Особенности знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием
материал (окружающий мир, подготовительная группа) по теме

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра олигофренопедагогики

Турьева Марина Владимировна

Особенности знаний об окружающем  мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Дипломная  работа

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

доцент Нефедова Ю. В.

Санкт — Петербург

2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Обучение детей с интеллектуальным  недоразвитием как предмет психолого-педагогических исследований

1.Современные проблемы обучения как предмет педагогических исследований………………………………………………………………………

I.2. Общее и специфичное в обучении в школе VIII вида и массовой школе……………………………………………………………………………....

I.3 Современные подходы к формированию знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием……………….......

Выводы по главе I…………………………………………………………………

Глава II. Экспериментальное исследование знаний  о жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

II.1. Методика экспериментального исследования  знаний о жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием…………………….

II.2. Обсуждение результатов исследования …………………………………

II.3 Методические рекомендации к организации работы, направленной на формирование знаний  об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Выводы по главе II…………………………………………………………...…....

Заключение…………………………………………………………………….….

Список литературы………………………………………………………………79

Введение

Актуальность исследования. В отечественной педагогике накоплен определенный  опыт обучения детей и подростков в школе. Эти знания  выстроены  в научные теории, подходы, дидактические системы, психологические рекомендации  и отражены в работах Л.С. Выготского,    Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и других исследователей.

Во многом отечественная педагогика развивается,  следуя теории             Л.С. Выготского и его последователей, которая заключается, в том, что процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность (Эльконин, 1989).

Как видно из работ отечественных исследователей Т.А. Власовой, В.И. Лубовского  и других авторов, представления об окружающем мире при интеллектуальном недоразвитии самостоятельно формируются не в полном объеме, несовершенство интеллектуальной сферы ребенка не позволяет ребенку связать между собой различные понятия и явления окружающего мира в единую вербализуемую картину.

Значительное место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится коррекции дефектов развития ребенка с интеллектуальными проблемами,  лечебно-оздоровительной работе,   воспитательной работе. Особенной целью образовательной и воспитательной работы в коррекционной школы является   социализация воспитанников.  Эта цель реализуется с помощью основных задач  — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим, расширение знаний об окружающем мире.  

Существует ряд программ   для школ VIII вида, способствующих расширению и обогащению знаний   об окружающем мире у учащихся (Воронкова 2006,   Бгажнокова 2006,  Кудрина 2009). Каждый раздел программы направлен на расширение имеющихся знаний с одной стороны и на внесение новых знаний об окружающем мире с другой стороны. Однако, при наличии определенного положительного эффекта использования имеющихся программ в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, вопрос о формировании знаний об окружающем мире у данной категории детей на сегодняшней день остается открытым. Поскольку, не смотря на то, что работа в школах восьмого вида по рассматриваемому направлению проводится систематически и комплексно, знания об окружающем мире у учащихся все же характеризуются определенным своеобразием, что влияет на  процесс их социализации. Таким образом, данная категория детей нуждается в дополнительно организованной работе по формированию знаний об окружающем мире, которая должна строиться на знании особенностей представлений об окружающем мире. Что говорит об актуальности темы нашего исследования.

Объектом нашего  исследования являются: знания об окружающем мире у детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Предметом исследования:   особенности знаний об окружающем мире детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Целью исследования является    выявление особенностей знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Гипотезой исследования является  предположение, что знания об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы, отличаются фрагментарностью, разрозненностью, отсутствием связи с жизнью.  Это отрицательно влияет на общее развитие данной категории детей в целом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи:

1. Изучить проблему развития и формирования знаний об окружающем мире в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Выявить состояние и особенности знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

3. Разработать методические рекомендации  к организации работы, направленной на формирование знаний  об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

В качестве методов нашего исследования использовались: метод эксперимента, метод  качественного и количественного анализа полученных в ходе исследования данных.

Глава 1. Обучение детей с интеллектуальным  недоразвитием как предмет психолого-педагогических исследований

1.Современные проблемы обучения как предмет педагогических исследований

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей, что нашло отражение в трудах  Л.С. Выготского,                        Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Т.П. Тимофеевского,                  И.М. Сыроежина,  С.Р. Гидрович,  В.И. Рабальского,  Р.Ф. Жукова,                          В.Н. Буркова, Б.Н. Христенко, А.М. Смолкина, А.А. Вербицкого,                              В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова.

Сам термин обучение относится к одной из основных категорий педагогики. Под обучением понимается целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний. Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений: преподавания и учения. Преподавание — это процесс деятельности преподавателя в ходе обучения. Учение — это процесс деятельности ученика в ходе обучения. Учение происходит также и во время самообразования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения. Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Наиболее распространены следующие классификации знаний. 1. По локализации отражения выделяют: а) индивидуальные знания — совокупность чувственных и умственных образов и их связей, возникающих при взаимодействии индивида с действительностью, его личный опыт общения, труда, познания мира; б) общественные знания — продукт обобщения, объективизации, обобществления результатов индивидуальных познавательных процессов, выраженный в языке, науке, технике, материальных и духовных ценностях, созданных поколениями людей, цивилизацией. Обучение представляет собой «перевод» общественных знаний в индивидуальные. 2. По форме отражения: а) знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания; б) образные знания, представленные в образах, воспринятых органами чувств; в) вещественные знания, существующие в предметах труда, искусства (овеществленные результаты деятельности); г) процедурные знания, заключенные в текущей деятельности людей, их умениях и навыках, в технологии, процедуре трудового и творческого процесса.3. По психологическому уровню: а) знание-узнавание; б) знание-воспроизведение; в) знание-понимание; г) знание-применение; д) знание — автоматические действия; е) знание-отношение; ж) знание-потребность. 4. По степени обобщенности: а) факты — явления; б) понятия — термины; в) связи — закономерности; г) гипотезы — теории; д) методологические знания; е) оценочные знания. Умения — это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Умения характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Навыки — это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения. Умения и навыки характеризуются разной степенью обобщенности и классифицируются по различным логическим основаниям. Например, по характеру преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные) умения и навыки. Важнейшими общеучебными умениями и навыками являются: умения и навыки планирования учебной деятельности (осознание учебной задачи, постановка целей, выбор рационального и оптимального пути их достижения, определение последовательности и продолжительности этапов деятельности, построение алгоритма деятельности, планирование самостоятельной работы на уроке и дома); умения и навыки организации своей учебной деятельности (организация рабочего места в классе, режима работы, домашней самостоятельной работы, определение порядка и способов умственных действий); умения и навыки восприятия информации, работа с различными источниками информации (чтение, работа с книгой, конспектирование, библиографический поиск, работа со справочниками, словарями, слушание речи, запись прослушанного, внимательное восприятие информации, управление вниманием, наблюдение, запоминание, работа с компьютером); умения и навыки мыслительной деятельности (осмысливание учебного материала, выделение главного, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, индукция, дедукция, классификация, обобщение, систематизация доказательств, построение рассказа, ответа, речи, аргументирование, формулирование выводов, умозаключений, написание сочинений, решение задач, проблем); умения и навыки осмысливания результатов своих действий (самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности, оценка достоверности изложения, верности решения, различных сторон явлений — экономической, экологической, эстетической, этической, умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков, рефлексивный анализ). Оценивать вышеупомянутые знания, умения и навыки педагог может с помощью следующих оценочных шкал: а) количественной, которая подразделяется на абсолютную и относительную; б) порядковой, которая подразделяется на ранговую, имеющую в своем составе рейтинговую оценочную шкалу, и дескриптивные, включающие аналоговые и знаковые шкалы, причем последние подразделяются на образные и вербальные. Таким образом, процесс обучения - это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества, поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику.

Проблемы, возникающие в процессе обучения,  решает дидактика. Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения, которая  решает проблемы отбора содержания, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактики потребностей ребёнка, его запросов, актуальных интересов. И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, порицая все формы одностороннего воспитания. К концу 18 - началу 19 вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования. Представители теории формального образования  в частности, И.Ф. Гербарт и его последователи,  главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, И.Ф. Гербарт выделил два основных акта умственной деятельности - углубление и осмысливание, заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Сторонники теории материального образования основную цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й половине 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. В середине 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что развитие человека происходит лишь в деятельности, и тем самым заложил основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах (принципах обучения).

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца 18 - начала 19 вв. Во 2-й половине 19 в. целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников. Последователи К.Д. Ушинского Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и другие разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребёнка. П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника, движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения. На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными дисциплинами стала более определённой - В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный характер.

 Для западной педагогики первой половины 20 века характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи, развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный её принцип - обучение на основе личного опыта ребёнка. В практике школы такой подход приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний.

В советской дидактике подчёркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось Н.К. Крупской, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко принципу связи обучения с практической жизнью общества. Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практического применения под руководством учителя (Занков 1990). Наряду со знаниями, умениями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (Краевский 2000; Лернер 1976; Скаткин1982). Содержательные исследования проведены по проблеме школьного учебника (Бим-Бад 2002). Требование активного усвоения знаний учащимися получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности (Скаткин 1982). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Лернер 1976; Махмутов 1975). Проведены исследования по проблеме методов обучения (Лернер 1976;  Скаткин 1982; Махмутов 1975), возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (Махмутов 1975). Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Бабанский 1981), осуществлено построение на дидактической основе концепции процесса обучения (Лернер 1976; Скаткин 1982).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактических исследований (Бабанский 1981). Проведены исследования по истории. Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Гальперин 1985;  Эльконин 1995;  Давыдов 1992), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определённую роль выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Амонашвили 1994).

В дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения.  Считается одним из эффективных приемов обучения – это развивающее обучение. К родоначальникам идей активизации обучения относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Дж. Дьюи, К. Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень. Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт, советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Я.А. Коменский  в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. А. Дистервег требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность.

Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б. Г. Ананьев, Н. А. Бердяев, Л. С. Выготский, Н. А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н. Г. Чернышевский и другие. В частности, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов  защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В.А. Сухомлинский призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Основы теории развивающего обучения были заложены                             Л.С. Выготским. Согласно основным идеям научной школы Л.С. Выготского, всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда это осуществляется в ходе собственной деятельности, адекватно воспроизводящей те виды деятельности и способностей,  ранее живших людей, посредством которых эти ценности сами возникали и развивались (Леонтьев 1981). Итак, Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении с взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение",  которое забегает вперед развития" (Выготский  1991: 386). Вне такого обучения в психической жизни ребенка невозможны такие процессы, которые связаны с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития.

Таким образом, следуя теории Л.С. Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают ребенка, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность (Эльконин  1989).

В 1930—50-е годы отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения. В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования Л. А. Венгер, Т. А. Власовой, В.И. Лубовским, З. И. Калмыковой, И.Я. Лернер.

Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. Л.В. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Л.В. Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Л.В. Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника — как следствие» (Занков 1990: 306). В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» (Занков., 1990:  306), но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Л.В. Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Д.Б. Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования (Эльконин 1995).

В.В.  Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. (Давыдов 1983).  С позиций коллектива  Д.Б. Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии  (Эльконин 1995;  Репкин  1978;  Давыдов 1986, Маркова 1982). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Среди активных методов обучения - проблемное обучение, которое  развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий. Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования, получивших новый толчок к развитию в связи с развитием компьютерных технологий и становлением дистанционного обучения. Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Таким образом, несмотря на многообразие подходов,   методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.     (Чошаков 1996).

 I.2. Общее и специфичное в обучении в школе VIII вида и массовой школе.

Важнейшими задачами специального образования являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означает максимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и, следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.

Олигофренопедагогика как самостоятельная педагогическая наука, разрабатывая специфические вопросы обучения и воспитания   детей с интеллектуальным недоравзитием, широко использует в своих целях достижения патофизиологии, клиники умственной отсталости, генетики, специальной психологии. Наличие особых коррекционных задач  школы VIII вида отражено в специальном учебном плане и программах, которые существенно отличаются от массовой школы (Пузанов и др. 1998).

