Областное государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников

образования

Кафедра дошкольного образования

Выпускная работа

На тему:

«Формирование у детей дошкольного возраста первичных представлений об объектах окружающего мира посредством использования игровых технологий»

В старшей группе

Выполнила: слушатель гр. Д-18-14

                                                                                 Воспитатель МБДОУ № 25

                                                                г. Димитровграда

Колесниченко Ирина Викторовна

Научный руководитель: доцент

Кафедры дошкольного образования, к.б.н.

Анохина Ирина Анатольевна

Ульяновск 2014

Содержание.

 Введение……………………………………………………………………………......3

 Анализ литературы ……………………………………………………………………5

 Практическая деятельность…………………………………………………………...7

 1. Теоретическая часть

1.1 Анализ программ…………………………………………………………………..11

1.2 Опыт работы……………………………………………………………………….13

2. Практическая часть

2.1 Методики диагностики уровня развития………………………………………...14

2.2 Реализация комплекса мероприятий……………………………………………..16

2.3 Результаты диагностики уровня развития……………………………………….20

Заключение…………………………………………………………………………….22

Список литературы…………………………………………………………………....24

Приложения……………………………………………………………………………27

ВВЕДЕНИЕ

Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста является ведущим средством их воспитания.

Выдающийся педагог Н.К. Крупская отмечала: «Игра есть потребность растущего организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре у ребят вырабатываются организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства».

В игре дети получают опыт общественного поведения в среде сверстников, практически усваивают моральные нормы и правила, приобщаются к жизни окружающих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в какой-либо другой деятельности, активность, самостоятельность. Особое место занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дошкольники воспроизводят все то, что видят вокруг себя.

Ведущим мотивом игры в младшем  дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.

Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.

Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится и с произведениями искусства: музыкой, живописью, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками: многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает, если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства.

Ребёнок познаёт окружающий мир через ощущения и восприятие. Уровень развития ощущений и восприятий определяет успешность познавательной деятельности ребёнка

Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Как показывает практика, воспитатели младших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.

В дошкольном возрасте устанавливаются пространственные и временные представления, которыми дети руководствуются в общении со взрослыми и сверстниками, особенно в разговорной речи.

Для определения свойств и качеств предмета детей учат обследовать его. Особенно это характерно для работы с младшими дошкольниками. Обследование– это специально организованное восприятие, направленное на определение детьми формы, величины предмета, его свойств. Дети узнают при знакомстве с предметами и их словесное обозначение– шар, куб, пирамида, круг, квадрат. Словесное усвоение обозначения или названия предмета в дальнейшем помогает ребёнку свободно ориентироваться в мире предметов и в окружающей действительности в целом.

Обучение обследованию предметов проводится с учётом возрастных возможностей детей.

Обследование предметов, их свойств и качеств, связано и с развитием зрительных ощущений. Зрительные ощущения особенно эффективно развиваются при наблюдении за явлениями природы, за жизнью животных. Воспитанникам во время сезонных прогулок задают вопросы: «Какого цвета небо весной?», «Какого цвета небо осенью?», «Какого цвета листья клёна, берёзы осенью?» приобретая опыт зрительных ощущений, дети легко переносят его в повседневную жизнь и свободно оперируют полученными знаниями в других жизненных ситуациях.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования"  определен Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Стандарт является основой для разработки Программы. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

Познавательное развитие (в которое входит формирование первичных представлений об объектах окружающего мира)  предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач.

 Проблема: каковы пути и методы обогащения представлений об окружающем мире в процессе развития сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является педагогический процесс обогащения представлений об окружающем мире, как условия развития сюжетно-ролевых игр детей старшей группы.

Предметом данного исследования является обогащение представлений об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр детей старшей группы.

Цель работы: разработка комплекса мероприятий по обогащению у детей дошкольного возраста представлений об окружающем мире и обосновать их эффективность для развития сюжетно-ролевых игр детей.

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Исследования педагогических источников и передового педагогического опыта подтверждают, что необходимо уделять серьезное внимание созданию педагогических условий, ориентированных на повышение качества образования, отбору содержания, методов и форм познавательного развития старших дошкольников.

Как подтверждают исследования многих ученых, формирование знаний по ознакомлению с окружающим миром и развитие личности - это длительный процесс, который осуществляется на протяжении всей жизни человека под влиянием жизненного опыта, воспитания, научных знаний, самосовершенствования.

Как показывает анализ литературы, проблемам становления и развития познавательного образования посвящено значительное количество исследований.

Проблема воспитания дошкольников средствами окружающей природы привлекала внимание исследователей с давних времен и по сей день. Первые высказывания в этой области можно обнаружить в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, а в отечественной педагогической литературе у А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, и др. Проблемы методологии и теории познавательного образования исследовались в работах С. Н. Глазачева, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебного, В. А. Левина, В. А. Ушаковой, Г. А. Ягодина и др.

Заметное влияние на исследование проблемы определения содержания и методов познавательного образования старших дошкольников оказали труды С. Н. Николаевой, Н. А. Рыжовой. О необходимости и возможности формирования системных знаний о природе у дошкольников говорили такие исследователи, как И. Р. Колтунова, Н. Н. Кондратьева, Л. М. Маневцова, П. Г. Саморукова.

Учеными определены методологические и теоретические основы формирования осознанного отношения к социоприродному окружению, в соответствии с возможностями определенного возраста, отобрано содержание, определены наиболее целесообразные методы и формы воспитательно-образовательной работы с детьми. (Н. Ф. Виноградова, С. Н. Николаева, А. А. Плешаков и др). Большинство исследований по теории и методике познавательного развития дошкольников связано с разработкой программ (Л. Д. Бобылева, В.Н.Вересов, С.Н.Николаева, , Н. А. Рыжова и др.). Работы Л. И Божович, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддъякова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. раскрывают возрастные особенности детей дошкольного возраста, специфику их взаимодействия с окружающим миром, особенности восприятия детьми дошкольного возраста природных объектов.

Учеными определены методологические и теоретические основы формирования осознанного отношения к социоприродному окружению, в соответствии с возможностями определенного возраста отобрано содержание, определены наиболее целесообразные формы, методы и средства воспитательно-образовательной работы с детьми.Среди научно-методических публикаций, имеющих отношение к данной проблеме, следует выделить работы Т.А.Бабаковой, Л.Д.Бобылевой, С.Н.Николаевой, Н.А.Рыжовой и др.

Невозможно анализировать познавательную деятельность ребенка, не учитывая особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский,- не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Понять особенности познавательной деятельности ребенка можно лишь в том случае, если будут раскрыты «аффективная и волевая тенденции», которые стоят за мыслью (терминология Л.С. Выготского).

Эти положения углубляются и расширяются во многих теоретических и экспериментальных исследованиях по детской и педагогической психологии. Л.И. Божович, А.В. Запорожец отмечали, что окончание дошкольного периода развития ребенка представляет в психологическом плане целую систему взаимосвязанных качеств мыслительной, аналитико-синтетической, познавательной деятельности, качеств детской личности, включая познавательные интересы.

Большое внимание исследователи уделяют познавательным интересам. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Л.В. Занков писал: «...мыслительные процессы непосредственно опираются на чувственное познание действительности и представляют собой лишь первоначальный анализ и синтез данных чувственного опыта».

Любопытство является источником появления любознательности. А.И. Сорокина определяет любознательность как «...общую направленность, положительное отношение к широкому кругу явлений». Н.Ф.Добрынин подчеркивает, что любознательность является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество заданных ребенком вопросов. Любознательность характеризуется стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного, непосредственно воспринимаемого. Вопросы детей приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира («Зачем?», «Почему?»). Становясь устойчивой чертой, любознательность приобретает значительную ценность в развитии личности.

Вопросы, которые задает ребенок, исследователи рассматривают как форму проявления познавательной активности. Н.С. Денисенкова, В.А. Сухомлинский, А. И. Сорокина характеризуют детские вопросы как проявление их мыслительной, интеллектуальной активности в познании окружающего.

Что такое познание? Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить взгляд на процесс познания.

Познание-то сложное образование, в котором можно выделить как минимум 2 компонента, неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы, необходимые для получения и переработки информации.

Иными словами, сюда относится:

• Что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания.
• Как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания.
• Как перерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах – систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее.

Собственно информация (сведения, факты, события жизни) ни в коем случае не рассматриваются как самоцель, как знание ради знаний. Информация рассматривается как средство, с помощью которого надо развить ребенка необходимые для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.

