«Развитие речи глухих дошкольников со сложными нарушениями в развитии на занятиях по ознакомлению с окружающим» (из опыта работы).
статья по окружающему миру

казённое общеобразовательное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Нижневартовская школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья №1»

«Развитие речи глухих дошкольников со сложными нарушениями в развитии  

на занятиях по ознакомлению с окружающим»

(из опыта работы).

Подготовила:

Бакиева  Марины Владимировны,

воспитатель.

                                                                                 г. Нижневартовск

План.

I. Введение.        _          3 стр.

П. Основная часть.            4 стр.

1. Особенности развития речи глухих дошкольников со сложными нарушениями развития        4 стр.

1. Значение дактилологии в речевом развитии глухого ребенка.

5 стр.

3.        Развитие речи детей со сложными нарушениями развития на занятиях
по ознакомлению с окружающим  III–IV годов обучения.

        6 стр.

Ш. Заключение.         13 стр.

4. Список литературы.         14 стр.

Введение.

«Речью глухих могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности»

Ж.И. Шиф.

Дошкольное воспитание является первым звоном в общей системе образования для всех детей, в том числе и детей с недостатками слуха.

Для глухого или слабослышащего ребенка дошкольное воспитание имеет особое значение. В раннем возрасте различия в развитии между слышащими и глухими очень незначительно. Постепенно, по мере того как слышащий ребенок овладевает речью, это различие увеличивается. Глухой ребенок не начинает говорить и развитие его, если оно протекает без слов, ограничено. Ребенку нельзя ничего ни сказать, ни объяснить. Его нужно специально научить говорить и понимать речь.

Поэтому, чем раньше начать обучение ребенка речи, тем больше вероятности приблизить его в общем развитии к слышащим, тем больше будет возможностей для дальнейшего обучения.

Дошкольники со сложными нарушениями в развитии с момента выявления отклонений нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, позволяющих обеспечить разностороннее развитие и коррекцию нарушенных функций. Большинство детей с нарушениями слуха, имеющих сочетание нескольких первичных нарушений, не справляется с содержанием и темпами освоения материала программы.

На определенном этапе, в доречевой период, дети накапливают запас представлений об окружающем. Чем богаче предметная деятельность ребенка, чем больше он видит, наблюдает за действиями взрослых, чем чаще взрослые привлекают его внимание к различным объектам и явлениям, тем активнее ребенок в познании окружающего, тем полнее мотивация речевого общения. Активное познание мира вещей должно опережать на первых порах усвоение языка слов и стимулировать речевое развитие, а в дальнейшем, когда язык будет усвоен, даже в небольшом объеме, ускорит процесс осознания окружающей действительности. Поэтому, программа детского сада предусматривает занятия по ознакомлению с окружающим миром. Цель этих занятий - ознакомление детей с окружающей действительностью, и формирование на этой основе словесной речи.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи.

1. Пробудить у ребенка интерес к предметам и явлениям окружающего мира.
2. Воспитывать у ребенка положительное отношение и привычку к словесному общению; воспринимать слова как обращение, указание к действию; слово как название предметов окружающего мира.
3. Обучить дактильному чтению, что составляет основу дальнейшего продвижения ребенка в накоплении словаря, как условия усвоения речи;
4. Способствовать обогащению общего развития ребенка и подготовить его к обучению в школе.

Образовательный процесс на дошкольном отделении строится по программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста» под редакцией Носковой Л.П., Головчиц Л.А., а также использую методические рекомендации кандидатов педагогических наук института коррекционной педагогики Российской Академии образования Шматко Н.Д. и Моревой Н.А. по развитию речи неслышащих детей. Основными методами по ознакомлению с окружающим являются разнообразные наблюдения, практические действия с предметами. По мере речевого развития детей включаются и словесные методы, беседа, рассказывание и т.д. Усвоение программных требований и сведений об окружающем мире осуществляется III способами: действием, изображением, речью (устной, письменной, дактильной) в различном их соотношении в зависимости от этапа обучения. Решение задач возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию, тесной взаимосвязи в работе воспитателя и сурдопедагога, а также участия родителей.

II. Основная часть.

1. Особенности развития речи глухих детей со сложными нарушениями

развития.