Ученики с интеллектуальным недоразвитием нуждаются в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого им необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию  (Назарова 2000).

Изучение и усвоение учебного материала по любому предмету школьной программы для учеников с интеллектуальным недоразвитием чрезвычайно сложны. Например, овладевая устной и письменной речью, понятием числа, навыками счета, они испытывают затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности, нарушениями фонематического восприятия и фонетико-фонематического анализа. Усвоение даже элементарных (в объеме начальной школы) математических знаний требует достаточно высокой степени абстрактного мышления, а поскольку эта функция у детей с интеллектуальным недоразвитием нарушена, они с большим трудом овладевают простейшими математическими операциями. Отсутствие умения устанавливать адекватные причинно-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже при решении относительно простых арифметических задач. Недостаточное развитие способностей к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных отношений между объектами и явлениями не позволяет детям с интеллектуальным недоразвитием  усваивать в объеме общеобразовательной  школы материал по таким предметам, как история, география, черчение и др. (Пузанов и др. 1998).

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших (V—1Х) классах — социально-бытовая ориентировка (СВО). Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.  Важное место в специальных школах придается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии. Большое место в специальной (коррекционной) школе VIII вида отводится воспитательной работе, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности (Назаровой   2000).

Задачей коррекционной школы VIII вида является коррекция дефектов развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего воспитательного воздействия на ход развития учащихся. Другой, не менее важной задачей вспомогательной школы является подготовка ее учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация. Эта задача решается путем сообщения учащимся системы профессионально-трудовых знаний, умений и навыков.

Наконец, школа VIII вида ведет особую лечебно-оздоровительную работу, направленную на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.  Исправление недостатков познавательной деятельности школьников достигается с интеллектуальным недоразвитием в основном педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспитания   школьника с интеллектуальным недоравзитием весьма специфичны.

Учащиеся с отклонениями в развитии испытывают особые трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения. По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля (Пузанов и др. 1998).

         Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя: наличие современных специальных образовательных программ;  учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;  адекватную среду жизнедеятельности; проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами; психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами и др. (Назарова 2000).

Таким образом,  олигофренопедагогикой классификация методов обучения осуществляется с учетом опыта, накопленного общей дидактикой, а также особенностей контингента учащихся школ VIII вида.

В соответствии с этим все применяемые в коррекционной  школе VIII вида методы распределяются на три группы:  а) словесные методы – рассказ, объяснение, беседа  (источником знания является устное или печатное слово); б) наглядные методы – показ, иллюстрация, демонстрация (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); в) практические методы – упражнение, практические задания (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия) (Еременко 1985).

 С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольших городах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта (Назарова 2000).

 Ведущими   в системе методов обучения являются словесные методы.   Они позволяют в краткий срок передать много информации, поставить   проблемы и указать пути их решения (Пидкасистый 1998).  Спокойная, ровная, но не лишенная эмоциональной окраски речь учителя дает большой педагогический эффект  и приобретает исключительное значение на занятиях в младших классах.

Существуют требования к речи учителя специальной школы, так она должна быть логически правильной. Правильное построение каждой фразы, последовательность изложения, всестороннее, но краткое и ясное описание изучаемого предмета или явления. В условиях специальной школы речь   является еще и средством коррекции мышления умственно отсталых учащихся (Пузанов 2000).  

Наиболее распространенными словесными методами изложения учебного материала являются: рассказ, объяснение и беседа. Беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению, позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. Говоря о беседе как словесном методе, следует отметить, что  в исследованиях  С.А.Зыкова, указывается на целый ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования. Так, зачастую этот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь в данном случае не идет об эвристической беседе).  

Ответы учеников нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания, рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение, узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. В начальном звене образования для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями беседа малопродуктивна в плане приобретения новых знаний, но она может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а при ознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знают дети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного (Назарова 2000).  

Учитель пользуется беседой тогда, когда учащиеся имеют определенный запас представлений для формирования на их основе новых знаний, понятий. Он готовит систему вопросов, с помощью которых не только воспроизводится усвоенный ранее материал, но организуются наблюдения учащихся. Учитель управляет восприятием, помогает выделить главное, установить взаимоотношения между изучаемыми факторами, и ведет учащихся к обобщениям, выводам, выбору действий при решении задач. Беседа активизирует учащихся, будит мысль (Перова 2001). В результате такой совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Краткие речевые сообщения, имеющие место в беседе, умственно отсталым детям даются гораздо легче, нежели связное развернутое изложение мыслей. Побуждаемые и направляемые вопросами, ученики быстрее усваивают на практике образцы построения и организации учебных действий.

Беседа в системе коррекционно-воспитательной работы выполняет важную функцию обратной связи, благодаря чему возможно выяснить пробелы в знаниях учащихся, недостатки их умственного развития, определять объекты приложения коррекционных усилий (Еременко 1985).

Так же среди словесных методов обучения в специальной школе важное место занимает  рассказ, он используется при ознакомлении учащихся с новыми знаниями.   Рассказ определяется как  последовательное логическое изложение материала  (Перова 2001). Длительность рассказа  в 1 -4 классах составляет около 10 минут, что определяется тем, что дети с интеллектуальным недоразвитием  не в состоянии длительное время продуктивно слушать чужую речь.  

Объяснение используется  учителем для  связи нового материала с пройденным, включение его в систему знаний, установления связи и взаимозависимости между уже имеющимися у учащихся знаниями и приобретаемыми вновь.  Важная особенность этого метода - теоретические доказательства (Пузанов 2000). В процессе объяснения комплексно используются: анализ и синтез, сравнение, классификация и систематизация, отвлечение и обобщение, что особенно важно при интеллектуальном недоразвитии. При этом педагог школы VIII вида широко использует наглядность: предметные пособия, иллюстративные таблицы, дидактический раздаточный материал, схемы, арифметические записи чисел, действий, решений задач.

Объяснение нового материала для учеников, обучающихся по программе восьмого вида  не должно быть продолжительным, особенно в младших классах не более 5 минут. Новый материал подается учителем   небольшими, логически завершенными «порциями». На одном уроке излагается небольшой по объему материал. Изложение   следует  иногда прерывать вопросами: «Как вы думаете, что нужно делать дальше?»,   чтобы выяснить, понимают ли дети излагаемый материал, успевают ли следить за изложением. Вопросы активизируют и познавательную деятельность учащихся, позволяют направлять их внимание и помогают учителю совершенствовать объяснение, непосредственно по ходу урока вносить необходимые поправки и корректировку.  

Главное требование к использованию этого метода (беседы) - строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Вопросы (главные, второстепенные и дополнительные) должны быть взаимосвязаны, подчинены основной идее, поставлены так, чтобы ученики понимали предмет разговора.

Проблеме значения вопроса и требований к вопросу учителя в специальной школе большое внимание уделяли в своих работах А.Н. Граборов, Н.Ф.  Кузьмина-Сыромятникова и другие исследователи. Вопросы, которые ставит учитель в беседе, заранее тщательно продумываются. Необходимо соблюдать их логическую последовательность. Они должны быть сформулированы четко, кратко, доступны по содержанию, учитывать запас знаний и жизненный опыт учащихся. Недопустимы в условиях коррекционной школы сдвоенные вопросы. Они не помогают учащимся усваивать знания, сосредоточиться, а наоборот, рассеивают их внимание.  

Вопросы не должны заключать в себе ответа. Ответы на такие вопросы учащиеся дают наугад, не думая, не рассуждая. В беседе с умственно отсталыми детьми не должно быть лишних слов, так как ученики не могут быстро переключиться с одного понятия на другое и, как правило, на одном из них застревают, не идут дальше.

Немаловажное значение имеет то, в каком темпе ведется беседа, каковы временные промежутки между заданным вопросом и ответом. Ученикам требуется много времени для того, чтобы собраться с мыслями и построить ответ в уме. Для них это - немалый труд. Поэтому дети нередко пытаются его избежать, поднимают руки, не ожидая последнего слова вопроса и, как правило, отвечают невпопад (Еременко 1985).

В целом метод беседы имеет ряд преимуществ: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся;  развивает их память и речь; делает открытыми знания учащихся;  имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством. Среди недостатков метода беседы, можно отметить:   требует много времени; содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); необходим запас знаний.

Важное место в дидактике коррекционной школы занимает метод наблюдения.  Так, в отдельных случаях   сами наблюдения могут служить ведущим методом в сочетании с методом изложения знаний или беседы. Правильно организованное наблюдение позволяет   ученикам  с интеллектуальным недоразвитием самостоятельно сделать обобщения, выводы.

Во всех видах заданий независимо от используемого метода надо стремиться к тому, чтобы учащиеся могли отличать существенные признаки действия, явления от несущественных.   Только многократные наблюдения, задания учителя, направляющие внимание школьников на то, что при изменении несущественных признаков существенные остаются неизменными, помогают учащимся сформировать понятия (Перова 2001).

 Наглядно-предметный характер мышления детей с интеллектуальным недоразвитием определяет центральное место  методу наглядности  в  школе восьмого вида  (Еременко 1985). Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Словесные средства, вступая во взаимосвязь с наглядными, обеспечивают перевод образов в знаковую форму, предметно-наглядных значений - в идеальные.. Речь при этом выступает в роли «языка наглядности», подобно тому, как она выполняет функцию языка теории при общении. Благодаря этому ученики имеют возможность познавать сущность воспринимаемых наглядно объектов, устанавливать связи между ними и внутри них. И наоборот, наглядный материал, выступая в роли иллюстрации, обеспечивает предметную отнесенность понятий, теоретических положений.

Так, иллюстрации обеспечивают ясное понимание учащимися малодоступных абстрактных компонентов словесного сообщения на основе их предметного соотнесения.  В технике   проведения иллюстрации учитывается наличие у части   детей с интеллектуальным недоразвитием тенденции к полному переключению своего внимания на показываемый предмет или его изображение, застреванию на нем в такой мере, что обрывается связь с тем, что перед этим объяснялось и что, собственно, иллюстрируется. В виду этого объект показ не должен оставаться перед глазами детей после его использования. Использование метода демонстрации позволяет проводить работу по развитию у учащихся круга элементарных представлений и ставит своей задачей, с одной стороны, обогащение и систематизацию имеющегося у детей опыта, с другой - учит их наблюдать, сравнивать, обобщать (Пузанова  2000). Демонстрация может предварять либо завершать овладение  учащимися учебным материалом.

 Существует ряд правил использования наглядных методов: применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся; наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет; необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций; демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала.

Особое место    в условиях школы VIII вида занимает метод работы с учебником. Этот метод используется, часто при работе с новым материалом, но может использоваться не всеми учениками.  Для первоначального ознакомления с новой темой учащимся, которые могут самостоятельно разобраться в тексте учебника, предлагается тщательно отобранный учителем необходимый материал. Чтобы усвоить ту же тему, более слабые учащиеся слушают объяснение учителя или более сильного ученика, источником знаний для которых служил учебник.

Среди технических средств обучения на  уроках в   школе восьмого вида, в первую очередь, используются кинопособия и средства звукозаписи. Чаще остальных используются также диафильмы, немые кинофильмы, кинокольцовки, диапозитивы, предназначенные для начальной школы. Сведения, содержащиеся в них, в основном доступны пониманию   школьников с интеллектуальным недоразвитием и в значительной мере соответствуют программе   восьмого вида. В первую очередь, рекомендуется применять немые кинофильмы и кинофрагменты. Эти пособия менее сложны по своей структуре и учитель имеет возможность сопровождать их показ пояснениями, доступными   школьникам с интеллектуальным недоразвитием (в младших классах рекомендуется демонстрация до 15 мин).