Вторым компонентом познания является отношение ребенка к информации. Дети дошкольного возраста всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно.

Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям, которые хотим им передать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания.

Ознакомление с предметным окружением и явлениями общественной жизни.
В содержание НООД по ознакомлению с окружающим входят осмотры помещений и участка детского сада, наблюдения за трудом взрослых, за движением транспорта, рассматривание игрушек, предметов, картин.
Важно с первой минуты включить малыша в активную работу. В этих целях рекомендуется использовать эмоциональную установку на предстоящую деятельность. Так, педагог может за 3—4 мин до занятия показать детям игрушки или другой демонстрационный материал и предложить рассмотреть эти предметы, потрогать их. В первые минуты общения следует сосредоточить внимание детей на явлении или предмете в целом, затем на его основных свойствах. Например, в дидактической игре «Куда что положить» воспитатель вначале демонстрирует предметы поочередно, просит назвать их, объясняет назначение, подчеркивает особенности, дает малышам возможность разнообразно действовать с ними.
Вызвав у детей интерес, создав необходимый настрой, воспитатель ставит перед ними конкретные требования. Например, во второй части дидактической игры «Куда что положить» малышам предлагается взять из коробки по предмету и разложить их согласно назначению (посуду поставить в буфет, одежду положить на полку в шкаф). В этом процессе, который проводится с опорой на наглядность, целесообразно сочетать воздействия воспитателя с активными действиями, речевыми проявлениями каждого ребенка, учитывать эмоциональные реакции малышей.
Для ознакомления младших дошкольников со свойствами предметов (цветом, величиной, формой) широко используются игры и задания с дидактическими игрушками (деревянными матрешками, вкладышами и пр.). Обучающее воздействие взрослого в этот момент приобретает несколько иной характер. Указания воспитателя должны направлять детей на познание какого-то одного конкретного свойства. Например, знакомя детей с деревянной матрешкой, воспитатель помогает им выявить и назвать величину ее вкладышей. Вначале эта задача решается в процессе рассматривания матрешек, которых демонстрирует педагог. Усвоение и закрепление программного материала происходит позже, когда детям предлагается взять по игрушке и рассмотреть ее. Дидактическую задачу — правильно учитывать величину предмета — ребенок решает в процессе действий с игрушкой, вкладывая маленькую матрешку в большую. Таким образом, сначала воспитатель дает детям возможность рассмотреть игрушки, а затем переключает их на практические операции, в процессе которых ребенку приходится сопоставлять части предмета и их признаки.
Яркие, красивые игрушки вызывают у ребенка желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрационный и раздаточный материал, который используется на занятиях, должен быть привлекательным, нарядным. То, что вызывает интерес у детей, доставляет им удовольствие, лучше запоминается.
Целый ряд педагогических задач решается в играх типа «Уложим куклу спать», «Покормим Машеньку» и др. Своеобразие этих игр в том, что программное содержание преподносится детям в виде ряда последовательных игровых действий, связанных между собой единой ситуацией. Активно действуя с куклой и другими игрушками, ребенок упражняется в употреблении слов, обозначающих предметы домашнего обихода, трудовые операции, в запоминании последовательности тех или иных действий. В играх типа «Отгадай и назови» детей знакомят с назначением предметов. Для этого воспитатель подбирает различные игрушки и предметы, показывает и спрашивает: «Что это? Для чего нужно?» Если дети затрудняются ответить, воспитатель называет сам, объясняет и просит ребенка повторить. После этого задание усложняется. Детям предлагается принести и назвать предмет определенного назначения («Принеси то, в чем мама варит суп, кашу»).
В процессе ознакомления детей с назначением посуды, одежды, мебели воспитатель организует рассматривание предметов, объединенных в группу по признаку их использования (столовая и чайная посуда, одежда, которую купили для кукол). На первых порах дети рассматривают разные предметы, запоминают их названия. В дальнейшем  педагог учит их самостоятельно определять, к какой группе отнести тот или иной предмет (посуда, одежда). Затем в играх «Куда что положить?», «Наша посуда» малыши группируют предметы по функциональному признаку: посуду размещают на подносе, одежду — в шкафу.
Уже с младшего возраста у детей необходимо развивать интерес к труду взрослых. Сначала у ребенка формируют представления о труде тех, кто составляет ближайшее окружение малыша дома и в детском саду. Опираясь на знания, полученные детьми во время наблюдений в повседневной жизни, их упражняют в узнавании и назывании отдельных трудовых действий (мама шьет, стирает, гладит; медицинская сестра ставит градусник, смотрит горло; няня моет посуду и т.д.).
В дальнейшем необходимо углублять представления детей об отдельных трудовых процессах, учить их видеть результат труда, добиваться понимания того, что он достигается выполнением действий в определенной последовательности и что для этого нужны соответствующие орудия труда, материалы. Эти задачи решаются во время организованных наблюдений за работой дворника (очистка участка от снега) и няни (мытье посуды), посредством игр «Машенька простудилась», «Постираем кукле платье».
Так, например, воспитатель предлагает малышам внимательно посмотреть, как няня будет мыть чашки. При этом он задает вопросы: «Что делает няня? В чем она моет посуду?» -  с помощью которых раскрывает последовательность операций. В конце  педагог закрепляет в словаре воспитанников названия действий и их последовательность, подчеркивает результат труда («Какие стали чашки теперь?»). Вначале педагог организует игровую ситуацию, в процессе которой возникает необходимость в чистых тарелках или игрушках, затем внимание детей переключается на процесс мытья. Воспитатель помогает малышам вспомнить, что требуется для работы. Затем задает вопросы, с помощью которых дети воспроизводят последовательность трудовых действий. В конце процесса подчеркиваются результат и качество выполненной работы, кто и для кого ее сделал.
Закрепление полученных детьми знаний осуществляется в самостоятельных играх.
Представления ребенка об орудиях труда закрепляются в дидактических играх «Узнай и назови», «Кому что нужно?». По ходу игры дети отвечают на вопросы: «Что это? Кому это нужно? Для чего это нужно?»
Систематическое ознакомление детей с трудом взрослых, привлечение дошкольников на доступном для них уровне к помощи старшим позволяют накапливать у воспитанников конкретные представления об элементарных трудовых действиях, зарождают уважение к работе окружающих, ее результату.
Необходимо, чтобы одновременно с формированием первоначальных представлений о содержании того или иного вида труда у ребенка складывалось положительное отношение к окружающим, желание помогать им. С этой целью педагог предлагает детям помочь дворнику подмести участок, няне в наведении порядка в групповой комнате. Он советует родителям давать малышам простые поручения по оказанию помощи старшим. Проводя индивидуальные беседы с детьми, воспитатель рассматривает с ними иллюстрации, предлагает рассказать, что делает человек, изображенный на картинке; подчеркивает свое уважительное отношение ко всем, кто трудится.
В течение года следует организовывать целевые прогулки с детьми за пределы дошкольного учреждения, выходить на улицу, обращать их внимание на транспортные средства. Детей учат различать и называть легковые и грузовые автомашины, трамвай, автобус, троллейбус, велосипед. Воспитатель объясняет, что автомобиль водит шофер. Сидя в кабине, он управляет им с помощью руля. Нужно не только обращать внимание детей на происходящее (во двор въехала автомашина с песком, песок находится в кузове), но и учить сравнивать предметы, выявляя между ними сходство и различие (автомашина с песком и автомашина, которая привозит в детский сад продукты,— обе грузовые, но у одной из них кузов закрытый). Воспитатель дополняет ответы, а в случае затруднения отвечает сам, предлагая ребенку повторить название предмета, действия.
В результате целенаправленной работы ребенок приобретает жизненно необходимые для него представления об окружающем. Наряду с этим у него развиваются сенсорные и умственные способности. Знакомясь с предметами, ребенок практическим путем познает их свойства и качества (величину, форму, цвет, вкус, положение в пространстве, материал и т.д.). У него формируется способность к обобщению (мяч, шарик — круглые, шарики — большой и маленький, красный и синий). Дети овладевают умением группировать предметы по определенному признаку, свойству, назначению (например, подбирать все необходимое для купания куклы).
Формирование представлений о природе
Ознакомление с природой осуществляется разными методами (наблюдение, рассматривание картин, игрушек), широко используются активные действия детей (предметные, продуктивные, игровые, включенные в игры, инсценировки с игрушками). Выбор метода зависит от вида НООД, его основной задачи. В соответствии с этим используются и разнообразные словесные методы (чтение художественного произведения, рассказ воспитателя).
Наряду с картинами используются игрушки, изображающие животных и птиц. Показ игрушек, несложные инсценировки дают возможность закрепить, уточнить знания детей, а в отдельных случаях — сформировать первичные представления.
На НООД по ознакомлению с природой широко используются дидактические игры с предметами, настольно-печатные и словесные. В процессе дидактических игр с природным материалом типа «Чудесный мешочек», «Поставь цветок в вазу такого же цвета» дети знакомятся с листьями, цветами, фруктами, овощами. В этих играх уточняются и обогащаются представления ребенка о свойствах и качествах растений, у него формируется умение обследовать предметы, накапливаются представления о явлениях действительности.
Ребенок способен многое увидеть, запомнить, но осмыслить и понять увиденное он может лишь при планомерной работе педагога.
На прогулке проводятся разнообразные наблюдения. На первых порах возникают трудности из-за того, что дети часто отвлекаются. Поэтому вначале воспитатель собирает для наблюдений подгруппу из пяти-шести человек. В дальнейшем число детей, участвующих в наблюдении, возрастает.
Заметив, что дети остановились у клумбы, взрослый обращает их внимание на яркие цветы, обходит с малышами вокруг клумбы, предлагает провести пальцем по лепесткам ромашки, вдоль стебля, накрыть ладошкой цветок настурции и георгина, определяя, какой из них больше. Показав воспитанникам гладкую и шероховатую поверхность камешка и шишки, педагог задает им загадку типа: «Отгадай, что я положу в твои ладошки: камешек или шишку?»
Чтобы создать у детей представление о. времени года, воспитатель в процессе сборов на прогулку проводит беседу о предметах одежды, их назначении, в которой знания, полученные детьми на занятиях, уточняются. Поддерживая высказывания детей, взрослый задает вопрос: «А теперь подумайте, почему мы с вами тепло оделись?» И сразу же, выйдя на улицу, воспитатель объясняет, что и дети, и взрослые одеты тепло, потому что холодно, наступила зима.
Дидактические игры с природным материалом обогащают игру детей: соорудив дом из песка, ребенок втыкает вокруг палочки — «заборчик», травинки — «цветы», делает из листиков разноцветные «зонтики» для кукол.
Определенные знания о природе дошкольники получают и при проведении подвижных игр, когда одновременно решаются несколько задач: повышения эмоционального тонуса детей, удовлетворения потребности ребенка в активных движениях, уточнения знаний о различных объектах и их свойствах (птички летают, клюют), развития ориентировки в окружающем, умения слушать и выполнять движения в соответствии с требованиями. Игры подбираются с учетом времени года, темы наблюдения, по желанию детей. Взрослый является одновременно и организатором, и участником игры. Поддерживая радостное настроение играющих, он внимательно следит за каждым: одного побуждает к энергичным движениям, другого ограничивает, снимая излишнее возбуждение и т. д. Важно вовремя закончить игру, чтобы малыши не переутомились и в то же время, чтобы они остались довольны. Игра может повторяться не более трех-четырех раз.
Правильно организованная прогулка помогает детям интересно проводить время на свежем воздухе. Ознакомление с природой даёт возможность последовательно формировать у них знания об особенностях природного окружения.