Значение устной речи как средства общения с окружающими, базы для овладения языком, условия развития мышления глухих дошкольников раскрыта в работах Н.Д, Шматко, Л.П. Носковой, П.Д. Корсунской, Н.А. Pay, Т.В. Пелымской и других. Формирование устной речи детей играет особую роль раннем и дошкольном возрасте, что связано с особой сензетивностью этого периода к формированию механизмов восприятия речи и складывания произносительных навыков.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомлений с окружающим миром. В процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы, формируются представления об условиях жизни человека. Дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем будет предметом рассмотрения на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

На этих занятиях я решаю специальные задачи: усвоение значения слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

В качестве методов формирования речи дошкольников я использую: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности, дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения.

Речевой материал на занятиях по ознакомлению с окружающим планируется в соответствии с темами программы. Постепенное усложнение намеченных тем определяется объемом словаря, отражающих их содержание.

Таким образом, поступающие в специальное дошкольное учреждение глухие дети имеют крайне бедные представления об окружающих их предметах и явлениях. Они не только не могут их назвать, обозначить словом, но и плохо выделяют их из группы разнообразных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с миром вещей, окружающих ребенка.

2. Значение дактилологии  в речевом развитии глухого ребенка.

Для того чтобы уберечь ребенка от немоты, научить общаться с окружающим, должны быть использованы все возможные средства. Одним из эффективных и доступных средств обучения глухих является дактилъная (пальцевая) речь, которую широко используют в принятой в нашей стране системе обучения маленьких глухих детей. Дактильная речь помогает повысить объем словаря и качество усвоения речи, а также уровень общего развития. Дактильная форма речи - это одна из форм словесной речи. Пользоваться ею, значит понимать значение слов, владеть грамматическим строем языка. Б.Д. Корсунская пишет, что трехлетние дети могут усвоить эту азбуку от 30-60 дней, но в моей группе обучения чтению шло очень тяжело. Дети быстро выучили буквы, а вот соединять их в слоги не могли, при чтении слова, они читали каждую букву отдельно.

При обучении речи есть правила, а именно «говорить» полагается правой рукой. Держать руку на уровне груди, двигаться при ручном «разговоре» должны главным образом пальцы. Как и при письме, буквы в словах располагаются не отдельно, а слитно (для этого, показывая букву, я мысленно готовлю руку к положению другого знака). А это для наших детей оказалось сложно. У многих детей моей группы есть вторичные заболевания: нарушение зрения, нарушение опорно-двигательного аппарата.

Начала работу (совместно с сурдопедагогом) с разрезной азбуки, чтобы показать детям, что слово можно составлять из букв. С помощью родителей сшили разрезные азбуки, так как обыкновенными наши детям пользоваться тяжело, у них мелкий шрифт. Давала детям табличку, а они под табличной составляли это же слово, сличая буквы. Затем убирала табличку, и дети по памяти составляли это же слово. Так делала до тех пор, пока дети не поняли, что каждое слово состоит из букв. Затем, совместно с родителями мы разработали индивидуальный букварь, в котором был крупный строчный шрифт, подобрали знакомые детям картинки и фотографии. И только к концу IV года обучения из 5 детей - 3 ребят стали читать бегло, а 2 детей читали по слогам.

3. Развитие речи детей со сложными нарушениями развития на занятиях по ознакомлению с окружающим .

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоение языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения (Л.П. Носкова, 1993г):

1. этап - от начало обучения до 4-х лет. Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений.
2. этап - от 4-х до 6 лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. На данном этапе и сформировалась моя группа Ш года обучения, количество человек которой составило 5 человек, 4 из них посещали детский сад с I года обучения, 1 ребенок вновь прибывший. При педагогическом обследовании знаний детей по ознакомлению с окружающим был выявлен низкий уровень усвоения программного материала по данному разделу.

Причины были следующими:

       •   частые пропуски по болезни,

• без причин,
• в силу своих индивидуальных возможностей.

Моя группа со сложными нарушениями в развитии очень разнообразна по характеру и структуре нарушений, их сочетанию, что определяет различный уровень интеллектуального, социального, речевого развития. Поэтому и уровень представлений детей об окружающем мире значительно различается.