  Метод самостоятельных и практических работ используется для закрепления умений и навыков. Самостоятельная работа предлагается тогда, когда учащиеся подготовлены к ней предшествующей работой, проводимой под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполнения должны быть посильны школьникам и разнообразны, даваться на каждом уроке, занимать разное количество времени, что связано с целью и характером работы. При подборе самостоятельных работ соблюдается индивидуальный и дифференцированный подход. Обязательным условием является помощь учителя вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Правильно организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах (Воронкова 1994).  

Система упражнений должна быть подобрана так, чтобы новые знания связывались с уже имеющимися, способствовали их расширению и углублению. Степень трудности должна определяться не только сложностью задания, но и индивидуальными возможностями учащихся.

Практические работы - это, как правило, ручная деятельность учащихся с раздаточным дидактическим материалом, измерения, конструирование. Практические работы требуют от учителя тщательного руководства, большой работы по предупреждению возможных ошибок или выработки неправильного навыка. Практическая работа должна обеспечить максимум самостоятельности, инициативы, умения проконтролировать свою практическую деятельность.

В специальной школе VIII вида   широкое применение находят дидактические игры.  Выработка любых умений и навыков у школьников с интеллектуальным недоразвитием требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребенка, развивают его произвольное внимание, память.  Дидактические игры, созданные специально в обучающих целях, способствуют и общему развитию ребенка с интеллектуальным недоразвитием, расширению его кругозора, обогащению словаря, учат использовать математические знания в измененных условиях, в новой ситуации (Воронкова 1994; Перова 2001).  

В школе VIII вида дидактические игры чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного, но иногда возможно их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий: они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе; игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных особенностей детей; перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели; учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учениками исполнять игровые действия; все типы игр требуют хорошего оснащения.

Выбор методов определяется содержанием учебного материала.   Так, если предполагается ознакомление учащихся с новым материалом, то целесообразно использовать их прошлый опыт, умение применить имеющиеся знания в новой ситуации. В этом случае выбирается метод эвристической беседы и вопросы ставятся так, чтобы активизировать репродуктивную деятельность учащихся (Перова 2001).

Таким образом, выбор методов определяется конкретными условиями обучения.   Весь имеющийся в распоряжении учителя арсенал должен быть направлен на активизацию познавательной деятельности учащихся, максимальное ослабление и преодоление дефектов мыслительной и эмоционально-волевой деятельности учащихся. Следует отметить, что для работы с младшими классами обучающихся по программе VIII вида особенно рекомендуется в отличии от массовой школы использование метода наглядности и метода дидактической игры.

I.3. Современные подходы к формированию знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Среди программ, созданных для школ VIII вида,  и затрагивающих изучение учениками окружающего мира, обращает на себя программа Воронковой В.В. «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности (Окружающий мир)»  (обеспечивает первый вариант федерального учебного плана для коррекционных школ VIII вида) является специфическим предметом для обучения школьников с легкой степенью интеллектуального недоразвития  в первые 4 года обучения. В дальнейшем, по окончании начальной школы, они переходят к изучению таких предметов как естествознание, география, что подчеркивает пропедевтический характер данного предмета. Введение в учебный план этого предмета обусловлено значительным отставанием первоклассников с интеллектуальным недоразвитием.

    Дети  с интеллектуальным недоразвитием в    умении контактировать с детьми и взрослыми, а также адекватно передавать в речи свои представления, впечатления, наблюдения, задавать вопросы   отстают от своих нормальных сверстников. Запас  сведений об окружающей действительности (в частности, о природе) у них сужен.  Поэтому программа В.В. Воронковой для 1-4 классов вспомогательной школы включает многое из того, что нормальные дети хорошо осваивают в дошкольный период. В школе VIII вида большое значение придается пропедевтике – системе работы, по существу, предваряющей собственно школьное обучение. В этом отношения очень важны предметные уроки и экскурсии. Они в естественной обстановке развивают познавательную деятельность и речь умственно отсталых детей, расширяют круг их представлений об окружающей действительности. На этих занятиях дети получают некоторые практические умения и приемы действий с предметами, необходимыми в жизни и последующем обучении, учатся наблюдать и сравнивать предметы и явления. В программе  из года в год сохраняется  определенный порядок изучения тем (сезонные изменения, школа, классная комната, учебные вещи, одежда, семья, игрушки, обувь, овощи, фрукты, комнатные растения, домашние и дикие животные, птицы, охрана здоровья), т.е. программа циклична, что обеспечивает более прочное усвоение знаний об окружающем мире у школьников с интеллектуальным недоразвитием.  

        Так,  обучение ориентировки в ближайшем окружении начинается с  ознакомления учащихся  со школьным зданием и классной комнатой. Ознакомление со школьными помещениями необходимо организовать практически, начав с экскурсии по школьному зданию, а потом проводить упражнения в  практической пространственной ориентировке. Рекомендуется учащегося спросить после того, как он практически ознакомился со школьным зданием как пройти в то или иное помещение, описать маршрут

     Программа  уроков для 1 класса предусматривает тему «Работа взрослых в ближайшем окружении». Проводятся экскурсии, во время которых детей знакомят с общественно полезным трудом. На этих экскурсиях можно по договоренности с работающими предложить учащимся выполнить небольшие задания в помощь взрослым: принять участие в очистке двора школы, сквера от сухих листьев и т.п. Для такой практики в сочетании с экскурсиями следует выбирать работы, характерные для каждого сезона. После этого можно найти соответствующую картинку и наклеить ее на календарь, висящий в классе, около названия данного сезона или месяца.

Следовательно, в 1 классе вспомогательной школы много предметных уроков можно построить так, что они будут способствовать практическому ознакомлению умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью.   Все экскурсии, наблюдения в природе должны способствовать коррекции развития познавательной деятельности   детей с интеллектуальным недоразвитием.  

        Во 2 классе (и последующем обучении) познание окружающей действительности на предметных уроках расширяется и углубляется в процессе ознакомления с предметами и явлениями природы. Если в 1 классе

обращали внимание только на некоторые элементы, из которых составляется понятие «погода» (солнечно, пасмурно, дождь, снег), то во 2 классе можно подробно остановиться на понятиях: «похолодание», «потепление», «туман», «прохладно» и т.п., а также научить детей пользоваться уличным термометром и флюгером. В 1 классе учащиеся практически осваивают расположение различных помещений в школьном здании, а во 2 они уже учатся находить дом по адресу. Не все младшие учащиеся вспомогательной школы хорошо отличают тротуар от мостовой, скверы и парки от древесных посадок вдоль домов, поэтому во 2 классе с ними целесообразно проводить экскурсии для практического ознакомления с основными правилами уличного движения, с расположением улиц и переулков, парков, скверов в районе школы. В 1 классе детям показывали реку/озеро как географический объект (они наблюдали течение, замерзание и вскрытие). Во 2 классе рекомендуется обращать внимание на использование воды для перевозок (можно проехать с детьми на пароходе, пароме, речном трамвае). Кроме того, во 2 классе дети практически знакомятся с правилами проезда на городском транспорте, с покупкой некоторых товаров в магазине. Проводятся экскурсии на стройку, в мастерскую. Здесь ученики наблюдают работу взрослых. Таким образом, названия профессий учащийся будет связывать с определенным конкретным представлением о трудовом процессе, о результатах его, а не только с иллюстрациями и текстами детских книжек.

        В 3 классе значительно расширяется программа наблюдения за явлениями природы, следовательно, и объем практических действий учащихся, связанных с этими наблюдениями (фиксирование наблюдений в календаре природы, подкормка птиц, помощь старшим в сезонных работах в саду, сквере, огороде, на пришкольном участке). Расширяется и круг ознакомления с видами труда людей в ближайшем окружении. Дети должны ознакомиться с расположением и работой библиотеки, почты, аптеки, поликлиники вблизи школы. Проводятся экскурсии на птицеферму, в зоопарк, столярную мастерскую, в магазины и т.п.

        В 4 классе учащиеся с интеллектуальным недоразвитием практически знакомятся с термометром и измерением температуры воздуха.   Дети наблюдают, как сильный ветер ломает ветки деревьев, раскачивает их, поднимает пыль и т.п. Они подвязывают растения, поваленные ветром; делают вертушки из бумаги для наблюдений за ветром; наблюдают за флюгером, флажками; делают и приводят в действие модель парусной лодки и т.п. Все эти небольшие практические работы и наблюдения расширяют представления о работе ветра. На экскурсиях дети изучают рельеф местности. Они наблюдают образование оврага под действием талых вод, делают перемычки, препятствующие дальнейшему разрушению почвы. Работа с календарем природы здесь продолжается и углубляется. Проводится сравнение погоды за продолжительные периоды. Например, можно предложить учащимся сосчитать, сколько дней с температурой ниже -20° было зимой в этом году и в предыдущем, в каком году зима была холоднее и т.п. Кроме того, можно помещать в календаре короткие словесные описания, сделанные самими учащимися о погоде, об изменениях, происходящих в природе. (Например: Стало теплее. Вчера мы видели грачей. Снег тает быстро. Появились первые цветы мать-и-мачехи. За ночь лужи замерзают.).

Таким образом, в программах отдельных классов имеется определенная преемственность, то есть каждый предыдущий класс подготавливает детей к изучению программы последующего.    В конце учебного года необходимо провести обобщение всего материала, предметных уроков, выделив из него то, что способствует дальнейшему овладению географией. Этому посвящается несколько последних предметных уроков, на которых дети с помощью учителя вспоминают и обобщают все, что узнали о растениях (дикорастущих и культурных), животных (домашних и диких), о поверхности земли (водоемы, возвышенности), о временах года. Суммируются знания и умения, связанные с ориентировкой в окружающем пространстве; представления о предприятиях, бытовых и культурных учреждениях (завод, мастерская, теплица, почта, ателье, поликлиника, магазин, библиотека, кино, театр и др.).

Характерной особенностью сезонов является изменение температуры воздуха, которую школьники 1, 2 и 3 классов отмечают словами: «тепло», «холодно», «очень холодно», «мороз». Заключения о температуре дети делают не только на основе своих ощущений, но и на основе наблюдений, – как с изменением погоды изменяется одежда людей, жизнь растений и животных. Наблюдая за состоянием неба, дети отмечают: «Небо голубое – солнце светит», «Небо серое – идет дождь» и т.д. Зимой проводят несложные занятия в природе, на которых они знакомятся со свойствами снега, например: «Снег от тепла тает», «Снег можно сжать в ком и поиграть в снежки», «Из снега можно вылепить снеговика» и т.д. Необходимо обратить внимание детей на жизнь животных в отдельные сезоны года. Осенние и зимние холода очень изменяют жизнь птиц. Например, скворцы покидают скворечники, грачи оставляют свои гнезда, собираются стаями и улетают туда, где теплее и есть корм. Осенью в среднюю полосу России с севера, спасаясь от голода, летят снегири, свиристели, чечетки. Так погода изменяет жизнь птиц. Растения также еще с осени подготавливаются к зиме: листья на деревьях и кустарниках желтеют, краснеют и спадают. На ветках остаются почки. Потеплеет, и почки раскроются, вновь зазеленеют листья; некоторые почки раскроются цветками. Весенний сезон – самый богатый, яркий, и надо на это обратить внимание детей. Школьники отмечают, что весной становится все теплее и теплее, зацветают мать-и-мачеха, медуница, одуванчики, ландыши и другие раннецветущие травы. В работе учителя на первом, месте всегда стоит забота о здоровье детей. Он продолжает учить детей правильно сидеть за партой, столом, чтобы позвоночник не был искривлен, он учит детей также и тому, как сохранить зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, как содержать в чистоте тело и т.д. В связи с этим дети получают первоначальные сведения о внешнем строении тела человека.

  Для того, чтобы предметные уроки действительно отвечали своему пропедевтическому назначению, учащиеся должны на них наглядно и по возможности практически, действенно ознакомиться с материалом, предусмотренным программой. В первую очередь следует использовать натуральные средства до наглядных, изобразительных пособий, которые в практике учителей вспомогательной школы применяются излишне широко.  Не менее важно на этих уроках создать условия, способствующие развитию мышления, наблюдательности, умения применять полученные знания. Наиболее эффективна с точки зрения коррекции развития мышления такая постановка предметных уроков, при которой учащиеся решают посильные для них познавательные задачи (отвечают на вопросы, поставленные преподавателем или возникающие у них самих), находя решения и ответы в результате практических работ, наблюдений, экскурсий.

