Методическая работа Тема: «Музыкально - образные движения как средство развития выразительного исполнительства детей дошкольного возраста»
методическая разработка по музыке

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад «Булжамуур»

Иволгинского района Республики Бурятия

Методическая работа

Тема: «Музыкально - образные движения

как средство развития выразительного исполнительства детей дошкольного возраста»

                                          Выполнила  

Ринчинова Наталья Константиновна

                                          Учитель ритмики

        МБДОУ детский сад «Булжамуур»

с.Верхняя Иволга     2018 г.

Содержание

  Введение                                                                                                  2 стр.

  Глава 1. Образность как основа музыкального искусства

  1.1. Понятие музыкального образа в  искусстве.                                 5 стр.

         Образное мышление. Воображение.

  1.2. Процесс постижения музыкального образа

     на музыкальных занятиях в ДОУ.                                              7 стр.

  1.3  Индивидуальные психолого-педагогические особенности

         развития детей дошкольного возраста.                                          11 стр.

  Глава 2.  Роль музыкально - образных движений

              в развитии детского исполнительства.                                      

   2.1 Общая характеристика ритмики. Требования к репертуару.                                                            

         Образные упражнения. Сюжетные и несюжетные игры.             16 стр.

   2.2  Развитие музыкальных способностей – важный фактор

          успешной исполнительской и творческой

          деятельности детей. Структура музыкальности.                           24 стр.

   2.3. Роль музыкально - игрового и танцевального творчества

          в музыкально-ритмическом развитии дошкольников.                 29 стр.                                                              

   Глава 3.   Педагогический аспект работы над музыкально –

         образными   движениями с детьми дошкольного возраста.

    3.1  Традиционная методика работы над музыкально – образными

           движениями на музыкальных занятиях Н.Ветлугиной.              33 стр.                                 

    3.2. «Мастерская искусства движения» Л.Н. Алексеевой.                 34 стр.

    3.3.  Метод «музыкального движения».                                               43 стр.

            Программа музыкального воспитания в ДОУ «Гармония».

  Заключение                                                                                              48 стр.

  Библиография                                                                                         50 стр.

                                                            Введение

                      «…Не может быть художественного образа

                            без внешней конкретизации его содержания,

                            выступающего в красках, формах, линиях, звуках».

                                                                                         музыковед Ю.А.Кремлёв.

        Музыкальные игры и пляски в детском саду, содержащие образные движения, составляют неотъемлемую часть эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Музыкальная эстетика раскрывает специфические особенности музыкального искусства, отражающего жизненные явления в музыкальных образах. Интерес к проблеме понимания и глубины раскрытия музыкального образа имеет многолетнюю историю. В этой работе затрагиваются вопросы методики работы над музыкально - образными движениями в детском саду потому, что искусство пластики и танца, как способ отражения действительности, оперирует художественными образами и задача педагога сделать это искусство доступным непосредственно детскому восприятию и пониманию, познакомить ребёнка с удивительным языком танца, основанным на жесте, музыке и форме.

Сочетание выразительных средств музыки с сюжетом и действием делает музыкальный образ более конкретным и понятным. Как научить детей не только воспринимать замысел автора музыкального произведения или танцевальной миниатюры, но и уметь передавать его пластикой собственного тела? Единство музыки и художественного движения - трудно назвать более универсальное средство эстетического в нравственного воспитания ребенка, движение облегчает восприятие и запоминание музыки, а музыка помогает запомнить движение. Так, взаимообогащая друг друга, они воспитывают у детей любовь к музыке, ощущение пластики, ритма, координации, музыкальную память, развивают эстетически.

Играя и танцуя, дети испытывают эстетическое наслаждение, переживают светлые, радостные настроения. В работе анализируется процесс овладения детьми музыкально–образными движениями, рассматриваются специфические особенности различных методик работы над ними, и эффективность их применения. В изучении всех составляющих, участвующих в этом процессе, существуют дополнительные возможности эстетического воспитания, формирования художественно вкуса дошкольника.

Процесс раскрытия музыкального образа музыкального через движения, пластику и жест – один из самых сложных и тонких аспектов работы музыкального руководителя в детском саду. Он требует больших специальных знаний, понимания сути и задач музыкального воспитания.  

