг представлений об окружающем мире, развивается понимание причинно-следственных связей. Все это создает основу для развития обобщенных видов мышления.

Вот почему в ряде случаев необходимо моделировать некоторые явления, объекты природы, их признаки.

Моделирование всегда используется вместе с другими общенаучными и специальными методами. Прежде всего, моделирование тесно связано с экспериментом.

Под экспериментом понимается «вид деятельности, пpедпpинимаемой в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящий в воздействии на изучаемый объект  посредством специальных моделей».

Существует особая форма эксперимента, для которого хаpактеpно использование действующих материальных моделей в качестве специальных средств экспериментального исследования. Такая форма называется модельным экспериментом.

Для модельного эксперимента по мнению ряда авторов характерны следующие основные операции: переход от натурального объекта к модели - построение модели (моделирование в собственном смысле слова), экспериментальное исследование модели, переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект. Модель входит в эксперимент, не только замещая объект исследования, она может замещать и условия, в которых изучается некоторый объект обычного эксперимента.

Одной из разновидностей моделей является мнемотаблица,  предложенная Т.В. Большевой. Мнемотаблица - это схема, в которую заложена определенная информация. Работа по мнемотаблице состоит из пяти этапов: рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено; преобразование из абстрактных символов в образы; пересказ содержания с опорой на символы (образы); делается графическая зарисовка мнемотаблицы ребенком; таблица воспроизводится ребенком при ее показе ему.

Обучение на занятиях и в совместной деятельности проводимое с  использованием моделей, описательных схем, составления мнемодорожек и мнемотаблиц, облегчает запоминание, доступно детям, развивает творческий интерес к познанию нового, неизвестного. Несмотря на большой объем предложенного в программе “Развитие” познавательного материала использование моделей, мнемотаблиц и мнемодорожек помогли упорядочить и систематизировать знания детей, сократили время обучения; задействовали все виды памяти (зрительную, слуховую, двигательную), совершенствуют мышление и речь (кодирование информации, умение делать выводы, умозаключения), делают высказывания детей более логичными, последовательными, обоснованными.

Приступая к внедрению метода моделирования в практику своей работы, мы выработали следующие ориентиры ее результативности. Материалом для общей схемы является любое обобщающее понятие (игрушки, животные, растения, времена года, строение человека, профессии, птицы и т.п.). Моделирование осуществляется под руководством воспитателя с использованием подводящих вопросов: Что обозначает этот знак на общей модели? Что в связи с этим мы можем рассказать о нашем объекте? Как мы это изобразим в нашей модели?

Мнемотаблицы составляются цветные. В кодировании могут использоваться цветобуквенные знаки, например: осень - изображается буквой “О” оранжевого цвета, зима изображается буквой “3” голубого цвета, и.т.п. Многообразие вариантов кодирования можно найти в книгах “Учимся по сказке” Т.В. .Болышевой, “Логика” М.В.Кралиной, “Логика и математика” Р.Л. Непомнящей, “Упражнения по мнемотехнике” Н.Гурьевой.

Например, составление мнемотаблицы о любом знакомом животном по теме “Животные климатических зон” (медведь) с использованием символов общей модели. Отвечая на вопросы, совместно заполняется мнемотаблица: “Медведь - это животное? Как можно закодировать? Обозначим буквой “Ж” или знаком – символом животного в первой клеточке. Дикое или домашнее? Какой знак выбрать? Где живет? Каким знаком отметим? (елочкой). Чем питается (хищное или травоядное)? Какой можно придумать знак?” и т.п. Рассматривание предложенных детьми символов кодирования, похвала детей, придумавших свои интересные знаки.

Для закрепления знаний используются модели-загадки “Какое животное спряталось” на базе всего пройденного материала о диких животных (верблюд, белый медведь, жираф).  Дети работают в парах, либо в группах.

Далее идет накопление информации о животных разных климатических зон и животных родного края (чтение энциклопедической литературы, работа с географической карты Земли, рассматривание иллюстраций). Проводится составление моделей о различных представителях этих видов животных, растений, птиц. Дети самостоятельно кодируют информацию о задуманном животном, затем рассказывают о своей “загадке” в конце занятия.  