Своеобразие представлений об окружающем мире глухих детей с комплексными нарушениями развития обусловлено рядом причин. Во-первых, у детей моей группы это связано с недостаточным уровнем развития познавательных процессов: фрагментарностью и неполнотой восприятия, низким уровнем развития наглядных форм мышления, воображения, памяти. Во-вторых, эти особенности обусловлены нарушением полноценного общения ребенка со взрослыми и детьми, отсутствием опосредующей роли речи в процессе познания окружающего мира.

Как свидетельствуют результаты моего педагогического обследования детей в возрасте 4-6 лет, наиболее часто им присущи следующие особенности представлений об окружающем:

• обедненность и фрагментарность представлений о свойствах и качествах предметов, их функциональном назначении, неумение воспринимать знакомые предметы в новой ситуации, выделять предмет по его изображению и т.д.;
• неразвитость познавательных интересов, отсутствие вопросов «Что это? Зачем нужен предмет?», низкий уровень познавательных эмоций, удовольствия от познания новых предметов;
• своеобразие и бедность представлений о действиях и поступках людей, ближайшем социальном окружении;
• ограниченность представлений о себе, несформированность «Я» - позиции, непонимание своего места в детском коллективе, значения и смысла своих поступков; неумение устанавливать дружеские отношения с другими детьми;
• неадекватность эмоциональных реакций, неспособность подавлять свои непосредственные влечения, несформированность поведения в бытовых ситуациях. Для некоторых детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы характерна повышенная возбудимость, в ряде случаев отмечается агрессивность по отношению к другим воспитанникам.
• Моей задачей является формировать представления об окружающих предметах и действиях с ними, формирование представлений о жизни взрослых и детей и их взаимоотношениях; воспитание навыков социально-бытовой ориентировки; усвоение детьми норм и правил поведения в быту и общественных местах; развитие интереса и формирование представлений о явлениях природы.

Программа по ознакомлению с окружающим предусматривает постепенное усложнение содержания работы на Ш - IV год обучения. На этих годах обучения материал в равной мере включает в себя сведения о предметах и явлениях ближайшего окружения, о живой и неживой природе.

Занятии по ознакомлению с окружающим миром организуются по математическому принципу. Темы, а их 13 (Игрушки. Семья. Фрукты. Овощи. Продукты питания. Одежда, обувь. Части тела. Животные. Мебель. Посуда. Профессии. Транспорт. Времена года.) повторяются и усложняются по мере чередования событий в жизни детей, увеличения объема сезонный наблюдений. Процесс развития речи на занятии по ознакомлению с окружающим является непрерывным, и я каждый раз на новом уровне, возвращаюсь к тем темам, которые уже включались ранее в содержание занятий.

К каждой теме я подготовила наглядность и речевой материал, дидактические игры. Объем речевого материала не должен быть большим, однако я многократно повторяю его в разных видах деятельности, в ходе различных видов деятельности, в ходе использования различных приемов и чередования видов работы, требующей от детей различной мыслительной и речевой активности. Так при проведении занятий то теме «Одежда» я с детьми использую реальные предметы одежды с уточнением названий, подбираю картинки с изображениями разных по виду платьев, складываем разрезные картинки, дорисовываем недостающие элементы предметов одежды, одевания кукол. Например: Дидактическая игра «Оденем куклу на прогулку» я даю такие поручения: «Возьми шапку.», «Надень шапку.», «Сними платье.». Аналогично ознакомила детей с цветом: «Надень синюю кофту.», «Сними зеленые штаны.». Когда дети усвоили названия цветов, задавала детям вопросы: «Какого цвета?», «Какой цвет?» Самостоятельно дети не могли сразу отвечать, для этого в группе висела таблица подсказка (Какого цвета? Красного, синего и т.д.)

Таким образом, создаются условия для мотивированного овладения значениями слов и понимания фраз.

В ходе ознакомления с окружающим миром дети усваивают необходимый речевой материал, который в дальнейшем уточняется и систематизируется на занятиях по развитию речи. Однако нельзя работу по ознакомлению с окружающим превращать в дополнительную отработку материала по развитию речи. Несмотря на тесную связь этих двух разделов, каждый из них имеет свои задачи и методы. Ознакомление с окружающим предполагает в первую очередь чувственное познание мира, которое обеспечивается путем привлечения реальных предметов, разнообразного дидактического материала организации наблюдений, экскурсий, использования разных видов детской деятельности. Необходимые слова и фразы сообщаются взрослыми в связи обозначением предметов, действий, свойств, явлений, однако не могут быть предметом специальной отработки на занятиях по ознакомлению. Письменный материал в виде табличек со словами и фразами я отбираю очень тщательно, он не может быть большим в силу трудностей овладения письменной речью детей со сложными нарушениями.