        Одна из центральных ролей в формировании эмоциональной сферы детей принадлежит искусству как явлению эмоциональному – образному по самой своей природе. К музыке это относится в наибольшей степени, поскольку, по определению современного музыкознания “музыка – модель человеческих эмоций” (В.В. Медушевский).

         Объектом рассмотрения выступает процесс методической работы над музыкально-образными движениями в дошкольных учреждениях.

Предметом исследования данной работы являются музыкально-образные движения, используемые в играх, танцах и хороводах на музыкальных занятиях в детском саду.        

        Цель – исследование процесса работы над выразительным исполнительством дошкольников посредством музыкально – образных движений.        

Задачи: 1) проанализировать методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме;

            2) изучить основные вопросы создания и понимания музыкального образа на музыкальных занятиях в детском саду;

            3) раскрыть сущность понятия «музыкально-образные движения»;

            4) изучить методы и приёмы, используемые в работе над музыкально-образными движениями и эффективность их применения;  

        Гипотеза: Я предполагаю, что изучение особенностей методик работы над музыкально-образными движениями, является эффективным фактором успешной работы педагога над выразительным исполнительством детей дошкольного возраста, если:

    - понимается специфика «музыкально-образных движений» и анализируются все его составляющие, т.е. эмоциональная и смысловая наполненность, выразительность, пластичность, ритмичность, ощущение формы;  

    -  развитие  восприятия музыкального  образа через движения  опирается   на  раскрытие жизненного  содержания  музыки;

     - применяется технология моделирования творческого  процесса, и с ребятами ведётся музыкально-смысловой диалог о раскрытии образности музыкального произведении через пластику и используются приёмы и методы обучения, создающие на занятиях атмосферу увлечённости и творчества.

        Основные методы музыкально-педагогического исследования:  теоретический анализ музыковедческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация педагогического опыта.        

        В работе использовались образовательные программы: “Музыкальное воспитание в детском саду» Зацепиной М.Б., «Ладушки» Каплуновой И.М., Новоскольцевой И.А., Санкт- Петербург  1999 г., программа муз. воспитания в ДОУ «Гармония» Тарасова К.В., Нестерова Т.В.

        В теоретической части использовались труды видных музыковедов – Кремлёва Ю.А., Назайкинского Е.В, Медушевского В.; учёных – Выготского Л., Теплова Б.М., Ушинского К.;  музыкантов - педагогов – Ветлугиной Н.А., Шацкой В.Н., Алексеевой Л.Н., Тарасовой К.В.

Глава 1.     Образность как основа музыкального искусства.

1.1. Понятие музыкального образа в искусстве.

    Образное мышление. Воображение.         

        На музыкальных занятиях в детском саду мы говорим ребятам: музыка – «живая», в ней «бьётся сердце». Музыка умеет говорить, у неё своя, особенная речь, которую надо учиться понимать. Как всё живое, музыка рождается из маленькой клеточки, зёрнышка, затем прорастает, развивается, приобретает определённую форму… А раз музыка живая, к ней надо относится, как к другу: уметь её услышать, почувствовать, пережить, иначе она ничего не раскроет тебе. Способность понимать художественное произведение – не привилегия для избранных, особо одарённых. Её можно развить.

              Музыка как живое искусство рождается и  живет  в  результате  единения всех видов деятельности. Общение между ними происходит  через  музыкальные образы, т.к. вне образов музыка  (как вид искусства)  не  существует. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и  творческого воображения зарождается  музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении.

              Образ - субъективный  феномен,  возникающий  в  результате  предметно-практической,   сенсорно - перцептивной,   мыслительной      деятельности, представляющий собой целостное отражение  действительности, в котором  одновременно   представлены  основные  категории  (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.).

               В  информационном  отношении  образ представляет   собой   необычно   емкую   форму   репрезентации   окружающей действительности.

              Образное мышление  -  один  из  основных  видов  мышления,  выделяемый наряду  с  наглядно-действенным  и  словесно-логическим  мышлением.  Образы - представления выступают, как важный продукт образного мышления  и  как  одно его функционирования. Образное  мышление  носит  как  непроизвольный,  так  и  произвольный характер.  Приемом  1-го   являются   сновидения,   грезы.  2-ое  широко представлено в творческой деятельности человека.