1. Теоретическая часть.

1.1. В дошкольном возрасте создаются предпосылки для формирования личности, характера будущего гражданина, развития интеллектуальной и коммуникативной компетентности. Педагоги дошкольных образовательных учреждений закладывают у своих воспитанников основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности.
Одним из направлений экологического воспитания и обучения является ознакомление детей с окружающей средой. У малышей формируются способности сосредоточивать внимание на предметах ближайшего окружения и явлениях окружающей действительности, умение сравнивать, анализировать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выделять в предметах определенные свойства, группировать их.
Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни, т.е, у него формируются первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
За последнее время были созданы программы двух типов: комплексные, направленные на всестороннее развитие детей, и парциальные, обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития; среди последних немало экологических. Многие программы прошли экспертизу Министерства образования и получили его одобрение. К числу таких комплексных программ относятся: «Радуга», «Детство», «Развитие», «Истоки», «Детский сад — дом радости», «Кроха». Министерством одобрен и ряд парциальных экологических программ: «Семицветик», «Природа и художник», «Наш дом — природа», «Жизнь вокруг нас», «Паутинка», «Юный эколог». Все программы ориентированы на новую концепцию воспитания детей дошкольного возраста, в основе, которой лежит личностно-ориентированная модель воспитания, индивидуальный подход к развитию интеллектуальных и художественных способностей ребенка.
«Кроха» — это программа воспитания детей раннего возраста в семье и детском саду Программа предусматривает и их экологическое воспитание. Е.Ф. Терентьева (автор раздела) выделяет ряд обстоятельств, которые взрослые могут использовать для приобщения детей к природе. Если в помещении (дома или в детском саду) имеются растения, животные, взрослые могут приобщить детей к наблюдениям и совместному уходу вызвать у них эмоциональный отклик на красоту и разные проявления живых существ. Целый мир открывается детям из окна помещения — взрослый многое может показать малышу. Для экологического воспитания также можно использовать прогулки. Автор дает рекомендации, что и как можно наблюдать с детьми в разные сезоны, как проводить с ними игры на природе и с природным материалом.
Подраздел Мир природы программы «Радуга» является составляющей познавательного развития детей, в рамках которого им дают информацию, развивают познавательные процессы, формируют отношение к окружающему миру — все вместе, по замыслу Т.И. Гризик создает у детей образ мира, целостное представление об окружающем.
В программе «Детство», созданной в Петербурге коллективом преподавателей педагогического университета, раздел «Ребенок открывает для себя мир природы» предполагает обстоятельное знакомство детей с самыми разными явлениями из жизни растений, животных, их сообществ.
На основе данной программы у детей формируется большое количество обобщенных представлений (о системе потребностей растений и животных, о типичных экосистемах, об основных фазах жизненного цикла растения, животного, человека и др.), расширяются и конкретные представления (о проявлениях чувств животных, о человеке как живом существе на основе системы его биологических потребностей, о его состояниях и здоровье и др.).
Программа «Детство» предполагает формирование не только экологических представлений, но и разных личностных проявлений (познавательные и речевые умения, трудовые навыки, отношение к природе), при этом выдвигаются достаточно высокие требования к самостоятельности детей.
«Истоки» — это еще одна комплексная программа, созданная психолого-педагогическим коллективом исследователей Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. Авторы рассматривают ее как базисную, нацеленную на разностороннее, полноценное развитие ребенка, формирование у него универсальных (в том числе творческих) способностей и развитие их до уровня возрастных возможностей и требований современного общества. В основу программы положена концепция психологического возраста как этапа в развитии человеческой личности, характеризующегося особыми отношениями ребенка с взрослым; определенной иерархией видов деятельности, среди которых имеются ведущие; психологическими достижениями ребенка, свидетельствующими о развитии его психики, сознания и личности.
В целом можно сказать, что программа «Истоки», интересная по многим параметрам, не вышла на современный уровень полноценного экологического воспитания — она не ставит задачи развития у детей азов экологической культуры, в которой природа рассматривается как ценность во всех аспектах человеческого развития — познавательного, эстетического, нравственного и физического. Недостаточно реализуется заявленный в программе принцип развития ребенка через деятельность: познание природы, общение с ней, отражение ее в искусстве и творчестве детей предполагает много разных видов деятельности, которые можно включить в педагогический процесс.
Программа «Развитие», разработанная коллективом опытных детских психологов, нацелена на развитие интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, которые авторы понимают как ориентировочные действия с образными средствами решения задач. Развитые способности помогают ребенку самостоятельно ориентироваться в новых ситуациях, находить нужные решения, осмысленно относиться к собственной деятельности. На основе сформированных в младшем дошкольном возрасте сенсорных способностей в среднем и старшем дошкольном возрасте развивается способность к наглядному моделированию.
Ознакомление с природой, включенное в программу «Развитие», является одним из средств развития разных способностей детей и не ставит задач их экологического воспитания. Дети обучаются простейшим формам символического отражения объектов природы, их состояния, изменения, взаимосвязей в природе.
Наряду с комплексными в 90- е годы создано значительное количество парциальных программ, которые, так или иначе, выходят на экологическое воспитание дошкольников. Рядом психологов созданы авторские программы, в которых представлены психологические аспекты экологического образования дошкольников. Программа А. Вересова «Мы — земляне» имеет своей целью развитие в детях элементов экологического сознания, она демонстрирует всеобщую взаимосвязь природы, человека и его деятельности. Программа Е. Рылеевой «Открой себя» создана на основе авторской концепции, предполагающей индивидуализацию личностного развития ребенка. Программа предусматривает развитие у детей естественнонаучных представлений и экологической культуры, начальные формы экологического сознания формируются через цикл занятий «Мир нерукотворный». НА. Авдеевой и Е.Б. Степановой создана программа экологического образования и воспитания старших дошкольников «Жизнь вокруг нас», в центре которой личностное развитие ребенка. Дети получают информацию экологического содержания, на эмоционально-положительной основе у них развивается бережное и ответственное отношение к живой природе.
Программа «Паутинка» (автор Ж.Л. Васякина-Новикова) развивает в детях планетарное мышление: разумное отношение к миру и к себе как к жителю Земли. Экологические представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, растений и животных помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие. Программа «Надежда» (автор Т.В. Потапова и др.) также пытается решить вопросы Я- концепции ребенка и его взаимодействия с окружающим миром. В центр ставится экологоосознанное поведение в окружающей среде, которая понимается широко - как природная сфера, продуктивная деятельность, межличностные и общественные отношения. У ребенка формируется потребность уважать свои права и права других живых существ.
Творческий поиск педагогов и психологов в целом ряде программ направлен на развитие в детях эстетического отношения к природе и окружающему миру. Программа В.И. и С.Г. Ашиковых «Семицветик» нацелена на культурно-экологическое образование детей, развитие в них начал духовности, богатой, творческой саморазвивающейся личности. Авторы считают: от того, как ребенок научится мыслить и чувствовать окружающий мир природы, как воспримет ценности мировой культуры, зависит то, как он будет действовать, какие поступки совершать. Программа предполагает совместную творческую деятельность детей и взрослых в детском саду, детских студиях или в семье3 процессе обучения дошкольники приобретают широкий кругозор, нравственное начало в отношении к окружающему миру. Основой программы является восприятие красоты в природе, в созданных человеком творениях и самом человеке — его внутреннем мире и созидательных поступках.
1.2 Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеют программы, направленные на становление начал экологической культуры через познание экологических закономерностей природы. Программа Н.А. Рыжовой «Наш дом — природа» нацелена на воспитание гуманной, социально активной и творческой личности ребенка 5—6 лет, с целостным взглядом на природу с пониманием места человека в ней. В соответствии с программой дети получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начала экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью.
В последнее время идет интенсивный творческий процесс в регионах России: педагоги, экологи разрабатывают программы экологического образования детей с учетом местных природных и социальных условий, национальных традиций. Примером может служить программа «Непреходящие ценности природы» (автор Е.В. Пчелинцена, Иваново), а также региональная программа дошкольного образования Ставрополья «Планета детства», в которой в естественнонаучном экологическом блоке представлена программа «Азбука экологии» и ее научное обоснование (автор Л.И. Грехова).
Таким образом, обзор ряда отечественных программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов — понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения стратегии и тактики поведения человечества на планете, способов его взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.
В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Этот процесс, проходит под целенаправленным руководством взрослых. Экологическое мировоззрение - это продукт образования; его становление происходит постепенно в течение многих лет жизни и учения человека. Начало же этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