Пять детей моей группы владеют чтением, 3 из них могут построить несложные высказывания. Поэтому расширяется объем используемых речевых средств. Так дети моей группы уже читают небольшие тексты в связи с увиденным, отвечают на вопросы, делают подписи к картинкам и рисункам. Однако, я всегда тщательно проверяю понимание читаемого или написанного ребенком: прошу показать, изобразить, нарисовать.

Я стремлюсь, чтобы представления детей об объектах и явлениях не были отрывочными, случайными, искаженными. Поэтому все новые факты раскрываю в разнообразных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных с учетом имеющейся у детей информации.

В общении с детьми я не ограничиваю свою речь, однако учитываю трудности в понимании даже наиболее простых и часто повторяющихся фраз, привлекаю внимание к уточнению и отработке базовых конструкций. Количество таких конструкций на Ш год обучения ограничено. В первую очередь используются простые побудительные конструкции, помогающие организовать бытовую деятельность детей: «Идите одеваться (спать..)», «Идите мыть руки», «Дай ...», «Возьми ...», «Покажи ... (куклу, машину и т.д.)».

Я обучаю детей пониманию этих коммуникативных конструкций в процессе общения, учу пользоваться знакомыми словами и фразами, не обращаясь ко взрослым: «Тетя Люба, дай воды». Также в течение года предъявляются   для   специального   уточнения   значений   и   отработки   фразы-

сообщения с глаголами настоящего времени. Например. «Мальчик (девочка, тетя...) упал, (спит, сидит, ест, бежит)».

Понимание таких конструкций я обеспечиваю в процессе демонстрации действий по картинке и соотнесения имитируемого действия с глобально воспринимаемой фразой в устной и письменной форме. Для формирования лексического значения глаголов демонстрирую различные изображения действия, обозначаемого данным словом.

На четвертый год обучения речевой материал предъявляется устно и параллельно даются таблички с соответствующими словами и фразами. На данных годах обучения мои дети воспроизводят речевые единицы сопряженно, отраженно, двое детей могут приближенно называть предметы и действия самостоятельно. Учитывая значимость овладения письменной формой речи для детей с нарушением слуха, важное место должно отводиться формированию навыков глобального чтения. Обучение глобальному чтению - одна из сложных задач в развитии речи глухих дошкольников, так как этот вид речевой деятельности предполагает организацию производственной деятельности, анализ и последующий синтез элементов графического образа слова.

Для формирования глобального чтения в соей работе я использую игры и упражнения по развитию внимания и зрительного восприятия.(«Кто где живет?», «Путаница», «Подбери верно»), в ходе которых дети подбирают таблички к предметам, картинкам.

Основные виды коммуникативных высказываний, которые я применяю на занятиях, являются побуждения, вопросы, сообщения.

На четвертом году обучения я большое внимание уделяю обучению детей пониманию и выполнению поручений, их значения уточняю в процессе дидактических игр. Учу детей ориентироваться на цепочку побуждений, связанных субактивно. Например. «Возьми бумагу. Напиши как тебя зовут».

В ходе организации и проведении занятий используются побудительные инструкции типа «пиши», «говори хорошо, громко», «слушай внимателъно». По сравнению с третьим годом обучения на четвертый год обучения возрастает количество вопросительных конструкций, которые я использую ситуативно «Что ты делаешь?», «Какой сегодня день недели? », «Как тебя зовут?» Дети с помощью таблички отвечают: «Я читаю, слушаю», «Меня зовут Катя», «Сегодня понедельник».

На четвертый год обучения в соответствии с Программой я увеличиваю количество фраз - сообщений. На занятии учу детей называть действия по картинке, иллюстрации. Например. «Повар варит», «Продавец продает». Также имитировать изображенные действия {спит, ест, играет, беоюит, упал, плачет), приближенно назвать их, подбирать таблички с соответствующими фразами. Постепенное включение таких конструкций в словарь позволяет мне подойти к работе по картине с несложным сюжетом, а также использовать серию картинок, отражающих последовательность, например сезонных изменений:

Время года осень.

На улице холодно.

Птицы улетели.

И т.д.