               С  помощью  образного   мышления   более   полно   воссоздается   все многообразие различных фактических характеристик предмета.  В  образе  может быть  зафиксировано  одновременное  видение  предмета  с  несколькими  точек зрения.  Очень  важная  особенность  образного  мышления  -  установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

               В  образном  мышлении  используются  различные  приемы. К  их  числу относятся: увеличение или уменьшение объекта  или  его  частей, обобщение.

              Образное мышление является  не  только  генетически  ранним  этапом  в развитии по отношению к словесно-логическому мышлению,  но и составляет у взрослого человека самостоятельный вид мышления, получая особое  развитие  в техническом и художественном творчестве.

               В  психологии  образное  мышление  иногда  описывается   в   качестве специальной функции - воображения.

              Воображение - психологический процесс, заключающийся в создании  новых образов   (представлений)   путем   переработки   материала   восприятий  и представлений,  полученных  в  предшествующем  опыте.  Воображение  присуще только человеку. Воображение необходимо в любом виде деятельности  человека, тем более при восприятии музыки и «музыкального образа».

               Различают  воображение  произвольное  (активное), и  непроизвольное (пассивное), а также воссоздающее и  творческое  воображение.  Воссоздающим воображением называют процесс создания  образа  предмета  по  его  описанию, рисунку  или  чертежу.

               Творческим  воображением  называют самостоятельное создание новых образов.

              Оно  требует  отбора  материалов,  необходимых  для построения образа в соответствии с собственным замыслом.

              Особая форма воображения - мечта. Это также самостоятельное  создание образов,  но  мечта  есть  создание  образа  желаемого  и  более  или  менее отдаленного,  т.е.  не  дает  непосредственно  и   немедленно   объективного продукта.

              Т.о., активное  восприятие  музыкального  образа  предлагает  единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено  в  самом художественном произведении, и тех  толкований,  представлений,  ассоциаций, которые рождаются в сознании ребёнка в связи с  ним.  Очевидно,  чем  шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее круг образов, создаваемых ребёнком при помощи пластики и жеста, тем активнее он будет участвовать в выполнении творческих заданий, импровизировать и придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.

        Воплощение переживаемого в творческой деятельности дошкольника 5-7 лет является обязательным. Синтезируя имеющийся у него опыт, он испытывает потребность воплотить свои переживания и фантазии в объективной форме. Известно: чем богаче его опыт, тем точнее критерии оценки, тем выразительнее творчество.

1.2. Процесс постижения музыкального образа

       на музыкальных занятиях в ДОУ.

        Так как же  сделать  так,  чтобы лучшие образцы музыки затронули самые  глубокие  струны детской души, и она стала доступна и понятна.

              Для решения этой задачи в распоряжении  педагога  есть,  по  существу, только два канала обращения к воспитаннику: зрительный и слуховой.  Опираясь на  зрение  можно  воспитывать  свободно  и  самостоятельно,  ясно  и  четко мыслящего человека (например, при восприятии картин  художников,  скульптур, балетных спектаклей, таблиц, наглядных пособий и т.д.). Слух же предстает нам в качестве  главной двери в подсознательный мир человека в мир его подвижной  -  как  музыка!  - души.

              Художественно-образное мышление на  музыкальных занятиях необходимо развивать  для того, чтобы ребенок смог суметь взглянуть по-своему на  явления  и  процессы окружающего мира в целом и через  это  глубже  почувствовать  свой  духовный мир.  

                 Целостность,  образность,  ассоциативность,  интонационность,  импровизационность -  вот  те  основания,  на  которых  может  быть  построен процесс приобщения детей к музыке.

        Организация  музыкального  воспитания  на  основе   изложенных   выше принципов благотворно  влияет  на  развитие  базовой  способности  растущего человека - развитие художественно-образного  мышления.  Это  особенно  важно для детей дошкольного возраста, у которого наблюдается большая  предрасположенность к познанию мира через образы.

               Какие  же  существуют  приемы  для  развития  художественно-образного мышления?