2. Практическая часть

Опытно - экспериментальная работа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста средствами ознакомления с окружающим миром.

2.1. Методики диагностики уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, на этапе контрольно констатирующего эксперимента.

Для изучения познавательного развития детей старшего дошкольного возраста на базе МБДОУ -детский сад «Черёмушка» г.Димитровграда  был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 10 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились мероприятия, направленные на развитие познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательного развития детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательного развития старших дошкольников.

Для выявления уровня сформированности познавательного развития дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

-уровень развития связной речи и логического мышления;

         - воображения;

-уровень успешности усвоения материала.

-развитие экологических представлений

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательного развития мы пользовались методиками и тестами Л.А.Венгер, Н.А.Вершининой, Л.С.Выготского и остановились на заданиях: «Последовательные картинки», «Лишний предмет» на определение уровня развития связной речи и развития логического мышления . Для изучения уровня притязаний в познавательной деятельности мы предложили знакомое для детей задание – собрать разрезную картинку. Для изучения воображения мы использовали методики-игры «Дорисуй рисунок», «Необычное животное». Уровень успешности усвоения материала воспитанниками мы оценивали на занятиях по окружающему миру. А для определения экологических знаний использовали дидактические игры, упражнения, вопросы по «Программе воспитания и обучения в детском саду».

Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети находились примерно на одном уровне развития познавательной активности. Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей контрольной группы до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательного развития и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего уровня развития у старших дошкольников.

. На среднем уровне познавательной активности оказалось 80% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей (20%)находились на высоком уровне познавательного развития. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Результаты диагностики представлены в таблице

Таблица 1 - Показатели уровня сформированности познавательного развития на констатирующем этапе эксперимента.

Средний показатель среднего уровня познавательного развития составил - 80% .

Средний показатель высокого уровня познавательного развития составил-20% . Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых средний уровень познавательного развития, что говорит о необходимости его развития.

2.2. Реализация комплекса мероприятий как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Нами разработан комплекс мероприятий по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста по ознакомлению с окружающим миром. Он рассчитан на девять месяцев. В него входят занятия по окружающему миру, игры на внимание, логику и воображения, опыты, эксперименты.

С детьми экспериментальной группы мы начали проводить комплекс мероприятий направленный на формирование познавательного развития.

Неспецифичность операциональных компонентов познавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мы выбрали: игры, исследования, проекты, составление рассказов, сказок, загадок опыты, занятия и экспериментирование, в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательного развития детей.

Основными принципами наших НООД  были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Мы стремились не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то мы предлагали (но не настаивали) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Проводимые нами мероприятия имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней.

На первой ступени детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми мы разбирали ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывали пространство возможных действий в предложенной ситуации.

На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его. Третья ступень предполагала совместный анализ. Мы вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации.

На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.

Комплекс мероприятий предполагал, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использования какого-либо материала на этих мероприятиях не должно происходить, т.к. это предполагает закрепление одного определенного способа. Цель же комплекса мероприятий, направленных на познавательное развитие, заключается в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.

На данном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной активности.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На данном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Рассмотрим фрагмент занятия формирующего этапа, который был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:

Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи,

Луна – на круглый глаз огромный,

Журавль – на тощий кран подъемный,

Кот полосатый – на пижаму,

Я – на тебя, а ты – на маму. (Никита К.)

Воспитатель: «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемным краном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?», предложила картинки (змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например: «Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Данила А..); «Луна и глаз круглые». 

Воспитатель: «Посмотрите, это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз, по расцветке как кот и пижама» и т.д. 

Задание было усложнено:

Детям предложили набор картинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи в образном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз – мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнур и т.д.).

Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматривая картинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушать загадки, где присутствовало образное описание предмета, например:

Висит груша – нельзя скушать. (Лампочка)

Ребенок находил картинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов, объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи по форме».

Под кочкой крошка

Только шляпка да ножка. (Гриб)

Сергей Б.: «У гриба шляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку. Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого есть ручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый – все довольны.

Так приятен он на вкус!

Что это за шар? (Арбуз)

Дети нашли картинки с изображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, он полосатый». (Даша З.); «А еще арбуз похож на шарик». (Лиза Е.)

Вьется веревка,

На конце – головка. (Змея)

Дети отвечали: «Здесь есть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нее есть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)

Вот иголки и булавки

Вылезают из-под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят. (Ежик)

Ответы детей: «Иголки есть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Ксения Б..)

В результате выполнения задания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делали умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение.

Мероприятие  вызвало большой интерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению. Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мысли детей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадок дети старались использовать образные сравнения.

Хорошим средством поддержания и развития познавательной активности дошкольника может служить занятие-игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенка ситуацию, событие. Ребенку показывают интересные картинки, а он может спрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать. Можно предлагать разные условия игры в зависимости от обстоятельств.

Например, можно условиться, что если взрослый не сможет ответить на все вопросы ребенка, то он проиграл, а ребенок выиграл. Дети с удовольствием принимают такое условие, а взрослый получает возможность значительно усилить желание ребенка самому ответить на «трудный» вопрос (ведь даже взрослый не может на него ответить!).

После того, как ребенок спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы в своем рассказе, а на какие - не дал. Те вопросы, которые остались нерешенными, нужно адресовать ребенку.

Такие игры-занятия можно проводить как индивидуально, так и с группой детей. Немного фантазии и воображения, внимания, желания выслушать и понять ребенка не только доставят ему огромную радость, но и позволят подняться его познавательной активности на новую ступень.