Внимание детей также фиксирую на конструкциях с глаголами в прошедшем времени:

Дети могут воспроизводить слова и фразы сопряжено-отраженно, с опорой на таблички.

Расширение словаря на четвертом году обучения происходит за счет обогащения тематического словаря, увеличивается объем речевого материала по знакомым темам и в речь детей включаются слова и фразы.

Например.

«Профессии» - строитель, строит.

«Транспорт» -ракета, летит, корабль плывет.

На своих занятиях я требую от детей постоянной активизации речи, учитывая тематические связи слов, антонимические (надень - сними), конверсивные (кормит - ест, бросай - лови).

Значительное внимание уделяю формированию техники чтения, с использованием дактилологии, что позволяет в дальнейшем обеспечить переход к аналитическому чтению. Использование дактилологии при обучении детей данной категории позволяет в определенные сроки обеспечить формирование техники чтения. После овладения техники дактилирования детей подвожу к осмысленному чтению. На своих занятиях детей учу прочитывать знакомые слова и фразы устно-дактильно, с повторным воспроизведением этих речевых единиц устно. Использую небольшие тексты (из 5-6 предложений) при условии тщательного анализа содержания и использованием драматизации, подбора иллюстраций, а также ответов на вопросы.

На всех занятиях старалась организовывать практическую деятельность детей с предметами: фрукты, овощи - резали, ели; одежду - складывали, надевали, стирали, вешали, потому что очень важно заинтересовать детей поддержать у них активность. Чтобы вызвать у детей потребность общаться, говорить, создавала специальные ситуации: например тема «Фрукты». На занятии предполагалось делать салат из фруктов. Перед занятием одному из детей не положила нож, другому не повесила на стульчик фартук, третьему не положила разделочную доску. И в ходе занятия я даю побудительную инструкцию: «Наденьте фартуки. Возьмите ножи. Режьте». Детям приходится обратиться к воспитателю «Тетя Марина, дай фартук», «Тетя Марина, дай нож.», «Тетя Марина, а у меня нет доски». И такие ситуации стараюсь создавать на каждом занятии.

Также, на третьем году обучения детей подводят к пониманию значения обобщающих слов {Посуда. Игрушки. Овощи) и т.д..

Освоение обобщающих слов на этом этапе ограничено перечислением частных понятий в ответ на вопрос «Какие фрукты (овощи, домашние животные) ты знаешь?» Если на третьем году обучения по теме «Семья» давали понять «Кто это?» «Это мам, папа», то на четвертом году обучения по теме «Семья» разработала перфокарты для каждого ребенка со сложными вопросами, требующие полного, точного ответа от детей. Например: «Как зовут маму? Маму зовут ... », «Как зовут папу? Папу зовут ...», «Где ты живешь? Я живу ...».

Для многих занятий, чтобы дети хорошо усвоили понятия, пришлось сделать макеты по теме «Овощи - фрукты», «Дикие - домашние животные».

Дети быстро запомнили названия животных, а понятия «Где живут?» никак не могли усвоить. Но когда я сделала макет леса с берлогой, норой, дуплом, когда мы с детьми обыграли несколько ситуаций (зайка сидит в норе, белка прыгнула в дупло), дети запомнили данные понятия: «Где живет?» «В берлоге». Точно также отрабатывала понятия по «Домашним животным», «»Овощам - фруктам». На таких макетах можно обыграть любую ситуацию, что гораздо интереснее детям, чем перечисление слов.

Занятия стараюсь проводить не только в групповой комнате, но и также за ее пределами. Например: при ознакомлении с профессиями я проводила экскурсии в медицинский кабинет, на кухню, где непосредственно медсестра, повар рассказывали и показывали что они делают, а дети наблюдали за их действиями. В последствии полученная информация закреплялась в беседах с детьми, организацией дидактических и сюжетных игр, имитацией действий.