Таким образом, у ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, возникает возможность применения наглядной модели в уме, выделения в рассказах самого существенного, предвидения результата собственных действий, преобразования имеющейся системы в новую. Данная система эффективна и доступна детям старшего дошкольного возраста, так как позволяет усвоить знания в интересной, игровой форме.

Глава 2. Повышение эффективности работы по экологическому воспитанию старших дошкольников на основе моделирования.

2.1. Педагогическое обследование детей старшего дошкольного возраста по выявлению экологических представлений.

Работа с детьми проводилась в течение 2-х лет. На первом этапе работы (май 2008 г.) было обследовано 10 детей  средней группы детского сада №18 «Орлёнок» г. Нижневартовска.

Все задания составлены с учетом особенностей природы ХМАО. Авторы предлагаемого обследования – Е.В. Гончарова, Г.А. Островская.

Педагогическое обследование детей  проводилось по трем блокам.

Задания первого блока были направлены на выявление уровня представлений о многообразии животного и растительного мира; выявление характера представлений о живом.

Задания второго блока – направлены на выявление характера умений  детей осуществлять уход за комнатными растениями.

Третий блок заданий направлен на выявление характера отношений дошкольников к объектам живой природы.

Обследование детей по выявлению представлений о многообразии животного и растительного мира проводились по заданию №1 (приложение №1), оно состояло из двух частей.

Количественный результат  по данному заданию наглядно отражают таблица (приложение №2) и диаграмма (приложение №2.1). Результаты представленные в диаграммах показывают низкий уровень выполнения заданий.

Качественный анализ позволил выявить, что представления детей данного возраста о животном и растительном мире не полные, отрывочные, они не систематизированы, а также неумение детей опереться на имеющиеся конкретные представления. Следует отметить, что большинство детей  сужают значение обобщающих слов. Например, в понятие «животные», они включают только зверей. При задании обозначить различные группы этих предметов обобщающими словами, дети дали только 10% ответов с правильными названиями. При словесном обобщении в группы предметов, распределенных по родовому признаку, дети допускали разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак.

С заданием по определению условий необходимых для роста растений и зачем растению листья, стебель, корни, цветы, большинство детей не справились.

Анализ результатов обследования показал, что 80% детей не смогли назвать, основные признаки живого. Дети путали живые и неживые объекты, а если выделяли данные признаки, то это был человек и животное. Доминирующим признаком в этом случае являлось движение. Отсутствие у растений данного  признака не позволяло причислять их к числу живых.

Педагогическое   обследование   второго  блока проводилось по заданию № 2 (приложение № 1.3).

Ответы детей фиксировались в таблице (приложение № 2.4). Количественные результаты обследования наглядно демонстрирует диаграмма (приложение № 2.5).

Качественный анализ сформированности практических умений детей среднего дошкольного возраста показал, что 70% детей не могут выбрать из уголка природы растения, нуждающиеся в поливе (удалении пыли, рыхлении) и объяснить свой выбор. 80% детей испытывали трудности в подборе необходимого оборудования для предстоящего труда.

Задания третьего блока – отношение дошкольников к объектам живой природы осуществлялось по заданию № 3 (приложение № 1.4).

Характер отношений к живым объектам  дошкольников фиксировались в таблице (приложение № 2.6). Количественный анализ по данному заданию наглядно отражает диаграмма (приложение № 2.7).

Результат обследования показал, что у большинства детей  неустойчивое отношение к животным и растениям (60%), без особого интереса наблюдали за объектами живой и неживой природы, проявляли равнодушие.

В связи с вышеизложенным можно сделать следующие выводы:

1. Детям среднего дошкольного возраста особенно трудно выделять отличительные признаки живой природы.
2. При выявлении уровня знаний о многообразии растительного и животного мира выявлено, что 70% не смогли составить группы «рыбы», «насекомые», «растения», «кустарники», «животные».
3. У детей данного возраста выявлены ошибки при выполнении задания на «осуществление ухода» за комнатными растениями, не все дети понимали инструкции воспитателя (70%).
4. Анализ результатов полученных в ходе беседы и наблюдения за реакциями и поведением детей за живыми объектами природы показывают, что большинство детей  оставались равнодушными во время наблюдений на участке, особого интереса к рассказам взрослого не проявляли.