Таким образом с экспериментальной группой детей, помимо программных занятий был проведен комплекс мероприятий направленных на познавательное развитие.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих НООД.. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточно быстро (15–20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время деятельности существенно удлинилось (30 – 40 минут).

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной группы. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательного развития у детей стал значительно выше.

Сравнение результатов уровня познавательного развития (связной речи и логического мышления; воображения, успешности усвоения материала, экологических представлений) познавательной активности внутри группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, (где проводился комплекс мероприятий направленный на познавательное развитие) произошли существенные изменения в уровне познавательного развития. Средний уровень уменьшился с 80% до 50% , в то же время высокий уровень познавательного развития вырос с 20% детей до 50% .

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательного развития, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а пытается найти новое решение. Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень познавательного развития детей контрольной группы значительно вырос.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательного развития являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно детям понравилась экспериментальная деятельность

2.3. Результаты диагностики уровня познавательного развития у детей старшего дошкольного возраста на этапе контролирующего эксперимента.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения в познавательном развитии проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что комплекс мероприятий наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная деятельность имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием воспитателя во время проведения комплекса мероприятий.

Таким образом, используя различные мероприятия, можно целенаправленно развивать познавательную деятельность у детей дошкольного возраста. Результаты диагностики познавательного развития у детей на контрольном этапе исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты диагностики познавательного развития 

Средний показатель среднего уровня познавательного развития составил - 50% .

Средний показатель высокого уровня познавательного развития составил-50%

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях познавательного развития в экспериментальной группе.

Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанный комплекс мероприятий для познавательного развития старших дошкольников являются эффективным.

Познавательное развитие главным образом проявлялась в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательное развитие в тоже время влияет на качество этой деятельности. В своем взаимодействии с детьми во время проведения комплекса мероприятий мы учитывали, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности на занятиях, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике использовали известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична. Используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников. Мы разработали комплекс мероприятий направленный на формирование умений ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательного развития определяется не внешней деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней активности, которую мы реализовали в процессе экспериментального исследования.

На основе знаний современных теорий о познавательной деятельности , задача педагога сформировать правильную познавательную деятельность старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий познавательного развития человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Познавательное развитие старших дошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательного развития. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении.

Процесс обучения во время занятий должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать познавательную активность.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Познавательное развитие старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

Совместная деятельность со взрослым, и сверстником во время проведения занятия оказывает различное влияние на познавательное развитие. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником на занятиях способствует становлению познавательной активности и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение и анализ научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, конкретизировать задачи.

Анализируя теоретические источники проблемы развития познавательного интереса старших дошкольников, пришли к выводу, что проблема познавательного развития детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности и познавательного интереса.

Познавательное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. Познавательное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую и систематизирующую роль, выполняют умственное воспитание и обучение.

Развитие личности осуществляется как присвоение ребёнком многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п., в ходе которого ребёнок обретает самосознание. Основная функция умственного воспитания детей дошкольного возраста – формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о мире, который его окружает, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы познавательного мышления, сознания. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают культурой познавательного мышления: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный окружающий мир, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключает авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на формирование познавательных знаний об окружающем мире, которые дают не только чёткие и ясные знания, но и раскрывают перед ним расширяющие горизонты познания.

В работе с дошкольниками по познавательному развитию должен быть использован интегрированный подход, предполагающий взаимосвязь исследовательской деятельности, музыки, изобразительной деятельности, физической культуры, игры, театральной деятельности, литературы, моделирования, просмотра телепередач, экскурсий, а также организации самостоятельной деятельности детей.

Диагностика познавательного развития старших дошкольников показала, что уровень сформированности познавательного развития повысился в отношении к окружающему миру.

Это позволило сделать вывод о том, что разработанный комплекс мероприятий по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста по ознакомлению с окружающим миром в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Список литературы

1. .Анненков В. Путь к Экологическому человеку // Дошкольное воспитание, 2001г., № 7.
2. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса  / Ш.А.Амонашвили. – Минск: Университетское, 1990.  – 560 с.
3. Ашиков, В.И., Ашикова, С.Г. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей дошкольного возраста «Семицветик» / В.И.Ашиков, С.Г. Ашикова . – М., 2000 – 171 с.
4. Апполонова Н.И., Артемова Т.А., Башкирова К.В. Инрегрированная программа и методические рекомендации по экологическому образованию и воспитанию детей дошкольного возраста "Я познаю мир" // ДОУ № 232 "Жемчужинка", - Ульяновск, 1999г
5. Бабич, Н. Развитие  вопросов  у  дошкольников   / Н. Бабич  // Вопросы  психологии – 1984 - № 3. – С. 67 – 71.
6. Баранникова, Э.Э. Воспитание основ экологической культуры у детей дошкольного возраста в ДОУ. Методические рекомендации: организация и содержание образовательного процесса в дошкольных учреждениях в 1997-1998 уч.году; часть 3 / Э.Э.Баранникова. – Ульяновск, 1997. – 86с.
7. Барцалкина, В.В. Общение и развитие познавательной активности дошкольников   // Психологические проблемы нравственного воспитания детей: Сб. науч. тр./ Под ред. Ф.Г. Михайлова, И.В. Дубровина, С.Г. Якобсон  – М.: Просвещение, 1977. – С.78-85.
8. Белая, К. Интеграция – как инструмент создания новой модели ДОУ / К. Белая, И. Павленко и др.  // Управление ДОУ. – 2003. - №4. – С. 78
9. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1-2  / П.П. Блонский. — М., 1979.
10. Богданова, Т.Г.,  Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка  / Т.Г. Богданова, Т.В.Корнилова. – М.: Роспедагенство, 1994. – 287с.
11. Вересов, Н.Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников / Н.Н.Вересов .// Дошкольное воспитание. – 1993. - № 7. – С.67.
12. Вишнякова, Н. А. Интегрированные занятия в детском саду [Электронный ресурс]: Фестиваль педагогических идей «Первое сентября». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/103915/
13. Венгер, Л.А., Дьяченко, О.М., Говорова, Р.И., Цеханская, Л.И.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста   / Л.А.Венгер и др. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
14. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду  / Н.А. Ветлугина. -  М.: Просвещение, 1981. - 240 с.
15. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте  / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1991. – 221с.
16. Данилюк, А.Я. Исторические этапы развития интегративных процессов  / Современные проблемы становления профессионально-педагогической культуры (преподавателя вуза, колледжа, лицея, школы): Сборник трудов межвузовской научно-практической конференции. – Ростов: Изд-во Ростовского государственного педагогического университета. – 2005. – С. 68-73.
17. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду  /В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.; Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А.Михайловой, Л.М.Гурович – СПб.: Детство - Пресс, 2004. – 226с.
18. Доронова, Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга»  / Т.Н.Доронова. – М., Просвещение, 1999. – 186с.
19. Дыбина, О.В., Щетинина, В.В. Роль развивающей среды в организации поисковой деятельности  / О.В.Дыбина, В.В Щетинина // Современное детство: развитие, образование, культура: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной). – Ульяновск: Изд-во Корпорация технологий продвижения, 2004. – 200с.
20. Исследование развития познавательной деятельности   /Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. – М.: Педагогика, 1971. – 392с.
21. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель – ученик»: Методическое пособие для учителя  / В.А.Кальней, С.Е.Шишов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – С.39.
22. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика  / С.А.Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2001. – 224с.
23. Комарова, Т.С. Художественная культура. Интегрированные занятия с детьми 5-7 лет  / Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина. – М., 2003. – 146с.
24. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание – 1989. - № 5. – С. 10-16.
25. Короткова, Н. Организация познавательно-исследовательской деятельности    детей  старшего дошкольного  возраста  / Н.Короткова  // Ребенок  в детском  саду. – 2002. - № 1. - С.  42 - 48.
26. Короткова,  Н.,  Михайленко,  Н.  Модель  организации  образовательного  процесса в старших  группах  детского  сада  /Н.Короткова, Н. Михайленко. //Дошкольное  воспитание. – 1995. – №  9. – С.  59-65.
27. Лисина, М. И. Развитие  познавательной  активности  детей  в  ходе  общения  со  взрослым  и  сверстником  / М.И.Лисина  //  Вопросы  психологии – 1982 - № 4. С. 18 – 35.
28. Михайленко, Н., Короткова, Н.  Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания  / Н.Михайленко, Н.Короткова. //  Дошкольное воспитание. - 1992. - № 5-6. – С. 17-28.
29. Мухина, В.С. Детская психология  / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Педагогика, 1990. – 243с.
30. Николаева, С. Совместная деятельность взрослого и детей  / С.Николаева // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 5. – С. 36-43.  
31. Николаева, С.Н. Роль педагогической технологии в формировании экологической культуры детей и взрослых  / С.Н.Николаева.// Дошкольное воспитание. – 2000. - № 6. – С.19.
32. Николаева, С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений  / С.Н.Николаева. - М.: Академия, 2002. - 336с.
33. Поддьяков,  Н.Н.  Проблемы  психического  развития  ребенка [Текст] /Н.Н.Поддъяков  //Дошкольное  воспитание. – 2001. - №  9. – С. 68 – 75.
34. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. [Текст] / И.П.Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
35. Поташник, М. М. Как подготовить и провести открытый урок  / М. М. Поташник, М. В. Левит. — М. : Пед. о–во России, 2003. — 112 с.
36. Программа воспитания и обучения в детском саду   / Под ред. М.А. Васильевой. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 208 с.
37. 1.Программа по экологии "Я познаю мир" // ДОУ № 232 "Жемчужинка" - Ульяновск, 1999г.
38. Рогушина, Т.П. Интегрированный подход в обучении [Электронный ресурс]: Фестиваль педагогических идей «Первое сентября». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/314201/
39. Руководство самообразованием школьников. Из опыта работы   / Ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин. – М.: Просвещение, 1983. – 143 с.
40. Рыжова, Н.А. Педагогические модели организации экологического образования в ДОУ   / Н.А. Рыжова // Дошкольное воспитание. – 2000. № 9. – с. 40.
41. Савина, Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу.  / Ф.К.Савина  — Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1989. – 67с.
42. Сорокина, А.И. Умственное воспитание в детском саду  / А.И.Сорокина.  –  М.: Просвещение, 1975. – 173с.
43. Умственное  воспитание  детей  дошкольного  возраста  / Под  ред.  Н.Н.  Поддьякова,  Ф.А.  Сохина – М.:   Просвещение,  1988. – 342с.
44. Фабри, К.Э., Николаева, С.Н.  Теоретические основы ознакомления дошкольников с процессами развития в живой природе // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н.. Поддьякова. - М.: Просвещение, 1980. - 371с.
45. Щербо, Е.В. Интегрированный метод обучения в экологическом воспитании дошкольников  / Е.В. Щербо // Дошкольное образование. – 2009. – №6. – С.78-79.
46. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе  / Г.И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.
47. Щукина, Г.И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — С. 352–358.
48. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И.Щукина . — М.: Педагогика, 1988. — с.208.
49. Экологическое воспитание дошкольников  / Под ред. А. М. Федотовой. - Пермь: ВООП. Пермская область. Совет, 1992. - 287с.