Для расширения представлений о мире вокруг нас и развитии речи большое значение предается работе с родителями. Показываю важность совместного подхода с детьми за покупками, в магазин, аптеку и т.д. Так как по возвращении детей в детский сад из дома я стремлюсь выявить , что увидел ребенок, находясь в кругу семьи, гуляя по улице. Дети с низким уровнем речевого развития могут поделиться впечатлениями с помощью доступных средств: имитация действия, изображения в рисунке. В последующем я помогаю ребенку устно составить рассказ, используя доступные слова и фразы. Я всегда прошу родителей помочь ребенку подготовить рисунки на тему увиденного, нередко глухой ребенок может отразить в них значительно больше, чем содержится в его рассказе. Большое впечатление на детей производят фотографии, сделанные во время совместного отдыха. Большим эффектом обладает просмотр подготовленных родителями фотоальбомов на тему «Мой город», «Моя семья», которые я также применяла на занятиях по теме «Город, в котом я живу».

К концу учебного года у детей накапливается определенное количество слов по разным темам: дети должны называть соответствующие предметы, действия, явления или их изображения, понимать значение слов в структуре побуждений, вопросов, сообщений.

С целью выявления уровня усвоения программного материала по ознакомлению с окружающим миром детьми Ш -IV годов обучения на начало и конец учебного года я провожу педагогическое обследование, вырабатываю стратегию по созданию условий для положительной динамики в развитии ребенка на основе его индивидуальных особенностей.

Сравнительный анализ итогов (Ш год обучения, IV год обучения) показал наличие устойчивых положительных результатов усвоения программы детьми Ш -IV годов обучения.

III. Заключение.

Занятия по ознакомлению с окружающим имеют важное значение для социального, познавательного, речевого, экологического воспитания глухих детей со сложными нарушениями развития. В процессе совместной деятельности я создаю необходимые предпосылки для организации коррекционно-развивающей работы с детьми по разным разделам Программы.

По результатам обследования видно, что развитие речи у всех детей имеет положительную динамику разной выраженности. У одного ребенка за год активный словарь вырос 120 слов, у второго до 40. Но есть такие дети, которые устной речью самостоятельно вообще не пользуются. Но несмотря на это, хочется отметить, что каждый ребенок «вырос» по отношению к себе и 15 слов даже в пассиве - для него очень большой результат. На основании данных о состоянии речи я определяю конкретные задачи работы с каждым ребенком на год.

Развивать речь глухих детей необходимо, но делать это нужно в условиях организованного обучения. Знания и умения, которые обычно формируют в обучении, приобретаются детьми в процессе оречевления и обсуждения практического действия.

Таким образом, целенаправленная специальным образом организованная работа по развитию речи детей со сложными недостатками в развитии на занятиях по ознакомлению с окружающим миром способствует:

• выявлению их речевых возможностей;
• формированию сведений о живой и неживой природе, о людях и их занятиях;
• подготовке к обучению в школе и установление контактов между детьми, так как основной задачей нашей работы является введение ребенка в мир сверстников и окружающих его взрослых.

IV. Список литературы.

1. Белов Е.Г. «Сурдопедагогика», М: «Педагогика», 1970г.
2. Выготская Ф.А. «Обучение глухих детей сюжетно-ролевой игре», М: «Педагогика», 1975г.
3. Головчиц Л.А. «Сурдопедагогика», М: «Владос», 2001г.
4. Головчиц Л.А. «Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития», М: «Граф-Пресс», 2003г.
5. Головчиц Л.А. «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха», М: «Граф-Пресс», 2003г.
6. Зыков С.А. «Методика обучения глухих детей языку», М «Просвещение», 1977г.
7. Катаева А.А., Стреблева Е.А. «Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей», М: «» Просвещение», 1993г.
8. Корсунская Б.Д. «Воспитание глухого ребенка в семье», М: «Педагогика», 1970г.
9. Корсунская Б.Д. «Методика обучения», М: «Педагогика», 1970г.

Ю.Леонгард Э.И. «Развитие детей с нарушенным слухом в детском саду», М. «Просвещение», 1988г.

П.Леонгард Э.И. «Всегда вместе», М. «Просвещение», 1985г.

12.Носкова Л.П.. «Обучение языку в дошкольных группах школ глухих», М: «Просвещение», 1987г.

13.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. «Программа для специальных дошкольных учреждений», М: «Просвещение», 1991г.

14.Носкова Л.П., Головчиц Л.А. «Воспитание аномальных детей», М: «Просвещение», 1991г.

15.Регитская Е.Г., Пархолина Е.В. «Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе»М: «Просвещение», 2001г.

16.Фрадкина Ф.И. «Пути обучения речи», М: АПН РСФСР,1960г.

17.Шиф Ж.И. «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей», М: «Педагогика», 1960г.