               Прежде всего, система вопросов и заданий, помогающих  раскрывать  детям образное содержание музыкального искусства,  должны  представлять  собой  по сути диалог и рождать у  детей  варианты  творческих  прочтений  музыкальных игр. Вопрос на занятии  существует  не  только  и  не  столько  в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в  собственном  исполнении, в  реакции  педагога  и  детей  на   качество   исполнительской,   творческой деятельности. Вопрос может  выражаться  и  через  сопоставление  целых музыкальных произведений между собой, частей музыки и через сопоставление  музыкальных  произведений  с произведениями других видов искусства. Важна направленность вопроса:  нужно, чтобы он заострял  внимание  ребенка  не  на  вычленение  отдельных  средств выразительности (громко, тихо,  медленно,  быстро  -  думается,  что  всякий нормальный ребенок  это  слышит  в  музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к его осознаваемым и неосознаваемым  чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям,  подающимся  в  его  душе  под  воздействием музыки.

        В этом плане возможны вопросы такого типа:

      - Помните ли вы свои впечатления, полученные от этой музыки на прошлом занятии?

      - Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?

      - Где бы она могла звучать в жизни ?

      - Какие  чувства  композитор хотел передать?

      - Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой?

             Важно не только задавать детям вопрос,  но  и  услышать  ответ,  часто оригинальный,  нестереотипный,  ибо   нет   ничего   более   богатого,  чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но  зато в нем  будет  индивидуальность,  личностная  окрашенность  -  это  и  должен слышать и ценить учитель.

              Познание  музыкального  искусства  мы  строим   через   моделирование творческого  процесса.  Дети  ставятся  как  бы  в  позицию  автора  (хореографа, поэта, композитора), пытаясь создать для  себя  и  других  произведения  искусства. Понятна многовариантность такой  организации  постижения  музыки.  Наиболее оптимальным  представляется  музыкально-смысловой  диалог,  когда,  идя   от смысла к смыслу, прослеживая развитие образности произведения, дети  как  бы сами «находят»  нужные  интонации,  которые  наиболее  ярко  могут  выразить музыкальную мысль. При таком  подходе  музыкальное  произведение  не  дается  ребенку в готовом виде, когда его  остается  просто  запомнить,  прослушать, повторить.  Для  художественно-образного  развития  ребенка  гораздо  ценнее прийти к произведению как  результату  собственного  творчества.  Тогда  все образное  содержание   музыки,   вся    организация   и   последовательность музыкальной ткани становятся «прожитыми», отобранными самими детьми.

              Необходимо выделить еще один момент:  те  варианты,  которые  находят дети в процессе своего творчества, не  следует  обязательно  «подгонять»  как можно  ближе  к  авторскому  оригиналу.  Важно  попадание  в  настроение,  в эмоционально-образную сферу произведения. Тогда на  фоне  прожитого  детьми, созданного  ими  самими, и авторский  оригинал  становится  одной  из возможностей воплощения того или другого жизненного содержания,  выраженного в данной музыкальной образности.

         Любой  педагог  знает,  как  важно организовать процесс постижения музыкального образа в живой атмосфере творчества.        

              Часто на  музыкальных занятиях в детском саду используются   фотографии, репродукции произведений изобразительного искусства. Но при этом важно помнить, что восприятие образа, эмоциональный отклик в душе каждого ребенка зависят  от  того,  как  преподнесёт  репродукцию или портрет композитора педагог, в каком формате, цвете, в каком эстетическом  виде. Не вызовет должного отклика неопрятная, потертая репродукция, с  гнутыми,  потрепанными краями, просвечивающимся текстом обратной стороны, жирными пятнами...    

              На музыкальных занятиях чаще  всего  практикуется активное  любительское   познание,   когда   основной  задачей  становится определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со  скромной  попыткой осознать  выразительные  средства.  Как  показывает  практика,   трафаретные высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают ребятам, и зачастую они  употребляют  стандартные  характеристики,  даже  не  вслушиваясь  в произведение.

              Большое внимание на занятиях уделяется слову о  музыке,  оно должно быть  ярким,  образным,  но  предельно  точным  и  тонким,  чтобы,  не навязывая  ребенку  свою  трактовку  произведения,  умело  направлять  его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от  нее.

         «Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, - писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой  тончайшей сфере познания чувств».

             Не всякое слово помогает слушателю. Одно  из  важнейших  требований  к вступительному  слову  можно  сформулировать  так:  помогает художественное слово -  яркое, эмоциональное, образное.