Приложения

 "Выписка из перспективного плана работы по формированию экологических знаний о многообразии живой природы у старших дошкольников".

Совместная деятельность детей и взрослых.

Игры для формирования представлений об окружающем мире у детей


1. Найди цвет.
Игроки становятся в круг. Ведущий командует Коснитесь жёлтого, раз, два, три! Игроки как можно быстрее стараются взяться за вещь (предмет, часть тела) остальных участников в круге. Кто последний - выбывает из игры. Ведущий снова повторяет команду, но уже с новым цветом. Побеждает оставшийся последним.

2. Ищем клад.
Учимся ориентироваться в пространстве с помощью плана.
Сначала вместе с малышом нарисуйте план комнаты. Объясните ребенку все подробно вместо стола, стула, дивана будут похожие на них фигуры. Проверьте с ребенком, не забыли ли что-нибудь. Окно есть А дверь а телевизор Какой фигурой мы изобразим Обязательно разъясните, что это вид комнаты сверху. А теперь - самое интересное. Берем игрушку или какое-нибудь лакомство, малыш выходит в другую комнату или отворачивается, а вы прячете клад где-либо в комнате. Ставите на плане яркий крестик и предлагаете ребенку найти клад. В начале поищите клад вместе, держа на виду план и повторяя, где что находится. Когда ребенку эта игра будет даваться легко - усложните её. Нарисуйте план квартиры, двора, а летом на даче - план участка.

3. Я знаю десять названий.
Играть можно вдвоём с ребёнком и небольшой компанией. В игре используют мяч. Садятся в круг. Игроки перекидывают друг другу мяч со словами
- Я ...
- Знаю...
- Десять (семь, пять...)
- Названий ...деревьев! (птиц, цветов, профессий, фруктов, животных, рыб, городов...)
И далее, все по очереди должны называть названия того, что было задано
- Липа - раз!
- Береза - два!
- Клён - три!...
Тот, кто не смог ответить в свою очередь - отдаёт фант.
Как правило в такой игре дети быстро запоминают все названия и со временем количество названий увеличивается.

4. Архитекторы и строители.
Наверное, у всех в доме есть какой-нибудь строительный конструктор. Как правило, дети быстро теряют интерес к кубикам. Можно вновь заинтересовать ребёнка конструированием, если предложить игру Архитекторы. Сначала объясните малышу, кто такие архитекторы.
Затем сделайте вместе с ребёнком несколько чертежей построек. Конечно, нужно использовать те элементы конструктора, что есть у вас (можно просто обводить детали конструктора на бумаге). Когда чертежи будущих построек будут готовы, предложите ребёнку сделать постройку по чертежу.

Варианты
1. Вы строите - ребёнок затем делает чертёж готовой постройки.
2. Ребёнок делает чертёж - вы строите.
3. Один делает несколько построек и делает чертёж одной из построек. Задача - найти постройку по чертежу.
4. Сделать чертёж и постройку по нему с ошибками. Предложить ребёнку найти ошибки.

Детям 3-4 лет на чертежах делаем вид спереди или вид сверху.
Детям постарше можно давать чертежи в разных проекциях. Конечно, сначала нужно объяснить и показать, что это такое.

5. Чем пахнет.
Приготовьте предметы со специфическим запахом - мыло, обувной крем, чеснок, лимон и др.
С детьми до 4 лет стоит заранее рассмотреть все предметы, обговорить, что съедобное, вместе понюхать и попытаться определить запах - кислый, горький, сладкий, приятный - неприятный, съедобный - несъедобный.
Затем завяжите ребёнку глаза и предложите по запаху определить каждый предмет.
Для смеха можно предложить понюхать какую-нибудь одежду. К примеру, папины носки.

6. Ярмарка. (3-6 лет)
Дети стоят в кругу. Это - продавцы. Руки держат за спиной, в руках мелкие предметы разных цветов - красный, оранжевый, зеленый, синий, желтый, фиолетовый и т.д. Можно использовать кубики, шарики или заготовленные заранее картонные кружки. В центре круга находится ребенок.. Он - покупатель. Дети все вместе произносят слова, под которые ребёнок-покупатель поворачивается вокруг себя, вытянув вперёд руку, наподобие стрелки

Ваня, Ваня, покружись,
Всем ребятам покажись,
И какой тебе милей,
Укажи нам поскорей! Стоп!

На последнем слове ребёнок останавливается. Тот, на которого указала стрелка, спрашивает покупателя
- Что угодно для души Все товары хороши!
Ведущий делает заказ
- Хочу фрукт! (или овощ, ягоду, цветок).
Теперь ребёнок, принявший заказ, должен предложить фрукт, цвет которого совпадает с игрушкой, спрятанной у него за спиной.
- На тебе грушу, - говорит продавец и протягивает жёлтый кубик.
Цель игры понятна - закрепляем знания овощей, фруктов, ягод, цветов. Развиваем мышление, внимание, быстроту реакции.
Ход игры может быть разным - смена покупателя через определённое количество покупок или начисление очков за каждый правильный ответ ( детям до 6 лет не рекомендуется). Играть можно и вдвоём с ребёнком, по очереди изображая покупателя и продавца.

7. Времена года.
Игра требует времени на подготовку атрибутов, но она того стоит.
Подберите красочные картинки по временам года, очень хороши репродукции картин из старых журналов. Наклейте их на одну внутреннюю сторону картонной папки. На вторую сторону наклейте лист бархатной бумаги.
Ещё вам понадобится большое количество маленьких картинок, которые можно разделить по временам года. Картинки с дождем, снежинками, радугой, цветами, грибами, веточками без листьев, с почками, с листьями зелеными и желтыми; гнездо птицы с яйцами, птенцами, картинки разной одежды. В общем картинки всего, что можно четко разделить по временам года.