Из вышеизложенного следует, что содержание эколого-педагогической работы должно быть направленно на активизацию познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. А для этого необходимо разработать комплекс специальных методов и приемов, направленных на формирование обобщенных представлений о живом организме с использованием моделирования у детей  данного  возраста.  

2.2. Основные направления эколого-педагогической  работы по формированию обобщенных представлений о живом организме с использованием моделирования у детей среднего дошкольного возраста.

На основании полученных данных педагогического обследования детей составлена система  методов и  приемов, направленных на формирование обобщенных представлений о живом организме, навыков умственной и практической деятельности с использованием моделирования.

В соответствии с данной целью, был разработан алгоритм  эколого-педагогической  работы:

• Вести последовательное наблюдение за предлагаемым объектом или явлением;
• Осуществлять планомерный анализ конкретного объекта или явления;
• Проводить сравнение двух предметов по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;
• Классифицировать предметы (их изображения) на группы на основании родового признака;
• Называть группы предметов (их изображения) на основании родового признака;
• Устанавливать простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных явлений;
• Использовать модели.

Комплексное воздействие осуществлялось в три этапа:

1.Экологические представления;

2.Практические умения и навыки;

3.Отношение детей к живым объектам природы.

I Первый этап – Экологические представления (разнообразие растительного и животного мира, различение объектов живой и неживой природы, сезонные изменения в природе и взаимодействие человека с природой).

Работа была направлена на накопление конкретных представлений о растениях, животных, человеке как части природы

На данном этапе работы я использовала следующие методы:

1. Наглядные – наблюдения (распознающие, сравнительные и длительные).
2. Словесные – чтение познавательной природоведческой литературы, беседы, вопросы проблемно-поискового характера, познавательные минутки.
3. Практические – дидактические игры природоведческого характера, использование моделей (мнемодорожки, мнемотаблицы).

Все эти методы использовались на развивающих интегрированных занятиях с использованием игровых ситуаций, в процессе наблюдений, дидактических игр, экскурсий, познавательных прогулок.

Во время наблюдения помогала дошкольникам увидеть и выделить части, элементы, признаки наблюдаемого объекта, замечать изменения, происходящие с отдельными объектами и явлениями. Например, весной во время прогулки обращала внимание, как на солнце блестит зелень травы. Предлагала провести рукою, почувствовать, какая она нежная. На зеленом ковре ярко выделяются цветы. В начале лета – одуванчики, затем – ромашки, колокольчики, бархатцы, астры.

- На что похожи одуванчики? Одни дети отвечали, что на солнышко, другие – на цыплят. Во время наблюдения предлагала рассмотреть резные листочки ромашки. Отмечали, что у нее лепестки как реснички. И каждый раз отмечали строение растения. Так при рассматривании и наблюдении с детьми обследовали объекты с помощью зрительных, осязательных и других действий, вычленяли на этой основе их признаки и свойства. В построении плана действий помогали картинки, обозначающие  способы познавательной   деятельности – модели ( приложение №4). 

С помощью картинок – моделей обозначали выделенные признаки (цвет, форму, характер поверхности, пространственное расположение, численность частей).

Предметом внимания для детей  был рост и развитие растений. Дошкольникам еще трудно проследить длительный цикл развития растений. Поэтому, высадив семена цветущих растений в землю, я организовывала наблюдения за изменениями во внешнем виде растений (посев семян, всходы, появление листочков, появление бутона, превращение бутона в цветок, а цветка в плод и т. д.). Установить  связь между наблюдаемыми стадиями помогла модель «Развитие и рост растения» (приложение № 4.1).

Осенью с детьми пересаживали с клумбы астры, бархатцы в горшочки и поместили в группе в уголке природы. Наблюдая за растениями, делали выводы, что для роста и развития растению необходимы не только почва, влага, воздух, свет,  но и тепло (приложение №4.2).