              Очень важно музыкальному руководителю  найти  верную  интонацию  для  каждой  конкретной беседы. Нельзя с одинаковой интонацией  говорить  о  героике  Л.Бетховена  и лирике  П.Чайковского  о   танцевальной   стихии  музыки  А.Хачатуряна  и жизнерадостной   маршевости И. Дунаевского.

               В создании определенного настроения  имеют значение  выразительная  мимика,  жесты,  даже  поза  педагога. Таким образом,  вступительное  слово  учителя  должно  быть  именно  вступительным словом, подводящим к главному восприятию музыки.           

3. Индивидуальные психолого-педагогические особенности развития детей дошкольного возраста.

С рождения и на протяжении всей жизни человек связан с музыкой. Известно, что детские годы — это период интенсивного музыкального восприятия, накопления музыкальных впечатлений, которые оказывают огромное влияние, как на дальнейшее музыкальное развитие ребенка, так и на формирование всех сторон его личности.

По своей природе ребенок очень активен, подвижен, деятелен, прост, трогателен и естественен в своих музыкальных выражениях. Поэтому во многом музыкальному воспитанию детей способствует такой вид деятельности, как музыкально-ритмические движения. Они служат делу познания ребенком окружающей действительности и в то же время являются средством выражения музыкальных образов, характера музыкальных произведений.  

Детское исполнение упражнений, игр, плясок имеет свои особенности, вызванные возрастным развитием, недостатком представлений, опыта, технических умений. Здесь налицо элементы подражания, но имеется исполнительское усилие, эмоциональное участие. Подражание и самостоятельная деятельность переплетаются, взаимно обогащая друг друга.

Развитие музыкально - ритмических движений на каждом возрастном этапе происходит различно.

Уже в первой младшей группе необходимо внимательно следить за тем, чтобы движения детей в играх и плясках всегда были осмысленными, содержательными и отвечали музыке. Каждое движение должно возбуждать в детях чувства и мысли, созвучные музыкальным образам и содержанию игры (пляски); нельзя допускать механического выполнения ими движений.

В этом возрасте ребенок эмоционально откликается на музыку, что выражается в мимике, жестах. Но движения еще неточны и порой несогласованны с музыкой. Педагогу необходимо, используя личный пример и опираясь на эмоциональную отзывчивость ребенка, развивать способность слушать музыку, запоминать и выполнять несложные движения и роли.

К концу года дети первой младшей группы (от двух до трёх лет) должны уметь:

        Пляски: эмоционально и образно воспринимать музыку через движения; воспроизводить движения, показываемые взрослым (хлопать, притопывать ногой, полуприседать, совершать повороты кистей рук и т.д.); выполнять плясовые движения в кругу, врассыпную, менять движения с изменением характера музыки или содержания песни.

Упражнения: начинать движение с началом музыки и заканчивать с её окончанием; ходить и бегать (на носках, тихо; высоко и низко поднимая ноги; прямым галопом).

Игры: передавать образы (птичка летает, зайка прыгает…).

Дети второй младшей группы (от трёх до четырёх лет)

к концу года должны уметь:

        Пляски: выполнять танцевальные движения: кружиться в парах, притоптывать попеременно двумя ногами и одной ногой, выполнять прямой галоп, двигаться под музыку с предметами (флажки, листочки, игрушки, платочки и т.п.); двигаться соответственно двухчастной форме музыки и силе её звучания (громко, тихо); реагировать на начало звучания музыки и её окончание (самостоятельно начинать и заканчивать движение), двигаться под музыку ритмично, согласно темпу и характеру муз. произведения

Упражнения: выполнять основные движения (ходьба и бег); маршировать вместе со всеми и индивидуально, бегать легко в умеренном и быстром темпе под музыку; ориентироваться в пространстве.

Игры: выразительно и эмоционально передавать игровые и сказочные образы: идёт медведь, крадётся кошка, бегают мышата, скачет зайка, ходит петушок, клюют зёрнышки цыплята, летают птички, едут машины, летят самолёты…

На четвертом году жизни дети чувствуют смену контрастных частей музыки, могут выполнить и усвоить небольшие музыкальные задания. Но они еще плохо ориентируются в пространстве, поэтому педагог учит их двигаться в соответствии с ярко-контрастным характером музыки, в различном темпе, реагировать на начало и окончание звучания музыки.