Конечно, малышу 2 лет картинки предлагаются более простые, чем пятилетнему. Все эти картинки наклейте на бархатную бумагу(бархатом наружу).
Сначала просто раскладывайте картинки по сезонам, объясняя ребенку, почему эта или иная картинка подходит именно к этому времени года.

Со временем задания усложните - разложите картинки на бархат (бархатная бумага для того, чтобы картинки не скользили) заведомо сделав несколько ошибок. Например, к осеннему пейзажу положите картинку птичьего гнезда с яйцами и ягоды клубники. Предложите ребенку найти ошибки. Затем предложите ребенку загадать вам такую же задачу.

Конспект НОД по ознакомлению с окружающим в старшей группе «Весна-красна».

Программное содержание:

Развивать логическое мышление – учить устанавливать причинно-следственные связи, взаимосвязь и последовательность явлений о перелётных птицах, деревьях, животных, насекомых, цветах в весенний период.

Формировать умение согласовывать прилагательные с существительными в роде. Упражнять в синтезе названий весенних месяцев.

Воспитывать любовь к родной природе, формировать любовь к родной природе, формировать и восхищаться её разнообразием.

Словарная работа: водоплавающие, линька, сокодвижение, личинка.

Предварительная работа:

Наблюдение с детьми торжества весны в природе; чтение рассказов И. Соколова-Микитова «Весна в лесу», И. Сладкова «Весенние ручьи». Повторение стихов о весне Ф. Тютчева «Весна», С. Маршака «Весенняя песенка».

Материал к занятию:

Рисунки птиц: грач, скворец, жаворонок. Рисунки цветов: хохлатки, подснежники, горицвет, мать-и-мачеха, ветреница. Бабочка, блюдце, золотое яблочко, 2 вазы с ветками. Маски: солнце, облако, сосульки, синичка, заяц, камень, ручей. На каждого ребёнка: карточка с графическим упражнением и простой карандаш, бабочка.

Методика проведения занятия:

Воспитатель. Прислушайтесь. Вы ничего не слышите? Кто это так тихо прошагал за окном? Кто пришёл так тихо-тихо?

Ну, конечно, не слониха,

И, конечно, бегемот

Тихо так пройти не мог.

И никто из вас не слышал,

Как листок из почки вышел,

И услышать не могли вы,

Как зелёные травинки,

Сняв зелёные ботинки,

Тихо вышла из земли

И подснежник тихо вышел.

И повсюду тишина.

Это звучит, это значит:

Тише всех пришла весна.

Вот и к нам пришла весна. Весна. Какая она?

Дети. Нежная, радостная, звонкая, тёплая.

В. Что за чудеса происходят весной, когда пригреет солнышко?

Д. Тает снег, бегут ручьи, прилетают перелётные птицы, расцветают цветы.

В. А чем пахнет весна?

Д. Талым снегом, цветами.

В. Какие звуки мы слышим весной?

Д. Журчание ручья, капель, треск льда, щебет птиц.

(дети сели на стулья)

Игра «Подскажите словечко».

Ой беда! Ой беда!

Тает снег, кругом вода.

Не обуешь валенки,

На снегу… (проталинки)

Снег в лесу. Сугробов много.

Но слышна синицы трель.

С крыши прямо на дорогу.

Звонко капает… (капель)

На реке и треск, и гром.

Это значит ледолом.

На реке лёд идёт,

Это значит…(ледоход)

Самый первый день весны,

Самый-самый первый.

На опушке у сосны

Распустилась…(верба)

В. А сейчас найдите родственников к слову «весна».

Д. Веснушки, веснянка, весенний.

В. О чём можно сказать «весенний»?

Д. Ручеёк, дождь, день, сад.

В. Весенняя?

Д. Трава, лужа, проталинка, капель.

В. Весеннее?

Д. Облако, солнце, небо, утро.

В. У каждого времени года есть свои три месяца. Назовите весенние (подходим к доске).

Д. Март, апрель, май.

В. Март в народе называют «протальник», почему? (ставлю чёрный квадрат)

Апрель – «снегогон» почему? (синий квадрат)

Май – «травень» почему? (зелёный квадрат).

В каком месяце весна ранняя?

Д. В марте.

В. В каком месяце поздняя?

Д. В мае.

Игра «До-между-за».

В. Чтобы весна пришла быстрее, дети зовут её и играют в «Веснянку». Давайте и мы поиграем.

Игра подвижная «Веснянка».

Солнышко, солнышко, (идут по кругу, взявшись за руки)

Золотое донышко.

Гори, гори ясно,

Чтобы не погасло.

Побежал в саду ручей, (бегут по кругу)

Прилетели сто грачей, («летят» по кругу)

А сугробы тают, тают, (приседают)

А цветочки подрастают (тянутся на цыпочках, руки верх)

(подходим к доске)

В. Гонцы весны – грачи. Они появляются в начале марта. Говорят, что «грачи весну расклевали». Грачи очень полезны. Чем?

Д. Поедают вредных насекомых и их личинок.

В. За грачами прилетают скворцы. Главная забота скворцов – жильё. Мы можем им помочь. Как?

Д. Построить и развесить скворечники.

В. В конце марта прилетают жаворонки. Гнёзда жаворонки делают на земле. Поёт эта птица лишь весной, а потом – забота о птенцах.

Игра «Расставь птиц» (грач, скворец, жаворонок).

В. Первыми прилетают всеядные и зерноядные птицы, потом насекомоядные. После хищные и самые последние водоплавающие птицы.

Птицы образуют пары, вьют гнёзда, откладывают яйца и высиживают их.

В. У всех зверей весной происходит линька: густая шерсть меняется на более редкую, почему? Изменяют свою окраску заяц и белка.

Д. Заяц был белым – стал серым.

Белка была серая – стала рыжая.

В. Просыпаются после спячки?

Д. Медведь, барсук.

В. А сейчас, Даша, расскажет стихотворение о том, как звери рады приходу весны.

(стихотворение)

Просыпаются не только животные, оживает каждое дерево.

(подходим к вазам с ветками).

Весенние соки поднимаются вверх по стволу к сучьям, наполняют собой почки, а они набухают и лопаются и появляются первые листья.

(На первых ветках – листья, на вторых – почки набухли).

В. Ещё не успеет сойти снег, а на проталинках появляются первые весенние цветы – первоцветы.

(подходим к столу)

Д. Хохлатки, горицвет, подснежники, мать-и-мачеха, ветреница.

Игра «Подбери листок к цветку».

В. Где первые цветы – там и бабочка, мухи и мохнатые шмели. Что делают насекомые на цветах?

Д. Опыляют и пьют сладкий нектар.

В. Ой, в гости к нам кто-то прилетел. Кто же это?

Д. Бабочка.

В. Это бабочка-крапивница. Давайте порадуем нашу гостью весенней сказкой. Чтобы туда попасть, нужно нарисовать весенние дорожки.

(дети сели за столы).

Пальчиковая гимнастика.

Кап, кап, кап – звенит капель

Приближается апрель.

(ритмично стучим подушечками пальцев)

В. Поможет нам рассказать сказку волшебное блюдце.

Ой, весна моя, ты весняночка.

Из-за тёмных лесов,

Из-за синих морей приходи,

Солнцем, светом озари.

В нашу сказку ты войди.

Ты, яблочко волшебное, катись!

Наша сказка, расскажись!

(дети закрывают глаза, и я меняю блюдце с рисунком)

Только в сказке могут ожить и заговорить: ручеёк, сосулька, камень.

Давайте расскажем сказку и узнаем, кто весну делает.

Сказка «Камень, ручей, сосулька и солнце».

Воспитатель - В лесу тепло, от ясного солнышка светло, капель звенит. На опушке камень хвалится:

Камень – Мне кланяйтесь, меня благодарите. Это я весну делаю.

2 реб. – Неужели ты, дедушка? (В. Спрашивают звери и птицы).

Камень – Я! Вон у меня какие бока горячие. Вокруг меня снег тает, травка показалась, ко мне бабочки летят греться. Кабы не я, и весны не было бы!

Ручей – Ах ты, старый лежебока! (В. Кричит с поляны звонкий ручей) – Не хвались! Тебе повернуться лень, а я целый день, в работе, пускай меня благодарят!

2 реб. – Значит, ты, Ручей, весну делаешь?

Ручей - Я! Поглядите-ка я снег растапливаю, деревья и траву живой водой пою.

Сосулька – Ай болтун! (В. Кричит сосулька с еловой лапы). Не слушайте его! Мне кланяйтесь, меня благодарите!