Таким образом, учащиеся младших классов на предметных уроках и экскурсиях накапливают первоначальные представления об окружающем мире, у них развивается речь, внимание, наблюдательность, мышление. Все это служит для учащихся младших классов пропедевтикой к изучению курса географии в старших классах и способствует, формированию интереса к природе.

Программа специальных   (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по природоведению  И.М. Бгажноковой  предназначена для обучения детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития с 5 по 9 классы и обеспечивает второй вариант федерального учебного плана для коррекционных школ VIII вида (Бгажнокова 2006). Изучение окружающего направлено на достижение следующих целей: развитие умений наблюдать, характеризовать, анализировать, обобщать, объекты окружающего мира, рассуждать, решать творческие задачи; освоение знаний об окружающем мире, единстве и различиях природного и социального; о человеке и его месте в природе и обществе; воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, экологической и духовно-нравственной культуры, патриотических чувств; потребности участвовать в творческой деятельности в природе и обществе, сохранять и укреплять здоровье.

Программа по окружающему миру И.М. Багажноковой составлена таким образом, что каждый раздел включает в себя несколько микротем, которые раскрывают содержание данного раздела поэтапно с одной стороны, а с другой стороны каждая из микротем, включенных в раздел позволяет повторить ранее изученный материал.

Окружающий мир. Что такое окружающий мир. Как человек познает природу, общество, самого себя.

Младший школьник. Режим дня школьника. Дорога от дома до школы. Правила организации домашней учебной работы. Личная гигиена, охрана и укрепление здоровья, безопасное поведение (на дорогах, в лесу, на водоеме, при пожаре). Первая помощь при легких травмах и простудных заболеваниях.

Младший школьник и семья. Труд, отдых в семье. Хозяйство семьи. Деньги. Сверстники, друзья. Школа, учебный труд. Правила взаимодействия со взрослыми и сверстниками, культура поведения в школе.

Природа. Неживая и живая природа (различение, краткая характеристика объектов неживой и живой природы, отличие от изделий). Понимание связи неживой и живой природы. Явления природы (общее представление о 3-4 явлениях). Особенности времен года (на основе наблюдений). Погода, предсказание погоды.

Твердые, жидкие, газообразные вещества; легко определяемые свойства веществ (на примере воды, воздуха). Разные состояния воды. Вода в природе. Водоемы, их использование человеком, охрана (на примере наиболее распространенных водоемов местности, края).

Формы поверхности: равнина, горы, холмы, овраги (узнавание в природе, на рисунке, карте). Почва, ее значение для жизни. Полезные ископаемые, распространенные в данной местности (2-3 названия), их использование человеком.

Растения: разнообразие, части растения, условия, необходимые для жизни. Деревья, кустарники, травы (наблюдения в ближайшем окружении, сравнение). Дикорастущие и культурные растения родного края (различение). Грибы. Съедобные и несъедобные грибы (узнавание).

Животные: разнообразие (насекомые, рыбы, птицы, звери); особенности их внешнего вида, питания, размножения (на примерах животных, обитающих в данной местности). Взаимосвязь растений и животных (на конкретных примерах).

Природные сообщества родного края (2-3). Природные зоны России, растительный и животный мир, особенности труда и быта людей 2-3 природных зон.

Человек и природа. Общее представление о строении и основных функциях организма человека. Природа как важнейшее условие жизни человека. Влияние деятельности человека на природу. Охрана природных богатств. Красная книга России (отдельные представители растений и животных), заповедники, национальные парки (общее представление). Правила поведения в природе.

Общество. Человек – член общества. Россия – наша Родина. Государственная символика России. Государственные праздники. Россия на карте. Конституция – основной закон Российской Федерации. Права ребенка. Важнейшие события, происходящие в современной России. Москва – столица России (названия основных достопримечательностей; характеристика отдельных исторических событий, связанных с Москвой; герб столицы). Города России (2-3): название, достопримечательности, расположение на карте. Народы, населяющие Россию (2-3): обычаи, характерные особенности быта. История Отечества: отдельные, наиболее важные и яркие исторические; картины быта, труда, традиций людей в разные исторические времена.

Родной край – малая Родина. Родной город (село), регион (область, республика, край): название, основные достопримечательности. Особенности труда людей родного края, профессии. Важные сведения из истории родного края.

Земля – планета жизни. Солнце – небесное тело, источник света и тепла (общее представление о влиянии на земную жизнь). Земля – планета. Материки и океаны (общее представление, расположение на глобусе, карте). Условия жизни на Земле: свет, тепло, воздух, вода.  Страны и народы мира (общее представление о многообразии стран, народов; названия 2-3 стран, их главные достопримечательности, расположение на карте).

Опыт практической деятельности.

Наблюдения в природе, сравнение свойств наблюдаемых объектов. Опыты с природными объектами, простейшие измерения (температуры воздуха, воды, тела человека с помощью термометра; времени по часам; своего веса, роста). Работа с готовыми моделями (глобус, карта и др.); создание несложных моделей. Ориентирование на местности; определение сторон горизонта с помощью компаса. Элементарные приемы чтения плана, карты (без масштаба).

Возможные способы участия младших школьников в природоохранной деятельности. Оценка своего и чужого поведения в природе. Таким образом, данная программа позволяет достаточно глубоко  изучить явления окружающего мира младшим школьникам с интеллектуальным недоразвитием.

Использование доступных детям источников информации для получения дополнительных сведений об окружающем мире. Оценка отдельных, понятных младшим школьникам событий, происходящих в обществе. Передача своих впечатлений об окружающем мире в рисунках, поделках, устных рассказах.

Опыт общения со сверстниками и взрослыми. Совместные игры, труд, познавательная деятельность.

В результате изучения окружающего мира ученик должен знать/понимать:

1. название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села);
2. государственную символику России;
3. государственные праздники;
4. основные (легко определяемые) свойства воздуха, воды;
5. общие условия, необходимые для жизни живых организмов;
6. правила сохранения и укрепления здоровья;
7. основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе);

уметь:

8. определять признаки различных объектов природы (цвет, форму, сравнительные размеры);
9. различать объекты природы и изделия; объекты неживой и живой природы;
10. различать части растения, отображать их в рисунке (схеме);
11. приводить примеры представителей разных групп растений и животных (2-3 представителя из изученных); раскрывать особенности их внешнего вида и жизни;
12. показывать на карте, глобусе материки и океаны, горы, равнины, моря, реки (без названий); границы России, некоторые города России (родной город, столицу, еще 1-2 города);
13. описывать отдельные (изученные) события из истории Отечества;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

14. обогащения жизненного опыта, решения практических задач с помощью наблюдения, измерения, сравнения;
15. ориентирования на местности с помощью компаса;
16. определения температуры воздуха, воды, тела человека с помощью термометра;
17. установления связи между сезонными изменениями в неживой и живой природе;
18. ухода за растениями (животными);
19. выполнения изученных правил охраны и укрепления здоровья, безопасного поведения;
20. оценки воздействия человека на природу, выполнения правил поведения в природе и участия в ее охране;
21. удовлетворения познавательных интересов, поиска дополнительной информации о родном крае, родной стране, нашей планете.

Как видно из программы она раскрывает те же понятия и явления, но растянута во времени.

 С.В.Кудрина в своей программе  «Окружающий мир» предполагает изучение таких разделов как: «природа» (неживая природа и живая природа) и «общество» (человек, ближайшее окружение, дальнее окружение, рукотворные предметы (вещи)). (Кудрина 2009). Разделы «временные представления» и «безопасное поведение» (в том числе и гигиена)  рассматриваются как интегративные, обеспечивающие  взаимосвязь  всего содержания, его практическую направленность и возможность формирования умений. Весь материал программы для его практического использования перераспределен с учетом  принципа изучения окружающего мира в единстве его составляющих, краеведческого подхода в обучении, принципа сезонности, характерных особенностей структуры календарно-тематического планирования. Согласно этому весь изучаемый материал группируется по темам с учетом возможности его предъявления в натуральном виде для наблюдения и практического взаимодействия, привлечения опыта детей  в соответствии с имеющим место в данный момент сезоном года.

Структура программы призвана помочь учителю расставить акценты при отборе и систематизации материала так, чтобы ребенок увидел связь между отдельными предметами и явлениями, различными сферами жизни, чтобы  на различных занятиях курса он имел возможность многократно повторять изученный материал, опираясь на имеющиеся представления и  сформированные действия.

        Например, в 1 и 4  классах представления об окружающем мире формируются в следующих разделах. (временные представления, живая не живая природа и др.).

С.В. Кудриной разработаны критерии оценки включенности ученика в занятие.

1. Заинтересован процессом занятия. Любит выполнять различные задания на этом уроке. Любуется своими работами. Старается активно отвечать. Пробует задавать вопросы по содержанию.
2. Узнает, называет и может описать или составить повествовательный рассказ из 2-3 предложений об изученных объектах по данному плану. Относит изученные объекты к определенным группам (корова - домашнее животное). Отличает сходные объекты (дикие и домашние животные, фрукты и овощи) и может объяснить свое решение.
3. Умеет вести себя в изученных  проблемных ситуациях (переход улицы по пешеходному переходу, встреча с незнакомым человеком, поведение при получении травмы и т.д.). Умеет чистить зубы, расчесывать волосы, мыть лицо и шею. Умеет мыть фрукты и овощи.  Умеет угощать друзей, гостей на празднике. Умеет чистить одежду щеткой, хранить ее на вешалке, контролировать свой внешний вид  с помощью  зеркала,  чистить кожаную обувь, мыть посуду после еды. Умеет ухаживать за цветами (поливать опрыскивать, протирать листья). Умеет вести себя в отношении домашних животных и животных на улице.  Умеет описывать сезонные изменения в каждом времени года, объясняет выбор одежды для экскурсии.
4. Предложение выполнить задание самостоятельно принимает  охотно и старается выполнить инструкцию. При необходимости обращается за помощью к учителю.
5.  При выполнении нетипичного задания, требующего применения сформированных знаний в новой ситуации, охотно выполняет задания при помощи учителя.

Таким образом, каждая программа направлена на расширение и обогащение знаний об окружающем мире. Каждый раздел программы направлен на расширение имеющихся знаний с одной стороны, и на внесение новых знаний об окружающем мире с другой стороны.

Выводы по первой главе.

В ходе истории развития педагогики как науки, взгляды на обучение претерпевали значительные изменения, накопленный опыт, его обобщение, значительно продвинули процесс обучения, до целенаправленной научно обоснованной и постоянно изменяющийся системы.

В современной науке под процессом обучения подразумевается своеобразная система, направленная на развитие личности, передачу знаний, на воспитание подрастающего поколения, подготовку специалистов.   Проблемы, возникающие в процессе обучения,  решает дидактика. Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения, которая  решает проблемы отбора содержания, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функцию.

В современной школе отмечается вариативность в составлении учебных программ  по предмету «Естествознание/Окружающий мир».  В то же время эти программы обладают сходными чертами. В ходе реализации этих программ происходит формирование не только представлений об окружающем мире, но   и на развитие  познавательной деятельности в целом и формирование личностных качеств детей. В массовой школе, наблюдается тенденция по интеграции курса природоведения с историей и естествознанием.  Таким образом, окружающий мир как учебный предмет имеет большие возможности для образования и воспитания школьников.

Методы обучения в массовой и коррекционной школе носят как значительное сходство, так и некоторые различия.  Классификация методов обучения осуществляется олигофренопедагогикой с учетом опыта, накопленного общей дидактикой, а также особенностей контингента учащихся школ VIII вида. Выбор методов определяется конкретными условиями обучения.   Весь имеющийся в распоряжении учителя арсенал должен быть направлен на активизацию познавательной деятельности учащихся, максимальное преодоление дефектов мыслительной и эмоционально-волевой деятельности учащихся и ослабление их следствия. Следует отметить, что для работы с младшими классами, обучающихся по программе особенно рекомендуется в отличие от массовой школы значительно большее использование метода наглядности и метода дидактической игры.

