Психолингвистический анализ связной речи младших школьников с недоразвитием речи
консультация по логопедии

В свете нового закона об инклюзивном образовании и для педагогов коррекционных школ проблема овладения школьниками связной речью представляется актуальной.

 Психолингвистический подход используется при изучении различных нарушений речи. В контексте исследований нарушений порождения речевого высказывания изучается недоразвитие речи. При этом выявляется уровень нарушения порождения речевого высказывания у детей с недоразвитием речи и на основе этого определяются направления коррекционной работы.

  В последние годы получает развитие направление исследования речи детей, которое учитывает не только степень полноценности речевых средств и зрелость функций речи, но и сформированность уровней порождения речевого высказывания.

 Такое направление анализа речи показывает необходимость рассмотреть современные данные теории речевой деятельности, раскрывающих вопросы порождения речи и структуры речевой деятельности.

 Под связной речью понимается процесс коммуникации, реализуемый в разных формах речи, а также результат этого процесса как определенное речевое произведение.

 У школьников с речевой патологией затруднено овладение разными видами и типами связной речи в устной и письменной форме. Это влияет на социальную адаптацию ребенка, ограничивает их коммуникативные и познавательные возможности, влияет на развитие личности. И не может не затрагивать формирование такого необходимого в процессе обучения навыка, как текстовая компетенция.

К началу школьного обучения ребенок овладевает особым типом мышления, механизмы которого связаны с процессами порождения и понимания целостных текстов. В возрасте 10-11 лет у школьника формируется текстовая компетенция. Однако, формирование этих процессов у школьников с речевой патологией происходит со значительными трудностями.

   В группу детей с недоразвитием речи могут входить дети с такими клинико-педагогическими формами речевого расстройства, как дизартрия и моторная алалия.

 В специальной литературе встречаются высказывания о недостатках связной речи младших школьников с дизартрией, о наличии характерных ошибок развернутых связных высказываний учащихся с тяжелыми расстройствами речи.

 В специальной литературе накоплено достаточно сведений о недостатках связной речи младших школьников с недоразвитием речи, но не хватает дифференцированного анализа имеющихся нарушений в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства.

 Развитие поставленной проблемы связано с более глубоким и детальным изучением закономерностей построения самостоятельных связных высказываний школьниками с недоразвитием речи на основе современных психолингвистических позиций, рассматривающих речевой процесс как совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящего как человека, умеющего слушать и понимать.

 Использование психолингвистического подхода как специфического для логопедии направления исследования речи детей с речевыми расстройствами в настоящее время занимает приоритетное направление.

 В основу исследования положена гипотеза: в группе школьников с недоразвитием речи имеются сходные и качественно неоднородные характеристики связной речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства. Дифференциальные показатели связного высказывания у детей с разными формами речевого расстройства проявляются на разных уровнях построения связных речевых высказываний: при составлении смысловой программы сообщения, её оформления языковыми средствами и в процессе внешней временной реализации высказывания.

 На защиту были вынесены следующие положения:

Во-первых, в процессе конкретно-языковой реализации высказываний дети с недоразвитием речи допускают значительное количество неадекватных замыслу сообщения лексических замен, что свидетельствует о синтагматической и парадигматической неупорядоченности языковых единиц в единую вербальную сеть.

 Во-вторых, у детей с разными клинико-педагогическими формами речевого расстройства имеются разные диагностические показатели, характеризующие нарушения устной монологической речи: у детей с дизартрией имеются затруднения во внешней временной реализации высказывания; у детей с моторной алалией затруднения в полном и последовательном воспроизведении смысловой программы текста.

 В-третьих, младших школьников с недоразвитием речи в зависимости от клинико-педагогической формы речевого расстройства имеется разная степень развития языковых средств и навыков привычного для данного языкового коллектива ассоциирования их по смыслу: дети с дизартрией могут сочетать языковые средства по смыслу, а у детей с моторной алалией этот навык отсутствует.

 В-четвертых, затруднения, связанные с конкретно-языковой реализацией высказываний имеют дифференцированные показатели у детей с разными клинико-педагогическими формами речевого расстройства: у детей с дизартрией проявляются в нарушении характеристик внешней временной организации высказывания, что также указывает на своеобразие процесса порождения речи у данной группы детей

 На основе анализа существующих исследованиях и полученных результатах можно определить следующие направления работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи.

На первом этапе необходимо сформировать умение выделять главный смысл текста, а также формулировать смысл собственного будущего речевого сообщения

На втором этапе происходит формирование у детей контроля над лексико-грамматическим оформлением высказывания. Применяются общеизвестные формы работы по обогащению словарного запаса, по формированию грамматических категорий.
На третьем формируется контроль над соответствием произносимого текста замыслу.

Формирование текстового умения включает формирование вопросно-ответной речи. Эта форма речи позволяет: отработать новое умение в совместной с учителем речевой деятельности; подсказать ход рассуждений; предоставить ребенку свободу рассуждений в рамках необходимой педагогу темы; дать ребенку образец фразы для ответа. На следующей стадии формируется речь на опоре. В качестве опоры для устной речи детей предполагается материализованная основа - схемы, серии рисунков, набора предметов, разложенных в определенном порядке, позволяющим вспомнить последовательность рассказа, последовательности жестов и т.д. Стадия автоматизации навыка предполагает перевод зрительной опоры во внутренний план. Сохраняя внутреннюю структуру текста, следя за связностью и цельностью, ребенок одновременно получает возможность импровизации, по ходу рассказа исправляя и дополняя свое речевое произведение.

Текстовое умение считается сформированным, когда при выполнении действия учащиеся не нуждаются в какой-либо внешней опоре.