Интерес у детей данного возраста вызывают также простейшие опыты, убеждающие о том, что растения – живые существа. Они питаются,  размножаются, растут и даже приспосабливаются к окружающей среде. Чтобы лучше проследить происходящие с растениями изменения я использовала модель «Рост и развитие живых существ» автор Н.Н. Кондратьева (приложение №4.3).  Таким образом, использование данной модели позволило детям осознать наглядно представленную зависимость состояния растений от условий.

На основе сформированных представлений о жизни, развитии и  росте растений, решая задачу формирования обобщенных представлений о растении, как о живом организме, использовала модель, разработанную Н.Н. Кондратьевой (приложение №4.4). Модель позволила детям  целое (в данном случае растение) разъединить на части и вновь объединить в целое. При наблюдении за растениями в природе целостность нарушить нельзя, а с помощью модели мы это осуществляли. С моделями проводили игры «Путаница», «Магазин растений», «Узнай по описанию».

Данная модель помогала сформировать элементарное понятие: «растение» - живое существо, у которого есть корень, чтобы держать и питать стебель, доставлять питательные вещества из земли, листья, чтобы улавливать свет, дышать; растения живут на земле, в воде, они не передвигаются в поисках пищи. Каждый орган растения выполняет функцию, важную для всего организма, и они могут нормально жить, только когда они целы, не повреждены их основные части.

Аналогично проводилась работа по формированию обобщенных представлений о животных. Детям данного возраста  давались элементарные представления о том, что все живое может жить и развиваться только в определенной среде обитания, в условиях, которых оно приспособлено.

Так во время целевой прогулки проведенной осенью я задавала вопросы: «Почему не видно насекомых?», «Они спрятались», «Они  уснули», - отвечали дети. Такие ответы показали, что они не знают истинной причины исчезновения насекомых и ограничиваются лишь констатацией фактов. Конечно, дети имели представления, что насекомые прячутся с наступлением холодов, но куда, и как они живут в своем укрытии, представляли смутно. Чтобы детям было понятно, в каком состоянии находятся зимой насекомые, я предложила «отправиться в подземное царство», где наглядно было видно, как зимуют насекомые. Такие занятия дали возможность подвести детей к обобщению: «Когда становится холодно, насекомые прячутся в старые пни, коряги, под кору деревьев и спят всю зиму».

Для систематизации и конкретизации знаний применяла предметные модели, например, изготовлены из бумаги условные изображения насекомых, которыми дети могли оперировать вместо картинок, выполняя задание на анализирование состояния тела насекомых, условия его проживания. Так же дети работали с предметными моделями, изображающие город, луг, водоем, климатические зоны. (Приложение №4.5).

Для обобщения представлений о насекомых предлагала различные задания. Например, во время прогулки вместе с детьми рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. («Жук, стрекоза, бабочка – насекомые, у них есть крылья, усы, ноги»; «Жук хорошо ползает»; «У бабочки крылья широкие и пестрые, а у стрекозы длинные и прозрачные»). Затем задания усложнились: дети отбирали картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают. Для обобщенных представлений насекомых, я использовала модель «Насекомые» разработанную Н.Н. Кондратьевой (приложение №4.6).

С помощью модели формировали обобщенные представления: «Птицы – это животные, у которых два крыла, две ноги, чтобы летать и ходить, тело покрыто перьями, рот у птицы – клюв. Птицы несут яйца, из которых появляются птенцы». Крылья у птицы устроены таким образом, чтобы удобно было летать, ноги – так, чтобы удобно было ходить или  цепляться за ветки деревьев. Затем дети с помощью модели доказывают, что птицы – это живые существа (приложение № 4.7)   

При ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с дикими  животными разных климатических зон, давала задание на сравнение и классификацию, по среде обитания. Например, на стол ставится 2 квадрата-модели: тайга квадрат зеленого цвета, пустыня-квадрат желтого цвета. На столе разложены картинки с изображением тайги и пустыни, дети должны расположить их соответственно по месту проживания. На квадрат зеленого цвета выкладывают животных тайги, а на квадрат желтого цвета выкладывают животных пустыни.