2 реб.- А разве ты, Сосулька, весну делаешь?

Сосулька – Одна только я! Как начну слезы горючие лить, вот вам и весна. Разве иначе весна начнётся? Кап.

Воспитатель - Не успела Сосулька договорить – умолкла. Почему? А потому что, солнышко за облако закатилось, спряталось – тут и камень остыл, ручей заледенеть, сосулька обмёрзла. Молчат. И сразу стало ясно, кто весну-то делает. Кто делает весну?

Дети - Солнце.

Итог.

1. Какая примета весны самая главная, от какой приметы зависят все остальные? (пригревает солнце)
2. Какая весна в марте, в мае? (ранняя - поздняя).
3. Какие птицы прилетают последними? (водоплавающие)
4. Как одним словом сказать, что происходит весной с деревьями и кустарниками? (сокодвижение)

Конспект НОД по ознакомлению с окружающим в старшей группе "Дикие животные наших лесов"

Цели:

1. Учить детей воспринимать на слух образное содержание рассказа "Как зайчонку маму искали”;
2. Закрепить знание детей о диких животных;
3. Обогащать словарный запас детей по лексической теме.

Задачи:

Образовательные задачи:

1) активизировать словарный запас по теме "Дикие животные";

2) учить отвечать на вопросы полными ответами;

3) учить согласовывать в роде, числе, падеже;

Коррекционные задачи:

1) способствовать развитию слухового внимания;

2) способствовать развитию координации движений, мелкой и общей моторики;

3) способствовать развитию логического мышления;

Воспитательные задачи:

1) стремиться воспитывать уважение детей друг к другу;

2) стремиться воспитывать у детей чувство любви и бережного отношения к природе.

Оборудование:

1. Картинки с изображением диких животных,
2. маски диких животных,
3. загадки про диких животных,
4. картина медведя (отдельные части тела).

Ход мероприятия:

1. Организационный момент.

Вспомним наше правило:

Говорим всегда красиво.

Правильно, неторопливо,

Кто хочет разговаривать,

Тот должен выговаривать,

Все правильно и внятно

Чтоб всем было понятно.

2. Сюрпризный момент “Письмо”.

В: Ребята сегодня я шла в наш детский сад и в почтовом ящике нашла конверт, но только от кого оно не написано. На конверте есть загадка, давайте угадаем её, может тогда узнаем от кого оно.

Это что за мужичок

Сел у дуба на сучок?

Невелик, да деловит,

Зря нисколько не сидит:

Он без молотка, без рук

По стволу стучит: тук-тук.

Трещинку в коре найдет -

Длинный нос в нее сует,

Вытащит за спинку

Всякую личинку.

Мужичок тот не простой -

Это доктор наш лесной.

Д: Дятел

В: Ну вот теперь мы знаем от кого это письмо. Прочитаем его?

Д: Да

В: Здравствуйте, дорогие мальчики и девочки. У нас в лесу случилась беда, была метель. Животные все разбежались и не могут найти свои домики. Помогите, пожалуйста. А чтобы найти животных, отгадайте загадки:

1. Комочек пуха, длинное ухо,

Прыгает ловко, любит морковку. (Заяц)

2. Хвост пушистый, мех золотистый

В лесу живёт, в деревне кур крадёт. (Лиса)

3. Сама мала, шубка пышна,

В дупле живёт, орешки грызёт. (Белка)

4. Летом ходит без дороги

Возле сосен и берёз,

А зимою спит в берлоге

От мороза, пряча нос. (Медведь)

5. Кто зимой холодной

В лесу бродит злой, голодный? (Волк)

В: Молодцы ребята, справились с этим заданием. А как мы назовём всех этих животных?

Д: Дикие животные.

В: Животных мы с вами нашли, а помните в письме дятел говорил, что метель занесла все их домики, поможем отыскать их?

Д: Да.

3. Игра: “Кто, где живет?”

В: Соединим линией дикого животного с его жилищем.

Д: Медведь спит в берлоге. Волк живет в логове. Лиса живет в норе. Белка живет в дупле. Заяц живет под кустиком.

В: Молодцы и с этим заданием вы справились. Но у нас еще есть задания от дятла:

4. Игра “Собери животное”

В: Когда дятел летел к нам с письмом, он нёс рисунок животного, но помните была метель, сильный ветер разбросал все части рисунка, давайте найдем и соберем их.

Д: Это медвежья голова. Это медвежье ухо. Это медвежье туловище. Это медвежьи передние лапы. Это медвежьи задние лапы. Это медвежий хвост.

В: Какое животное у нас получилось?

Д: Медведь.

В: Молодцы, справились. Теперь пора отдохнуть.

5. Физминутка “Дикие животные”

Как-то раз лесной тропой

Звери шли на водопой.

За мамой – медведицей шёл медвежонок,

За мамою – белкой скакали бельчата,

За мамой – зайчихой косые зайчата,

Волчица вела за собою волчат

Все мамы и дети напиться хотят. (дети имитируют повадки диких животных)

В: Ребята смотрите мы с вами оказались на сказочной полянке. Давайте присядем и послушаем сказку от дятла.

6. Сказка: “Как зайчонку маму искали”

В: Однажды дятел в лесу услышал, что кто-то жалобно плачет. Он сел на веточку дерева и стал наблюдать. Он знал, что вести себя в лесу нужно очень осторожно, чтобы не напугать животных , чтобы не навредить им. Дятел увидел, что плакал малыш, маленький белый комочек с маленьким пушистым хвостиком и большими ушами. Он жалобно звал – “Мама! Мама!”

Неожиданно на ветку дуба прыгнула белка и спросила:

– Что случилось? Ты потерялся?

– Да я потерял маму.

– А какая твоя мама? У неё есть пушистые кисточки на ушках?

– Нет,– горько заплакал малыш.

Из-за дуба вразвалку вышла медведица и сказала:

– Наверно твоя мама носит лохматую коричневую шубу?

– Нет,– продолжал плакать малыш.

Послышалось шуршание, и из-под пня выкатилась ежиха. Она озабоченно нахмурилась и сказала.

– Я знаю, у твоей мамы колючки на спине.

– Нет,– продолжал плакать малыш.

Зашевелились кусты, и оттуда вышла лиса.

– Кто здесь плачет? У твоей мамы есть такой рыжий пушистый хвост?

– Нет же, неожиданно рассмеялся малыш. – Где вы видели такую маму: с пушистым хвостом, в коричневой шубе, с иголками на спине, с кисточками на ушках?

– Да уж, – засмеялись все лесные мамы. – А какая же твоя мама?

– Моя мама самая красивая!

– Знаем, знаем, – загалдели лесные мамы. Как хорошо знать приметы мамы. И тут на полянку выскочила его мама. Малыш бросился к ней. Она нежно потёрлась, успокаивая своего детеныша. Как были рады этой встрече все лесные мамы!

В: Дети, а вы узнали этого малыша?

Д: Это зайчонок.

В: Расскажите, какая у него мама?

Д: У зайчихи пушистая шубка, летом серая, а зимой белая. У зайчихи длинные уши, раскосые глаза, маленький пушистый хвостик. У зайчихи передние лапы короткие, а задние длинные.

В: Какие животные предлагали стать его мамой?

Д: Белчиха, ежиха, лисица, медведица.

В: А вы рады, что зайчонок нашел свою маму?

Д: Да.

В: мы с вами нашли зайчонку маму, давайте и другим лесным малышам отыщем их мам. Но прежде чем мы их отыщем, давайте поиграем с пальчиками.

7. Пальчиковая гимнастика.

Сидит белка на тележке,

Продает она орешки (стучать кулачками по столу)

Лисичке – сестричке,

Волчице, ежихе,

Мишки косолапому,

Заиньке усатому. (Загибать пальцы на каждого животного, начиная с большого)

Кому в платок,

Кому в зобок,

Кому в лапочку. (Стучать кулачками по столу)

8. Игра: “ Найди маму”.

В: На карточке несколько наложенных друг на друга контурных изображений лесных мам, а рядом изображение одного детёныша. Вы должны обвести изображение той мамы, чей детёныш на вашей карточке.

9. Игра “Чем бы мы угостили животных?”

(Дети раздают диким животным те продукты, которыми они питаются)

10. Итог занятия.

Молодцы вы сегодня очень хорошо работали, справились со всеми заданиями, которые вам предложил дятел в своем письме.

Конспект семейного досуга «Развитие творчества у детей средствами программы «Цветные ладошки» И.А Лыковой»

К         5.