В школе  VIII вида большое значение придается пропедевтике – системе работы, по существу, предваряющей собственно школьное обучение. В этом отношения очень важны предметные уроки. Они развивают познавательную деятельность и речь умственно отсталых детей, расширяют круг их представлений об окружающей действительности.

          В рамках нескольких  программ   затрагивается изучение учениками окружающего мира. Несмотря на то, что каждая программа направлена на расширение и обогащение знаний об окружающем мире, нельзя говорить, о достаточной эффективности данных программ, с одной стороны не затрагивается ряд актуальных для ребенка тем, с другой часто развитие знаний об окружающем мире протекает в рамках развития речи и др.  

Глава II. Экспериментальное исследование представлений  об особенностях жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

II.1. Методика экспериментального исследования особенностей представлений об особенностях жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

        В данном разделе представлена программа исследования специфики представлений учеников с интеллектуальным недоразвитием об особенностях жизни в городских условиях. Анализ педагогической позволил придти к выводу, что в программе по окружающему миру школы VIII вида в недостаточной степени представлены знания и материалы о жизни мегаполиса.  Таким образом, можно предполагать, что именно та часть окружающего мира, с которой ребенку приходится сталкиваться в непосредственном функциональном контакте ежедневно, оказывается не достаточно обобщенной в рамках программы предмета «окружающий мир», представления об этой важной части жизни в городе формируются стихийно.

Исходя из этого в программу диагностического эксперимента нами были включены следующие разделы: виды магазинов, досуговые заведения, работа муниципальных служб, городской транспорт.

Целью констатирующего эксперимента являлось исследование знаний о жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.  

Достижение цели требовало решения следующих задач:

- создать методику изучения изучение знаний  о жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, позволяющую осуществить их качественную и количественную оценку;

- выявить особенности знаний  о жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием;

- определить общий уровень сформированности знаний о жизни  мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием;

В эксперименте приняло участие  20   младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием и 20 младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.  

Для организации и проведения констатирующего эксперимента была разработана методика, состоящая из 4 блоков заданий, направленных на исследование знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различных видах магазинов, о видах досуговых заведений,  о животных, птицах и растениях города, о различном транспорте,  которым может пользоваться горожанин.

Кроме того, был подобран необходимый диагностический материал: иллюстрации. При разработке  методики мы исходили из возрастных и типологических особенностей детей. Для оценки выполнения заданий была разработана балльная система оценки (от 0 до 4), в которой отражались качественные характеристики выполнения заданий.

0 б. – не вступают в контакт, не работают, не понимает задания.

1б. – задание понимают, представления не правильны, фрагментарны.

2б.– задание понимает в целом представления правильные, но фрагментарны, не глубокие, не понимают связей в комплексе представлений. Представления единичны и оторваны друг от друга.

3б. - задания понимают, представления в целом правильные, но не глубокие, не имеют практического значения для ребенка.

4б. задание понимает, представления в целом правильные, практичные, достаточно глубокие и широкие.

Критерии оценки выполнения заданий:

1. Правильность представлений – правильно или не правильно, соответствует ли действительности.
2. Полнота представлений, характеризует объем представлений – все, что нужно знать по каждому разделу.
3. Широта представлений – владеют ли связями между представлениями.
4. Глубина представлений – понимают ли, что это и зачем нужно.

Блок 1. Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различных видах магазинов.

Задание 1.

Цель:  исследование особенностей знаний о  магазинах, где можно купить продукты и хозяйственные товары.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) на которых изображены магазины различной направленности, представленные в городе, где проводится исследование (ювелирные, запчастей, книжные, детские, строительные, продуктовые гипермаркеты, магазины-сети и т.п.) (Приложение 1).

Инструкция: найди, пожалуйста, магазины, где можно купить любую еду (продукты) и товары для дома.

Задание 2. Цель: исследование особенностей знаний о  магазинах, где можно купить одежду, игрушки, вещи.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) на которых изображены магазины различной направленности, представленные в городе, где проводится исследование (ювелирные, запчастей, книжные, детские, строительные, продуктовые гипермаркеты, магазины-сети и т.п.) (Приложение 2).

Инструкция: найди, пожалуйста, магазины, где можно купить одежду, игрушки.

Задание 3.

Цель: исследование особенностей знаний о магазинах,  где можно купить строительные товары.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) на которых изображены магазины различной направленности, представленные в городе, где проводится исследование (ювелирные, запчастей, книжные, детские, строительные, продуктовые гипермаркеты, магазины-сети и т.п.) (Приложение 3).

Инструкция: найди, пожалуйста, магазины, где можно купить все для ремонта (обои,  строительные материалы).

Блок  2. Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различных видах досуговых заведений.

Задание 1.

Цель: исследование особенностей знаний о спортивных заведениях.        

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) с изображением различных заведений: спорт клубы, фитнес-центры, стадионы, спорт площадки, магазины, театры, кинотеатры, дворцы творчества юных, бассейны и т.п. (Приложение 4).

Инструкция: найди, пожалуйста, те места, где можно заниматься спортом.

Задание 2.

Цель: исследование особенностей знаний о центрах развлечения детей, о центрах предоставляющих возможности вне школьного развития детей.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) с изображением различных заведений: спорт клубы, стадионы, спорт площадки, магазины, театры, кинотеатры, дворцы творчества юных и т.п. (Приложение 5).

Инструкция: найди, пожалуйста, те места, где можно заниматься каким-либо хобби (хобби это увлечение, любимая игра, или занятие).

Задание 3.

Цель: исследование особенностей знаний о культурных заведениях: музеи, театры, кинотеатры, концертные залы.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) с изображением различных заведений: музеев, театров, кинотеатров, концертных залов (Приложение 6).

Инструкция: найди, пожалуйста, те места, где можно посмотреть кино, послушать музыку и т.д.

Блок 3. Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о животных, птицах и растениях города.

Задание 1.

Цель:  исследование особенностей знаний о зверях, живущих в  городе

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков)  картинок животных (Приложение 7).

Инструкция: выбери среди  животных только тех, живет в городе? Назови их.

Задание 2.

Цель:  исследование особенностей знаний о птицах, живущих в  городе

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) птиц (Приложение 8).  

Инструкция: выбери среди птиц только тех, живет в городе? Назови их.

Задание 3.

Цель:  исследование особенностей знаний о растениях, растущих в  городе.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) растений (Приложение 9).

Инструкция: выбери среди растений только те, что растут в городе? Назови их. Где ты их видел?

Блок  4. Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различном транспорте,  которым может пользоваться горожанин.

Задание 1.

 Цель:  исследование особенностей знаний о городском социальном  транспорте.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) различных транспортных средств (всех видов включая, такси, маршрутки, автобусы дальнего следования) (Приложение 10).

Инструкция: покажи, пожалуйста, общественный транспорт, на котором действуют карточки, как называется этот транспорт? 

Задание 2. 

Цель: исследование особенностей знаний о городском  коммерческом транспорте.

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков) различных транспортных средств (всех видов включая, такси, маршрутки, автобусы дальнего следования) (Приложение 11).

Инструкция: покажи, пожалуйста, общественный транспорт который ездит по одному какому-то маршруту и за который надо платить больше чем за обычный.

Задание 3.

 Цель: исследование особенностей знаний  о пассажирском транспорте предназначенном для дальних перемещений.  

Оборудование: набор 10 фотографий (рисунков различных транспортных средств (всех видов включая, такси, маршрутки, автобусы дальнего следования) (Приложение 12).

Инструкция: покажи, пожалуйста, транспорт, на котором можно поехать в далекое путешествие, в другой город, в другую страну.

  II.2. Обсуждение результатов исследования

Экспериментальное исследование проводилось  в 2008 – 2009 учебном году на базе специальной (коррекционной) школы № 613 города Санкт-Петербурга и Кортекеросской общеобразовательной средней школы, республика Коми, город Кортекерос.  В нем приняли участие 40 младших  школьников. Среди них было 20 младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием в возрасте 10 - 11 лет и 20 младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в степени дебильность  (F 70)  в возрасте 11 – 13 лет.

В ходе анализа личных дел детей с интеллектуальным недоразвитием было обнаружено наличие сопутствующих нарушений в их развитии: у большинства из них отмечалось общее недоразвитие речи, наличие соматических заболеваний, у отдельных учащихся ДЦП и т.д.

Кроме того, как показал анализ социальной ситуации развития большинство младших школьников с интеллектуальным недоразвитием  воспитываются в неполных семьях с низким уровнем дохода, в то время как нормально развивающиеся младшие школьники воспитываются в полных семьях.

Исследование осуществлялось в форме индивидуальных встреч с детьми. Все задания были разделены на четыре основных блока. В связи с этим само обследование осуществлялось в процессе четырех этапов. Каждому ребенку предлагалась инструкция и стимульный материал, направленный на выполнение определенного задания.   

По итогам проведенного эксперимента были получены следующие результаты. Как свидетельствуют данные таблицы 1 для обучающихся по программе массовой школы учеников характерен самый высокий балл в овладении знаниями о различных продуктовых магазинах. Так, ученики не только правильно отбирали разные магазины, в которых могли быть продуктовые товары, но и комментировали свой выбор, называя примерный ассортимент товаров представленный в них. Эти школьники проводили, отличая – маленьких магазинов – 24 часа специализирующихся на напитках и кондитерских изделиях, булочные, мясные, от магазинов-сетей «пятерочка», «находка», «магнит» и т.п., от гипермаркетов. Некоторые ученики объясняли градацию цен и другие отличия магазинов на доступном для них уровне. В то же время, незначительное число учеников, правильно указывая не могли развернуто аргументировать свой ответ, без организующей помощи взрослого, без наводящих вопросов.

Для 5 % учеников с интеллектуальным недоразвитием характерно правильное понимание и выделение магазинов, где возможно приобретение продуктов, развернуто объяснить свой выбор из них не смог никто, наводящие вопросы в значительно меньшей степени смогли им помочь. Еще 40% дали единичные варианты ответов, интервью показало, что варианты ответов даже в правильном случае оказывались плохо осознаваемыми, данными наугад.

Таблица 1

Особенности знаний младших школьников о различных видах магазинов (в %)

Половина школьников с интеллектуальным недоразвитием дали в какой-то мере правильный ответ, однако для них было характерным указание одного или двух возможных магазинов, которые они знали очевидно по личному опыту (Вася М. «Да знаю, в «находке» можно купить картошку, еще папа ездит в ленту»), из посещений с родителями, однако целого представления о всех возможных местах где можно купить продукты у них не было. Знания о данной сфере услуг для населения к данному возрасту у учеников с интеллектуальным недоразвитием самостоятельно не сформировалось, т.е. их знания остались фрагментарными, единичными и не связанными между собой.

Данные таблицы 1 свидетельствуют, что для большинства нормально развивающихся учеников характерно относительно высокое понимание, где можно приобрести одежду, игрушки. Эти дети самостоятельно подбирали большой спектр магазинов, где действительно можно приобрести те или иные вещи, при этом они могли прокомментировать, где и что конкретно можно купить, объясняли отличия этих магазинов, могли указать на гипермаркет и  поинтересоваться, правилен ли их выборе, ведь этот магазин они показывали в прошлом задании, ведь в нем есть и продукты и вещи. Отобранные магазины по просьбе экспериментатора ученики могли разделить на группы, специализированных магазинов (обувные, вещевые, универсальные и т.п.), ученики объясняли их отличия. Можно сделать, вывод, что при нормально развивающимся интеллекте в формировании представлений о явлениях окружающего мира  большую роль играет не только непосредственный опыт, но и различные средства массовой информации, которые захватывают внимания ребенка и транслируют  определенные знания (через кинофильмы, познавательные передачи). Можно утверждать, что опыт усваивается в контексте другой деятельности. Так же важный фактор это межличностное общение учеников, обмен впечатлениями и  знаниями.

       Младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием проявили значительно худшую осведомленность, чем их нормально развивающиеся сверстники, можно сделать вывод, что в формировании их представлений о магазинах, где продаются вещи, ведущую роль играет конкретный, непосредственный опыт. Так ученики в большинстве случаев могли указывать правильно магазины, но так же как и продуктовые ими указывались какие-то конкретные магазины, единичные. В то же   время, возможно, было и указание других магазинов т.е. большее количество вариантов, однако, объясняли выбор ученики с интеллектуальным недоразвитием именно конкретными впечатлениями от предлагаемой картинки с изображением явных признаков принадлежности магазинов. Интервью, сопровождающие процесс решения предложенной диагностической задачи, показывало, что представления и знания о магазинах как явлениях разнообразных, но вместе с тем поддающихся определенной классификации у этих учеников отсутствовали.

     Таким образом,  при интеллектуальном недоразвитии знания учеников младшей школы о вещевых магазинах оказываются не вписанными в некую общую систему, и носят фрагментарный не глубокий характер.  

Как видно из данных представленных в таблице 1,  знания о строительных магазинах оказываются для нормально развивающихся младших школьников менее систематизированными и в меньшей степени осознаваемыми. Для большинства характерны ответы, оцениваемые в три балла, так ученики подбирают правильно магазины, где могут продаваться те или иные строительные товары, однако они, как правило, не могут самостоятельно и полностью раскрыть особенности данных магазинов, их отличия и ассортимент товаров в них представленных. Однако, с помощью наводящих вопросов ответы могут быть получены.

 Для школьников с интеллектуальным недоразвитием в большей степени характерна крайне низкая осведомленность о строительных магазинах всех типов. Половина учеников не смогла дать правильных ответов вообще, либо ответы носили угадывающий характер, ученики ориентировались на мнение экспериментатора, на его подбадривание или улыбку, либо замыкались и отказывались от деятельности. Для другой половины учеников оказалось доступным подобрать тот или иной правильный вариант, ориентируясь в большей степени даже не на свой опыт, а на информацию рисунка с магазином, где мог быть представлен его ассортимент, однако объяснить свой выбор, рассказать о том, где можно приобрести строительные товары ученики не смогли.

              Следовательно, у  младших школьников с интеллектуальным недоразвитием оказываются несформированными, крайне фрагментарными и не глубокими представления о строительных магазинах и даже эти знания могут отсутствовать вообще.

Таким образом,  диагностические  данные  о знаниях младших школьников о различных видах магазинов, у  младших школьников с интеллектуальным недоразвитием показывают, что сформированность этих знаний значительно ниже в отличие от знаний у нормально развивающихся младших школьников. Так для младших школьников характерна в большей степени характерна крайне низкая осведомленность, правильное понимание и выделение магазинов, где возможно приобретение продуктов,  где продаются вещи, строительные товары и т.д. Можно говорить, что в формировании их представлений о магазинах, ведущую роль играет конкретный, непосредственный опыт.

Анализ данных таблицы 2 показал, что для нормально развивающихся учеников характерна высокая сформированность знаний о спортивной индустрии города. Они отбирают с этой целью бассейны, стадионы, фитнес-клубы и прочее. При этом ученики могут дать развернутое объяснение на доступном им возрастном уровне  о специфике большинства предлагаемых в задании заведений.

                                                                    Таблица 2

Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различных видах досуговых заведений (в %)

Для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием свойственна суженость и фрагментарность знаний  о спортивных заведениях города, большинство из них указывало, на изображения открытых стадионов. По сути это были правильные ответы, однако, они не отражали всего спектра услуг предлагаемых индустрией спортивных услуг. Так, ученики не знали,  что такое спорт-клубы, фитнес-центры и т.п. Представления о спортивных заведениях ограничивались краткими замечаниями, не связанными с диагностическим материалом и которые дети не могли раскрыть, объяснить: «спорт - это олимпиада» (Маша Х.), «биатлон» (Паша М.), «физкультура» (Сергей Л.),  «а где у вас тут нарисован турник?» (Кирилл В.)  и т.п.

Данные, содержащиеся в таблице 2, позволяют заключить, что для нормально развивающихся младших школьников довольно хорошо знакомы различные детские досугово-развлекательных заведения и организации. Так ученики относили к этой группе дворцы творчества юных, ДПШ, секции, залы с детскими игровыми автоматами (симуляторы езды на машине, мотоциклы и прочее), а так же парки аттракционов, секции рисования, музыкальных инструментов, танцевальные студии. Однако, в этой области знания детей в этом возрасте оказываются более фрагментарны, некоторыми детьми в эту сферу не включались развивающие секции, другими игровые автоматы и парки аттракционов. Это можно объяснить различными мотивационными устремлениями учеников, и тем, что в данном возрасте секционная деятельность рассматривается не как развлекательная, а скорее как учебная, т.е. требующая значительных интеллектуальных и волевых усилий. Так же следует отметить, что нормально развивающиеся ученики не относят к этой сфере жизни, занятия с логопедом, психологом или посещение психологического центра.

У младших школьников с интеллектуальным недоразвитием в большинстве случаев знания о досуговых центрах для детей оказываются не сформированными или фрагментарными, ответы носят случайный характер. В то же время  некоторые ученики вносили в набор заведений занятия с логопедом, посещение психологических центров. Для 40 % было характерно выбирать парки аттракционов, игровые автоматы. Однако, развернутого ответа, объяснения, зачем нужны те или иные отбираемые ими заведения или мероприятия они не давали. Можно сделать, вывод, что в данном случае так же наблюдается картина фрагментарности, конкретности представлений детей и знаний о том, что предлагает общество для досуга ребенка, данные формы деятельности рассматриваются случайно.

Можно заключить, что для нормально развивающихся учеников младшей школы, характерна высокая осведомленность об  индустрии культурно массовых заведений. Среди указанных ими можно отметить, кинотеатры, театры, концерты, музеи, выставки и прочее. Выделенные группы ученикам удается охарактеризовать по специфики той деятельности, которой они занимаются. Ученики понимают, что такое театральное представление, что такое выступление музыкального коллектива (более того у некоторых из них есть любимые музыкальные исполнители) и т.д.

Для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерно значительно более редуцированные знания об индустрии культурно-массовых заведений.  Большинство учеников выбирают один или два варианта, ответа. Как правило, это театр или кинотеатр. Объяснить свой выбор, ответить на вопрос, а куда еще можно ходить на представления, а где поют артисты, они не могут. Более того, ученики с интеллектуальным недоразвитием не всегда могут, объяснить, а что происходит в театрах и кинотеатрах, ответы кратки, носят стереотипный характер «фильм», «там кино», «не знаю» и т.п., вообще не смогли ученики объяснить, что такое выставки и где они проводятся, нет осознания, что такое музеи и для чего они предназначены.  

Таким образом,  диагностические  данные  о знаниях младших школьников о различных досуговых заведениях, у  младших школьников с интеллектуальным недоразвитием показывают, что у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием не происходит качественного и всестороннего стихийного усвоения знаний о культурных заведениях.

Анализируя данные таблицы  3 можно говорить, что для обучающихся по программе массовой школы учеников характерен самый высокий бал в овладении знаниями о зверях, живущих в городе. Так, ученики не только правильно называли животных, живущих в городе, но и указывали на отличительные особенности между домашними городскими животными и дикими городскими животными, такими, например, как крыса и т.п. Однако часть учеников имели менее  полные знания о зверях, живущих в городе, так как их знания ограничивались домашними городскими животными (кошка, собака).  

Для учеников с интеллектуальным недоразвитием только для 5 % характерны четкие и развернутые знания о городских животных. Однако, знания о городских животных у этой части школьников сформированы в большинстве случаев в практической жизни, т.е. у этой части детей есть свои домашние животные или они имели возможность наблюдать других городских животных.   50% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обладают правильными, но не глубокими ограниченными знаниями. Эта группа школьников дали в какой-то мере правильный ответ, однако, для них было характерным указание только домашних городских животных, таких как кошка, собака, которые живут рядом с этими детьми.

Таким образом, большинство младших школьников с интеллектуальным недоразвитием имеют весьма ограниченные знания о городских животных, которые основываются на личном опыте. Все, что не связано с личным опытом самостоятельно не формируется и не усваивается. Можно констатировать, что знания о городских животных ограничены знаниями о домашних животных.

Таблица 3

Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о животных, птицах и растениях города (в %)

        Данные таблицы 3  показывают, что  для большинства школьников, обучающихся по массовой программе  характерны  полные знания о городских птицах. Эта часть младших школьников понимают условия проживания и причины проживания этих птиц в городских условиях, могут назвать изменения, которые происходят в жизни городских птиц, хотя эти знания и не всегда имеют практическое значение для них. Однако для 20% младших школьников,  обучающихся по массовой программе  характерны менее полные и четкие знания о городских птицах. Для этих детей трудным было осознание изменений в жизни этих птиц, мест обитания в условиях города.  

        Для школьников с интеллектуальным недоразвитием  трудным, оказалось, соединять  все увиденные ими детали воедино. Несмотря на то, что 50% имеют вполне четкие представления о птицах, но они все же путают место проживания в городе этих птиц.   Так при предъявлении им птиц  они узнали  окраску оперения на голове, крыльях,  спинке,  хвосте,  груди,  брюшке, но часто путали ее название и место обитания в условиях города. Часто называли городскими птицами тех, что видели в зоопарке. Для 45% младших школьников с интеллектуальным недоразвитием свойственны неглубокие знания  о городских птицах. Для этой части младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерно непонимание назначения этих птиц в условиях города, не видят изменения, происходящие в жизни этих птиц, а также знания о городских птицах очень ограничены. (Дети называют среди городских птиц: ворону, голубя).

        Таким образом, знания о городских птицах сформированы недостаточно полно даже у нормально развивающихся младших школьников.  У большинства школьников с недоразвитием интеллекта знания о жизни городских птиц весьма ограничены. Чаще перечень городских птиц ограничивается называнием вороны, голубя. Кроме того,   изменениях в жизни  птиц младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием имеют не глубокие и эти знания не имеют практического значения для ребенка.

Данные таблицы 3  показывают, что   для большинства школьников, обучающихся по массовой программе  характерны  достаточно полные знания о растениях, т.е. эта часть школьников называет достаточное количество растений, встречающихся в городских условиях,  понимает и места произрастания, узнает их на картинке.

Для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны слабые оторванные знания о городских растениях, они путают названия и изображение растения, часто не понимают место их произрастания. Сведения о городских растениях ограничиваются тополем, березой, одуванчиком.

Следовательно, можно говорить, что у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием  менее точные знания о жизни городских растений, без  практического значения, в отличии от знаний у школьников, обучающихся по массовой программе.  Школьники с недоразвитием интеллекта нуждаются в помощи взрослого, в то время как школьники, обучающиеся по массовой программе,   преимущественно выполняли задание самостоятельно.

Анализируя данные таблицы 4, можно говорить, что как у нормально развивающихся младших школьников, так и у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием достаточно полные знания  о городском социальном  транспорте. Однако для нормально развивающихся младших школьников свойственны более прочные точные знания о данном виде транспорта. Так  большинство нормально развивающихся младших школьников назвали все виды социального городского транспорта, называли различия как внешние, так и указывали на особенности передвижения того или иного транспорта.  Большинство нормально развивающихся младших школьников знают правила пользования общественным транспортом. Тем не менее, нескорые нормально развивающиеся младшие школьники (15%) неверно произносят названия некоторых видов транспорта, например, таких как трамвай, троллейбус, но с помощью взрослого быстро исправляют ошибки.