К условиям жизни дикие животные приспосабливаются по-разному. Некоторые звери зимой впадают в спячку (ежик, медведь). Звери, проводящие всю зиму в активном состоянии, покрываются густой и длинной шерстью. Белка и заяц меняют свой мех, в зависимости от времени года.

Использование моделей помогло сформировать обобщенное представление о зверях: «Звери – это животные имеющие ноги, тело покрыто кожей, шерстью или иголками, есть пасть с зубами; звери рождают детенышей живыми и вскармливают их молоком - млекопитающие» - помогала соответствующая модель (приложение №4.8).

Использование моделей также способствовало формированию обобщенных представлений детей о рыбах. Рыбы приспособлены для жизни в воде. У всех рыб вытянутая обтекаемая форма тела и наличие плавников, которые помогают им передвигаться в воде; чешуя защищает от внешних воздействий, цвет помогает маскироваться и спасаться от врагов или добывать пищу. При помощи жабр рыба дышит воздухом, растворенным в воде. Рот расположен так чтобы было удобно брать пищу: у верхоплавок – вверху, у рыб средних слоев – посередине, у донных рыбок снизу. Без воды рыба жить не может. Все что необходимо рыбам для жизни, есть в водной среде, и они приспособлены удовлетворять свои потребности. Это отражает модель «Рыбы» (приложение №4.9) автор Н.Н.Кондратьева.

Для уточнения представлений о приспособлении живых существ к природным условиям использовали модели, обозначающие разные среды обитания (наземную, воздушную, водную). Например, детям предлагались картинки – модели с изображением наземной среды обитания, воздушной и водной, а также силуэты – картинки с изображением обитателей леса, луга, водоема. Обращала внимание на то, чтобы картинки – модели были «заселены» обитателями,   живущими в   настоящем   лесу,   водоеме, на лугу (приложение 4.10)

Таким образом, в результате проведенной работы на первом этапе, запас обобщенных представлений о многообразии растительного и животного мира с использованием моделированием значительно обогатились. Дети овладели способом моделирования. С помощью модели, дети могут составить рассказ об объекте.

II этап – Практические умения и навыки.

Деятельностью второго этапа является развитие умения осуществлять уход за комнатными растениями.

Работа по формированию и дальнейшему закреплению элементарных умений поливать комнатные растения, удалять пыль с листьев проводилась на протяжении всего года в виде индивидуальных занятий или с подгруппами в 2-3 человека. Привлекала внимание детей к состоянию растений, связывала состояние с уходом: «Растение зеленое, цветет, потому что мы за ним ухаживаем». В результате наблюдений и труда в уголке природы у детей формируются конкретные представления о внешнем виде растений, устанавливали связь между потребностями растений в воздухе, воде, тепле, удалении пыли с листьев и рыхлении почвы.

Интерес у дошкольников вызывала опытно-экспериментальная деятельность, убеждающая в том, что растения – живые существа, и за ними необходим уход.

Опыт по выявлению потребности растения во влаге проходил следующим образом. Перед выходными днями, в пятницу, было организовано рассматривание растения (бальзамин) в хорошем состоянии. Вместе с детьми выяснили, как чувствует себя растение, как узнали об этом: какие у него листья, какой стебель. Затем зарисовали бальзамин с сочными зелеными листьями и стеблем (приложение №4.11).

Повторное наблюдение проводилось через три дня после перерыва  в поливе растения и при появлении у него признаков неудовлетворенной потребности во влаге. Этот этап проводили утром.

Предлагала посмотреть детям на бальзамин. Выяснили, как себя чувствует растение, как узнали, что ему плохо, какими стали у него листья. Вместе с детьми сравнивали состояние листьев растения с рисунком (первый этап). Высказывали свои предположения о том, чего не хватает растению. Выслушав в предположения детей, выяснили, как проверить, что растению не хватает воды. Дети обильно поливают растение, делают зарисовки во втором квадрате.

В этот же день вечером при появлении «оживления» бальзамина провели заключительный этап опыта.

Рассматривая модель – карту с рисунками, выяснили: какие у растения были листья? Что мы сделали, чтобы помочь растению? Далее рассмотрели бальзамин после того, как его дети полили. Вместе с детьми зарисовали политый бальзамин в третьей клетке. Данная модель использовалась детьми во время труда по уходу за растениями. Она служила дошкольникам подсказкой.

         Чтобы дети  могли без труда осуществлять уход за растениями, я использовала модель, которую разработала М.Д. Большакова. С помощью данной модели большинство детей без труда выбирали инвентарь для ухода за различными видами растений и с помощью педагога осуществляли необходимые трудовые действия (приложение № 4.12).

Таким образом, использование таких карточек – моделей позволило не только сформировать представления по уходу за комнатными растениями, но и умение подобрать необходимый инвентарь для труда, умение анализировать, рассуждать, наблюдать.

III этап – отношение детей среднего дошкольного возраста к объектам живой природы.

Работа велась по формированию правильного отношения к объектам и явлениям природы.

Чтобы выявить отношение детей к природе проводили наблюдения за реальным поведением детей, их поступками в деятельности, характером взаимодействия с растениями и животными, находящимися на территории детского сада. Во время организаций наблюдений  каждый раз фиксировала поведение и реакции детей: эмоции и чувства, желание участвовать в наблюдении. К растениям большинство детей относится спокойно.

Животные детям доставляют радость, дети хотят общаться с ними, они ласково разговаривают, гладят, желают подержать в руках.  Большинство детей самостоятельно не умеют отражать свои впечатления в изобразительной деятельности, однако в играх пытаются изобразить знакомых животных, повторяют некоторые повадки.

Продумывая, целевые прогулки,  учитывала индивидуальные особенности детей данного возраста. Поэтому, чтобы дети не отвлекались, и не было им скучно, связывала наблюдения с практической деятельностью. Например, предлагала собрать в одну коробку только желтые листья, - а в другую – оранжевые, красные; «Побегать  по осенним листьям» и т.д. Дети охотно включались в такую деятельность, эмоционально реагировали  на разноцветный «ковер», на поведение животных.

Для воспитания у детей сочувствия к живым существам использовала растения нашего уголка природы. Привлекала внимание детей к состоянию растений, связывала состояние с уходом: «Растение зеленое, цветет, потому что мы за ним ухаживаем». Понять состояние живых организмов помогали и психогимнастические этюды: «Собака принюхивается», «Кузнечик», «Золотые капельки», «Ласка», «Цветок», «Дерево» и др.

Формирование высокого уровня отношения к природе осуществляется путем создания таких педагогических ситуаций, в которых дошкольники учатся отстаивать свои экологические убеждения. Так, после чтения рассказа Н. Рыжовой «Как люди речку обидели», я предложила детям ответить на вопросы: «Какой была речка до прихода Костиной семьи? Опишите ее, почему она посерела и погрустнела после того, как папа, мама и Костя отдохнули на ее берегу? Как папа, мама и Костя обидели Речку?

При обсуждении ответов на данные вопросы подчеркнули, что и папа, и мама, и Костя могли обидеть Речку не потому, что очень хотели этого. Как и многие люди, они просто не знали правил поведения на отдыхе. Например, мама была аккуратной дома, но считала, что на берегу можно выбрасывать мусор. Если все люди будут знать, что Речку нельзя обижать и почему именно, то речки останутся голубыми. Затем я  предложила детям ответить на вопрос: почему нельзя так поступать? Что бы вы сделали на месте Кости? Предложила детям обсудить рассказ с родителями, ответить на вопросы, рассказать о своем отдыхе на реке, море. Закрепление данного материала происходило с помощью экологических знаков (приложение №4.13).

Такая же работа была проделана  после прочтения экологической «Сказки о человеке и Золотой рыбки» того же автора. После обсуждения сказки и ответов на вопросы детям было дано задание придумать свой конец сказки и нарисовать природу такой, какой они хотели бы ее видеть, и рассказать, что нужно сделать для того, чтобы она была именно такой. В перспективе по данному произведению будет проведено интегрированное занятие экологического содержания совместно с родителями «Сказка о человеке» в подготовительной группе.