Таблица 4

Особенности знаний младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различном транспорте,  которым может пользоваться горожанин (в %)

Для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны достаточно полные знания о социальном городском транспорте, что, скорее всего, связано с личным опытом. Правда иногда требовалась организующая помощь взрослого. Школьники с интеллектуальным недоразвитием узнавали все виды социального общественного городского транспорта, называли его. Однако, тут стоит отметить, что в назывании видов транспорта были следующие ошибки: трамвай путали с троллейбусом, трамвай с электричкой, указывая, что среди карточек есть лишняя. Кроме того были ошибки и в произношении того или иного вида транспорта. Среди младших школьников с интеллектуальным недоразвитием было 25%, которые затруднялись в назывании и узнавании видов транспорта.  Слабо понимали его назначение и правила использования. Среди данной группы детей наблюдался пробел в знаниях о городском социальном транспорте. После опроса выяснилось, что большинство детей данной категории не пользуются транспортом, так как живут недалеко от школы.

Таким образом, анализируя таблицу  4, мы видим, что существует некоторая значимая разница между уровнем знаний у школьников с  недоразвитием интеллекта и у школьников, обучающихся по маисовой программе. Знания о социальном городском транспорте у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием чаще связаны с личным опытом, чем приобретенным на уроках или из книг.

Анализируя данные таблицы  4,  можно говорить, что у нормально развивающихся младших школьников более  полные знания  о городском коммерческом   транспорте. Для нормально развивающихся младших школьников свойственны более прочные точные знания о данном виде транспорта, так как  большинство нормально развивающихся младших школьников достаточно часто пользуются коммерческим транспортом. Эта категория детей показала и назвала все виды  городского коммерческого транспорта, указала на  различия того или иного транспорта. Кроме того нормально развивающиеся младшие школьники знают различия между социальным и коммерческим транспортом. Большинство нормально развивающихся младших школьников знают правила пользования данным транспортом. Тем не менее, у нескорых нормально развивающиеся младших школьников ограниченные знания о коммерческом транспорте, а некоторая категория нормально развивающихся школьников нуждалась в организующей помощи взрослого, чтобы справиться с предложенным заданием.  

Для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны неполные, отрывочные знания о городском коммерческом транспорте. Как правило, школьники с интеллектуальным недоразвитием давали неполные неточные названия коммерческому транспорту, не понимали различий между такси и маршрутным такси, между социальным  городским транспортом и коммерческим городским транспортом. Часто младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием путали коммерческий автобус с социальный городской автобусом, не понимали их специфические отличия.  Возможно, что маленький личный опыт пользования коммерческим видом транспорта, а также отсутствие в программе по окружающему миру данной темы, сказывается на уровне и качестве знаний о коммерческом транспорте.

Таким образом, можно сказать, что знания у младших школьников  с интеллектуальным недоразвитием о городском коммерческом транспорте менее глубокие, чем у школьников обучающихся по массовой программе.  

Анализируя данные таблицы (см. таблицу № 4), можно говорить, что у нормально развивающихся младших школьников более  полные знания  о пассажирском транспорте предназначенном для дальних перемещений. Для нормально развивающихся младших школьников свойственны более прочные точные знания о данном виде транспорта, так как  большинство нормально развивающихся младших школьников чаще пользуются пассажирским транспортом, предназначенным для дальних перемещений. Эта категория детей показала и назвала все виды  пассажирского транспорта, предназначенного для дальних перемещений. Кроме того нормально развивающиеся младшие школьники знают различия между городским транспортом и транспортом, предназначенным для дальних путешествий. Эта группа детей знает правила пользования данным видом транспорта, понимает куда можно отправиться на данном виде транспорта. Большинство детей данной группы пользовались данным видом транспорта. Тем не менее, для нескорых нормально развивающиеся младших школьников характерны ограниченные знания  о пассажирском транспорте предназначенном для дальних перемещений, а некоторая категория нормально развивающихся школьников нуждалась в организующей помощи взрослого, чтобы справиться с предложенным заданием.  

Для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны неполные, отрывочные фрагментарные знания о городском коммерческом транспорте. Как правило, школьники с интеллектуальным недоразвитием нуждались в организующей помощи взрослого. Большую трудность младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием испытывали при описании правил пользования данным видом транспорта, а также испытывают трудности в назывании различий между социальным городским, коммерческим транспортом и транспортом, предназначенным для дальних перемещений.

Следовательно, знания у младших школьников  с интеллектуальным недоразвитием о пассажирском транспорте,  предназначенном для дальних перемещений у школьников с интеллектуальным недоразвитием сформированы хуже, чем у школьников, обучающиеся по массовой программе.

Таким образом,  диагностические  данные  о знаниях младших школьников с интеллектуальным недоразвитием о различном транспорте, характерны неполные, отрывочные фрагментарные знания о городском коммерческом транспорте. Младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием испытывали трудности,  предназначенном для дальних перемещений,  при описании правил пользования транспортом, но в тоже время были характерны достаточно полные знания о социальном городском транспорте, что, скорее всего, связано с личным опытом.

Анализ полученных результатов позволил выделить уровни сформированности знаний о мегаполисе

Очень низкий уровень (от 0 до 12 баллов)-  Не все варианты задания выполнены. Нарушена  логическая взаимосвязь между явлениями.  Ребенок затрудняется самостоятельно найти нужную картинку. Помощь взрослого не приводит к правильному выполнению задания. Отмечается бедность и однообразие языковых  средств. Встречаются смысловые ошибки.

Низкий уровень (от 13 до 24 баллов) - Не все варианты задания выполнены. Ребенок затрудняется самостоятельно найти нужную картинку. Используются  повторные  наводящие вопросы. При оказании помощи ребёнок находит правильную картинку и составляет адекватное по содержанию высказывание.

Средний уровень (от 25 до 36 баллов)- задание понимает, но недостаточно информативен; допускает иногда ошибки в  выборе нужной картинки, но исправляет их с некоторой помощью взрослого.

 Высокий уровень (от 37 до 48 баллов) – Задание понимает, выполняет самостоятельно. На вопросы дает достаточно информативное высказывание. Соблюдается связность, последовательность изложения. Устанавливает логические взаимосвязи между явлениями. 

Анализируя данные таблицы 5 видно, что для большинства нормально развивающихся младших школьников  (64%) характерна сформированность знаний о мегаполисе.  Такая часть младших школьников достаточно осведомлена различных аспектах жизни мегаполиса:  имеют представления о различных магазинах, знают, где можно приобрести тот или иной вид товара; достаточно правильно могут охарактеризовать виды и назначение досуговых и т.д. Данная категория младших школьников на вопросы дают достаточно информативные высказывания, понимают и устанавливают логические взаимосвязи между образом и предназначением.

Таблица 5

Уровни сформированности знаний о мегаполисе у младших школьников (в %)

В тоже время для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерна  не сформированность знаний о мегаполисе и  в целом эти знания носят фрагментарный характер, но они не связанны между собой. Такая группа младших школьников затруднялась самостоятельно найти нужную картинку, но с помощью взрослого такие школьники  выполняли задания и отвечали на вопросы.

II.3. Методические рекомендации к организации работы, направленной на формирование знаний  об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить сложности в самостоятельном формировании знаний о различных особенностях окружающего мира у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием, особенно в сфере жизни современного города.  Вместе с тем, как необходимость расширения представлений о нюансах жизни мегаполиса, так и сложности в самостоятельном обобщении данного социального опыта, так и отсутствие в программах по окружающему миру отдельно таких тем, служит основой актуальности создания данной программы. Основываясь на данных констатирующего эксперимента, нами рекомендуются  выделять следующие направления развивающей методики: городской транспорт, виды магазинов, досуговые заведения.

      Таким образом,   нами были поставлены задачи разработки методических рекомендаций:    

1. Разработать критерии системы занятий направленных на актуализацию и коррекцию знаний о различных аспектах жизни мегаполиса у младших школьников с  интеллектуальным недоразвитием.

2. Разработать структуру подобных занятий позволяющую связать получаемые знания с личным практическим опытом ребенка.

       Учитывая относительно насыщенную школьную программу и сложности внесения в нее новых разделов, а так же ограниченное 40-ка минутами время учителя, мы рекомендуем проводить подобные дополнительные расширяющие школьную программу курсы для детей в продленное время педагогом продленного дня.

        Данный курс мы предлагаем организовать следующим образом.

1. Всю серию занятий следует объединить одним сказочным сюжетом, например «Семья медведей приехала жить в наш город». На самом первом занятии детям рассказывается о семье  «медведей» или о «царской семье», все это сопровождается наглядными методами. Среди героев мы рекомендуем остановиться на двух родителях и одном ребенке. Эти герои будут сопровождать детей на всех экскурсиях и от их имени должен рассказывать учебный материал педагог.  
2. Первая часть по каждой тематике должна состоять из постановки проблемной ситуации. Например, по теме «Городской транспорт»  ставится следующая игровая проблемная ситуация: «папа» из сказочной семьи едет на работу, но он не знает, как в городе надо передвигаться. Детей просят помочь ему. Учитель и ученики обсуждают различные способы передвижения по городу, педагог к такому занятию должен подготовить серию картинок отражающих суть беседы.
3. Второе занятие, следует посвятить практическому опыту. Для этого педагог должен организовать урок-экскурсию для детей в ходе, которого, должно произойти знакомство учеников с тем, что они обсуждали на предыдущем занятии. Так, если это тема «Городской пассажирский транспорт», то педагог от имени «ребенка» из сказочной семьи просит детей показать ему, на чем же можно ездить в городе. В данном случае задачей педагога будет показать как можно больше на улице видов транспорта, которым можно пользоваться и продемонстрировать его особенности, желательно проехаться вместе с детьми.
4. Заключительное занятие по теме, следует организовать в виде игры, с игрушками, педагог с детьми должен построить условный макет городского района  и  на нем в условной форме проиграть пройденную тему. В частности если это тема «городской транспорт», то необходимо создать такие игровые сюжеты, где герои должны воспользоваться различными его видами: если тема  «городские магазины», то следует обозначить, где какой магазин находится и создавать игровые сюжеты,  в которых надо подобрать какой-то конкретный магазин.

        Вместе с тем, особенности подбора заданий по  формированию знаний об окружающем мире младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должны учитывать  целый ряд особенностей работы с этими детьми:

1. Возрастные, характерологические особенности школьников с интеллектуальным недоразвитием, их эмоциональная пассивность предусматривают проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с педагогом.

  2. Присущая дошкольникам данной категории сниженная познавательная активность определяет необходимость использования на  занятиях тех видов заданий, при осуществлении которых она достаточна высока. Наряду с опорой на принцип постепенного перехода от простого к сложному целесообразно использовать возбуждающий познавательную активность метод контрастности заданий (по П. Я. Гальперину).

3. Повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов у этих детей, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий,  предлагает подбор доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность.

4. Нарушение целенаправленности и произвольности действий у детей с интеллектуальным недоразвитием связано с несформированностью регулирующей функции речи (В. И. Лубовский). С целью усиления речевого контроля за точностью выполнения заданий у младших школьников   с интеллектуальным недоразвитием необходимо использовать речевое планирование деятельности, выполнение заданий под комментарий педагога либо в сочетании с собственной речью ребенка, заключительный анализ итогов работы.

6. Учет специфики познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы  школьников с интеллектуальным недоразвитием  для успешного овладения материалом предполагает усиление мотивирующей части, игровых методов, высокий уровень наглядности материалов.  

Рекомендуемая структура программы по  развитию знаний об особенностях жизни мегаполиса:

Структура занятий формирующих знания ребенка  жизни мегаполиса.

В разработке программы  развития  следует руководствоваться тем, что в ходе систематической работы по формированию у учеников интеллектуальным недоразвитием представлений об окружающем мире, они уже усвоили определенный минимум знаний.  Однако эти знания в силу особенностей развития учеников, часто не дифференцированы, размыты, они могут носить неточный характер или подменяться другими. Поэтому знания, накопленные детьми, нуждаются в постоянной актуализации, повторении и расширении. Таким образом, при составлении занятий   стремиться, использовать наглядность, большое количество упражнений повторительно-обобщающего характера, практических работ и игр обеспечить актуализацию имеющихся знаний, их коррекцию и систематизацию.