Методически переход от сопереживания к сочувствию связан с продолжением работы с природоведческими сказками (игры - беседы, игры-драматизации, инсценировки по ним), с включением детей в драматизации в процессе природоведческих развлечений, с использованием занимательных опытов.

Воспитание у детей на данном этапе разумного отношения к своему организму, осознания себя как живого существа также вносило положительный вклад в сочувственное отношение ребенка к живому.

Сравнительный анализ результатов педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста наглядно показывают динамику в формировании экологических представлений с помощью моделей. Это мы можем увидеть, сравнивая диаграммы (приложение №3).

С помощью моделей дети могут выделить самые главные (существенные) признаки, по которым могут объединить несколько объектов природы в одну группу, устанавливать взаимосвязи объектов природы.

Несомненным достижением работы явилось то, что дети с помощью картинок – моделей выделяют функции живых организмов – двигается, дышит, питается, растет, размножается.

На основе полученных данных мы видим, что большинство детей (60%) эмоционально отзывчивы, проявляют желание участвовать в совместной деятельности, бережно и гуманно относятся к природе, готовы оказать посильную помощь в случае необходимости. У 40 % детей эмоциональная отзывчивость на среднем уровне.

Таким образом, систематическая, поэтапная специально организованная  эколого-педагогическая работа по использованию моделей позволила качественно и количественно изменить уровень формирования обобщенных экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

Как показали результаты проведенной работы -  применение метода моделирования при систематизации знаний дошкольников об окружающем дает ощутимые положительные результаты, а именно:

• позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными  пониманию ребенка;
• положительно влияет на развитие речи, обогащает словарный запас;
• улучшает понимание ребенком структуры и взаимосвязи составных частей явления или объекта живой и неживой природы;
• повышает наблюдательность ребенка, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира;
• формирует цельное представление о экосистемах и временах года.

Из этого следует, что все формы использования моделирования, а именно: предметное моделирование, предметно-схематическое моделирование, новый, перспективный метод моделирования сказки или рассказа о природе, дают примерно одинаковые результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей.

Апробация разработанной мною технологии использования моделей и моделирования в процессе формирования у старших дошкольников экологической культуры и рабочей учебной программы «Развитие экологических представлений» у детей среднего и старшего дошкольного возраста по реализации основной образовательной программы «Развитие» под редакцией Л.А. Венгера, принятой на педагогическом совете, позволили сделать вывод, что дети не только познали мир природы ХМАО (получив обобщенные экологические представления о неживой и живой природе и их взаимосвязях), но и научились сопереживать живому, активно через практическую деятельность выражать свое гуманное отношение к живой природе. В результате проведенных мероприятий установилась связь между ребенком и миром природы, их единство.

В ходе работы над темой мною также разработаны:

- комплект мнемотаблиц и мнемодорожек, позволяющие знакомить детей с характерными особенностями времен года с помощью условных обозначений и направленные на развитие умственной активности, сообразительности, наблюдательности, умение сравнивать, выделять существенные признаки.

- методические рекомендации для воспитателей по использованию мнемотехник для формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста

- цикл занятий, развлечений, проектов, памяток,

Полученные результаты позволяют сформулировать следующие методические рекомендации практическим работникам:

1. При формировании у детей среднего дошкольного возраста экологической культуры необходимо учитывать региональный компонент.
2. Обеспечивать опору на чувственное восприятие - основы познания и деятельности дошкольников. Больше внимания уделять наблюдениям, направленным на приобретение детьми конкретных представлений, обеспечивающих понимание ими объективно существующих связей живой и неживой природы.
3. Развивать у дошкольников умение замечать изменения в природе, сравнивать, обобщать, классифицировать. Это поможет детям усвоить три группы связей: причинно-следственные; последовательные и временные.
4. В системе осуществлять мероприятия экологического содержания: наблюдения, занятия, в том числе интегрированные, игры, экологические праздники, проекты и другое. Включать во все виды деятельности речевые логические задачи, проблемные ситуации, познавательные минутки, дидактические игры о правилах поведения в природе.

Кроме того, установлено, что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития дошкольников старшего возраста. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для систематизации знаний дошкольников об окружающем мире.

Перспектива дальнейшей работы по данной теме заключается в организации кружка «Юный любитель природы» с целью реализации федерально-регионального и локального компонентов.

Литература:

1. Ашиков, В.И., Ашикова, С.Г. Природа, творчество и красота [Текст] / В.И. Ашиков, С.Г. Ашикова. // Дошкольное воспитание. – 2002. - №11. - С.45.
2. Виноградова, Т., Маркова, Т. Почему дети обижают животных [Текст] / Т. Виноградова. // Обруч. -1997.-№2.-С.35.
3. Виноградова, Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой [Текст] Н.Ф. Виноградова. - М.: Просвещение, 1978. - 207с.
4. Глазачев, С.Н. Экологическая культура учителя: проблемы, противоречия, опыт [Текст] / С.Н. Глазачев. // Экологическое образование в России: проблемы и практика. - М., 1995. С-26-36.
5. Гончарова Е.В. Современные технологии экологического образования периода дошкольного детства. – Ростов на Дону, 2001.
6. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями. – М., 1981.
7. 3верев, И.Д. Экологическое образование. Концепция [Текст] И.Д. Зверев. - М., 1994.-157с.
8. 3ебзеева, В. О формах и методах экологического образования дошкольников [Текст] / В. Зебзеева. // Дошкольное воспитание. - 1998. - №7. - С.45.
9. Использование  моделирования в теории практике дошкольного воспитания / Под. ред. Е.В. Гончаровой, Р.И. Капустиной, Н.С. Малетиной, М.Ю. Краснопольской (Методические рекомендации для студентов дошкольного воспитания). – Шадринск, 1993
10. Колтунова, И.Р. Экополис: программа экологического образования в период детства [Текст]  И.Р. Колтунова. - Екатеринбург, 1996. - 78с.
11. Кондратьева, Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы» [Текст] Н.Н. Кондратьева. - СПб.: СпбГУ, 1996.- 104с.
12. Лучич, М.В. Детям о природе [Текст] М.В. Лучич. - М.: Просвещение, 1989. - 143с.

13. Мизинцев В.П. Применение моделей и моделирования в дидактике. – М., 1977
14. Моисеева, Л.В., Гончарова Е.В. и другие. Развитие детей дошкольного возраста в процессе экологического образования. /учебное пособие/ Екатеринбург, 2002.
15. Моисеева, Л.В. Региональный подход в экологическом образовании периода детства [Текст] / Л.В. Моисеева / сб. науч. тр. вып. 2. / Отв. ред. Л.В. Моисеева, О.Н. Лазарева. – Екатеринбург: УГПУ, 1998. - С.6-18.
16. Николаева, С.Н. Методика экологического образования дошкольников [Текст] С.Н. Николаева. - М.: Издательский центр Академия, 1999. - 184с.
17. Николаева, С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве [Текст] С.Н. Николаева. - М.: Новая школа, 2002. - 144 с.
18. Николаева, С.Н. Создание условий для экологического воспитания детей [Текст] / С.Н. Николаева. – М., Новая школа, 1993. – 32 с.
19. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Старшая, подготовительная к школе группы [Текст] / под ред. О.М, Дьяченко. - М.: Гном - Пресс, 1999. - 98с.
20. Радуга: Программа и руководство для воспитателей [Текст] / под ред.Т.И. Дороновой и др. - М.: Просвещение, 1993. - 224с.
21. Рыжова, Н.А. Программа экологического образования дошкольников «Наш дом - природа» [Текст] / Н.А. Рыжова. // Международная конференция по экологическому образованию детей. - Обнинск, 1995. - С. 129.
22. Рыжова Н.А. Не просто сказки. Экологические рассказы, сказки и праздники. – М., 2002
23. Экологическое образование в России. Проблемы и перспективы. Справка [Текст] // Дошкольное воспитание. - М. - 1994, - №7, - с.20-25.
24. Экологическая педагогика и психология [Текст] С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. Ростов - на - Дону: Издательство «Феникс», 1996, - 480с.
25. Экология для малышей. Региональная программа экологического образования дошкольников. Е.В. Гончарова // Тюмень, 2000.