    Формирование представлений каждого направления необходимо проводить одновременно и во взаимосвязи, что позволит создать условия для   осознания ребенком связей между различными аспектами городской жизни. Так же следует, организационно более четко выделялись этапы работы, поскольку на каждом из них (подготовительном, основном или закрепления) требуется применение определенных сходных методов обучения и общих форм организации процесса обучения.

Выводы по главе II 

1. В отличии от младших школьников с интеллектуальным недоразвитием для нормально развивающихся  детей характерна высокая осведомленность о различных аспектах жизни мегаполиса. Так, ученики знают о городских магазинах, ориентируются в   том, где можно купить тот или иной вид товара; относительно четко могут описать различные виды досуговых заведений и тот спектр услуг, который они предоставляют, в том числе не только характерных возрасту, но и тех, которые посещают в основном взрослые (кафе, рестораны); так же ученики ориентируются в различных видах городского транспорта, могут описать особенности проезда и оплаты в них. Их знания носят более системный характер, целостная и более подробная осознанная картина формируется благодаря непосредственному опыту, опыту, полученному от других и из средств массовой информации.
2. Знания о различных   магазинах   к данному возрасту у учеников с интеллектуальным недоразвитием  самостоятельно и в ходе коррекционно-развивающей работы в детских садах и школах развиваются в недостаточном объеме, что говорит о недостаточном освещении их для детей данной категории и необходимости включения подобных тем в план школьных занятий.  Т.е. их знания остались фрагментарными, единичными и не связанными между собой. Так, ученики не понимают разницу между различными продуктовыми,  вещевыми и строительными магазинами различных уровней (ларьки, магазины-сети, рынки, гипермаркеты) их знания ограниченны   опытом использования конкретного реального магазина и не вписаны в некую систему знаний, представлений о магазинах.
3. Знания о досуговых заведениях и мероприятиях оказываются у учеников с интеллектуальным недоразвитием так же крайне редуцированными и не связанными между собой, а подчас и оторванными от реального опыта ребенка.  Ученики этой категории не информированы и не знаю всей полноты детских досуговых центров, спортивных заведений и их различий, а так же  не могут объяснить, что такое театр, музей, выставка и др.
4. Для большинства младших школьников с интеллектуальным недоразвитием характерны неточные знания о различных видах транспорта, требующие соответствующей коррекции, которые  чаще основывается на личном опыте, чем приобретенным из других источников.
5. Можно сделать, вывод, что при   интеллектуальном недоразвитии в формировании представлений о явлениях окружающего мира  большую роль играет   непосредственный опыт, и знания, предлагаемые в школе. Тогда как,   различные средства массовой информации, которые захватывают внимание ребенка в норме и транслируют  определенные знания (через кинофильмы, познавательные передачи), социальные контакты, которые в норме формируют представления ребенка о различных областях жизни мегаполиса при интеллектуальном недоразвитии оказываются не продуктивными и не приводят к формированию знаний и представлений о жизни мегаполиса в полном объеме в младший школьный период. Данный опыт у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием не усваивается в контексте другой деятельности. Для этих детей в отличие от нормально развивающихся характерны урезанные знания о различных аспектах жизни мегаполиса, ученики с интеллектуальным недоразвитием не достаточно ориентируются в магазинах и их продукции, видах транспорта и досуговых заведениях города.  
6. Общая картина особенностей развития знаний об окружающем мире у детей с интеллектуальным недоразвитием позволяет утверждать, что в целом эти знания носят фрагментарный характер, не связанны между собой. Детям тяжело ориентироваться в нюансах различного пассажирского транспорта города, недостаточно понятны различия магазинов, их ассортимент, специализация. Такая важная сфера жизни как досуговые заведения, особенно западают у детей данной категории. Учитывая, что использование подобного социального ресурса  помогает социализации, развитию коммуникативных навыков, позволяет находится в среде нормально развивающихся сверстников уже с младшего школьного возраста, встает вопрос о необходимости разработки программы развития этих знаний.

Заключение

        В ходе нашего исследования нами были проанализированы теоретические источники, отражающие современные проблемы педагогических исследований, выявлены общие и специфичные черты и дидактические приемы школы VIII вида в отличие от общеобразовательной школы, современные подходы к  формированию знаний об окружающем мире у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием. Непосредственная задача, которую должна решать школа, организуя учебную деятельность детей – формирование у них определенной системы знаний. А поскольку базовой формой существования знаний является представление, то одно из задач учителя будет формирование у школьников ярких и точных представлений предметов и явлений реального мира. Расширение представлений ребенка младшего школьного возраста об окружающем мире (в ходе обучения школьному курсу естествознания) обеспечивает положительное воздействие на развитие у него речи, познавательных процессов, эмоциональной сферы и интереса к обучению  отмечается отечественными учеными Н.Ф.Виноградовой, В.В.Воронкова, З.А. Клепининой, С.В.Кудиной, Н.Б.Матвеевой, Г.Н. Шевченко и др.. Важность целенаправленной деятельности по развитию представлений об окружающем мире объясняется тем, что, когда процесс познания окружающего мира ребенком осуществляется под руководством взрослого, его развивающее влияние значительно повышается. Рядом российских ученых,  Л.В. Занковым, Л.Я. Дмитриевым и др. отмечено, что представление целостной широкой картины мира с ее внутренними взаимосвязями между различными областями знания является ключевым требованием системы общего развития  детей школьного возраста. Развитие представлений об окружающем мире в ходе школьного обучения активизирует эмоционально-чувственную сферу детей, пробуждает у них интерес к своему родному краю, к людям Земли вообще и к своей семье в частности, чувство сопричастности к тому, что происходит на планете. Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова и другие специалисты выделяют следующие направления воздействия на развитие ребенка в целом  формирования у него представлений об окружающем мире: (образовательное, развивающее,  воспитывающее).

        Существует ряд программ   затрагивающих изучение учениками окружающего мира, созданных для школ VIII вида (Воронковой 2006;   Бгажноковой 2006;  Кудриной 2009). Каждая программа направлена на расширение и обогащение знаний об окружающем мире. Каждый раздел программы направлен на расширение имеющихся знаний с одной стороны, и на внесение новых знаний об окружающем мире с другой стороны. Однако нельзя говорить, о достаточной эффективности данных программ, с одной стороны не затрагивается ряд актуальных для ребенка тем, с другой часто развитие знаний об окружающем мире протекает в рамках развития речи и др.

        Нами был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление специфики знаний младшего школьника об окружающем мире. В ходе него нами была составлена диагностическая программа позволившая выявить определенную специфику знаний об окружающем мире у младших школьников с недоразвитием интеллекта в отличие от их нормально развивающихся сверстников. Анализ данных эксперимента позволил выявить значительные различия в уровне сформированности знаний о различных аспектах жизни мегаполиса у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

При   интеллектуальном недоразвитии в формировании представлений о явлениях окружающего мира  большую роль играет   непосредственный опыт, и знания, предлагаемые в школе. Тогда как,   различные средства массовой информации, которые захватывают внимание ребенка в норме и транслируют  определенные знания (через кинофильмы, познавательные передачи), социальные контакты, которые в норме формируют представления ребенка о различных областях жизни мегаполиса при интеллектуальном недоразвитии оказываются не продуктивными и не приводят к формированию знаний и представлений о жизни мегаполиса в полном объеме в младший школьный период. Можно утверждать, что данный опыт у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием не усваивается в контексте другой деятельности. Для этих детей в отличие от нормально развивающихся характерны урезанные знания о различных аспектах жизни мегаполиса, ученики с интеллектуальным недоразвитием не достаточно ориентируются в магазинах и их продукции, видах транспорта и досуговых заведениях города.

      Полученные данные позволяют констатировать, необходимость создания дополнительных разделов к школьной программе по развитию представлений об окружающем мире для обучающихся по программе VIII вида. В этой программе должны  прорабатываться такие темы как:   городской,  пассажирский,  транспорт и его особенности, досуговые заведения для детей и взрослых, магазины и их ассортимент. Нами были разработаны методические рекомендации позволяющие организовать развитие этих знаний у данной категории детей на уроках продленного дня. Подобный подход позволяет расширить представлений ребенка об окружающим мире в ходе учебной деятельности, без значительной перестройки программ обучения, осуществляемой в основное учебное время, что могло столкнуться со сложностями в организации, учебных планов.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1994. – 296 с.
2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.- 176 с.
3. Бим-Бад  Б.М.  Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. -  528 с.
4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М., 1981. -192 с.
5. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972 - 143с. 
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994.- 416 с.
7. Воронкова В.В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы Под ред. В.В. Воронковой; 4-е издание. - М.: Просвещение, 2006.- 192 с.
8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. -  139–146 с.
9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 6.- 368 с.
10. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения./ Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. - М.: Редакционно-издательский центр "Помощь", 1996. – 248 с.
11. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5. - 275с.; - Т.3. - 301с.
12. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 1991.- 480 с.
13. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:Изд-во МГУ, 1985.288 с.
14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 113 с.
15. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. N4. – 14-19 с.
16. Забрамная С. Д. «Умственная отсталость и отграничение ее от сходных состояний // Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей».- М.: Просвещение, Владос, 1995. – 5-18 с.
17. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.- 152 с.
18. Занков Л.В. Избр. пед. труды. 1990. – 424 с.
19. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. — М., 1993.- 197 с.
20. Клепинина З.А. «Методическое пособие к учебнику «Окружающий мир» для 1 класса начальной школы», М., Аст-пресс Школа, 2005.- 160 с.
21. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М. 1998. – 144 с.
22. Кудрина С.В. Окружающий мир. Программа для 1-4 классов коррекционной школы VIII вида.- СПб:2009 -111 с.
23. Лапшин В. А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М., 1990.- 143 с.
24.  Леонтьев А.Н. Проблемы психического развития. 4-е изд. М., 1981.- 584с.
25. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.-184 с.
26. Лифанова Т.М. Воспитательное значение уроков естествознания во вспомогательной школе // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. М., 1985.- 208 с.
27. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.-258 с.
28. Немов Р.С.  «Психология. Книга 1» М., Владос, 2001. – 687 с.
29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) // Б.П. Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.- 272 с.
30. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М.: АПН РСФСР, 1959. - Гл.II - VIII.- 174 с.
31. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998. – 104 с.
32. Плешаков А.А.  «Мир вокруг нас. Хрестоматия». - АСТ-Пресс, 2000.-

160 с.

33. Плешаков А.А. Природоведение в первом классе: Методические рекомендации к учебнику. М.: Просвещение, 2004.- 122 с.
34. Плешаков А.А. Экология для младших школьников. М.: Просвещение, 2005.- 76 с.
35. Программа специальных   (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида по природоведению  5 кл. Под ред. И.М. Бгажноковой, М.: «Просвещение», 2006.- 296 с.
36. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.- 160 с.
37. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов / Под ред. М. М. Семаго. — М., 1999.- 136 с.
38. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 1998.- 118 с.
39. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.- 160 с.
40. Развитие учащихся в процессе обучение (I-II классы)/ под ред. Л.В. Занкова, М., 1963.- 292 с.
41. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. - № 10, 40—49 с.
42. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.- 192 с.
43. Содержание образования / В.В. Краевский.– М., 2000. – 272.
44. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000. – 400 с.
45. Стребелева Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии: Методические рекомендации //Дефектология. — 1996. — № 4.- 64 с.
46. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000. -  400 с.
47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982.-319 с.
48. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982.- 192 с.
49. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. 1993.-268 с.
50. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996. – 93 с.
51. Шевченко Г.Н.  «Тематическое планирование по природоведению для 1-4 классов по учебникам А.А, Плешакова», Волгоград, «Учитель», 2003.-   69 с.
52. Эльконин Д.Б. Избр.психол. труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.- 519 с.
53. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -560 с.