Постепенно в средней группе требования к выразительности движений повышаются и уточняются. Возрастающий музыкальный опыт детей требует всё более детального и чёткого отражения в их движениях содержания и особенностей музыки.

К концу года дети средней группы (от четырёх до пяти лет)

 должны уметь:

Пляски: двигаться ритмично, в соответствии с характером музыки, самостоятельно менять движения в соответствии с двух- и трёхчастной формой музыки; выполнять танцевальные движения: прямой галоп, пружинка, кружение по одному и в парах; двигаться в парах по кругу в танцах и хороводах, ставить ногу на носок и на пятку, ритмично хлопать в ладоши, выполнять простейшие перестроения (из круга врассыпную и обратно), подскоки; выполнять движения с предметами (с куклами, игрушками, ленточками).

Упражнения: выполнять основные движения (ходьба: «торжественная», спокойная, «таинственная»; бег: лёгкий и стремительный).

Игры: эмоционально-образное исполнение музыкально-игровых упражнений (кружатся листочки, падают снежинки) и сценок, используя мимику и пантомиму (зайка весёлый и грустный, хитрая лисичка, сердитый волк, гордый петушок, хлопотливая курица); инсценировка песен и музыкальных игр и хороводов.

На пятом году жизни у детей уже есть опыт слушания музыки, они могут узнавать знакомые мелодии, определять характер музыки и некоторые средства музыкальной выразительности (динамика — громко, тихо; регистры — высокий, низкий; темп — быстрый, умеренный). Движения становятся более ритмичными, четкими, согласованными с началом и окончанием звучания музыки.

К концу года дети старшей группы (от пяти до шести лет)

 должны уметь:

Пляски:  двигаться легко, чётко и пластично; выполнять танцевальные движения: поочерёдное выбрасывание ног вперёд в прыжке, полуприседание с выставлением ноги на пятку, шаг на всей ступне на месте на месте, с продвижением вперёд и в кружении.

Упражнения: ритмично двигаться в соответствии с различным характером и динамикой музыки; самостоятельно менять движения в соответствии с трёхчастной формой музыкального произведения и музыкальными фразами.

Танцевально - игровое творчество: самостоятельно инсценировать содержание песен, хороводов, придумывать движения к пляскам, составлять композицию танца, действовать, не подражая друг другу, двигаться выразительно.

К концу года дети подготовительной к школе группы (от шести до семи лет) должны уметь:

Пляски: посредством движений развить и передать художественный образ, в котором обязательно отражаются сопоставления контрастных и сходных структур произведения, ладовая окрашенность, размер, ритмический рисунок, динамика, оттенки, темповые изменения; передавать свои эмоциональные переживания через движения; владеть своим телом; исполнить парный танец;  

Упражнения: выразительно и ритмично двигаться в соответствии с разнообразным характером музыки;

Танцевально - игровое творчество: прослушав незнакомую музыку по выбору педагога, выразительно изобразить персонаж; сочинить танец по данному плану; активно участвовать в выполнении творческих заданий; импровизировать пляску, используя знакомые элементы народного танца; инсценировать игровые песни, придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.

Дети шестого, седьмого и восьмого года жизни уже произвольно владеют навыками выразительного и ритмичного движения. Они могут передать движениями разнообразный характер музыки, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со сменой частей музыкального произведения. Детям доступно овладение разнообразными движениями (от ритмичного бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприседаний и т.д.).

Детям дошкольного возраста часто мешает  двигаться плохая координация движения. В этом не мало причин: когда они пытаются выполнять задание по внешним его признакам, а не по содержанию: стараются механически копировать движения педагога или товарищей и т.п. Таких детей не следует ругать за ошибки, надо посоветовать им, не смотреть на товарищей и педагога, а двигаться  самим, слушая музыку.

Следовательно, творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления. Она открывает путь к восприятию разнообразнейших музыкальных образов, дает возможность осуществлять перенос сформированных черт личности на другие области деятельности.

               Вывод:

       Итак, процесс постижения  музыкального   образа   детьми должен   быть педагогически  организован.  При  этом  важнейшим  ориентиром  для  музыкального руководителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия  которой он должен строить все звенья своей работы по развитию у  детей  творчества, воображения и умения импровизировать при выполнении музыкальных игр, плясок и творческих заданий и адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки.     Обращение  к  родственным   музыке   видам искусства, живое поэтическое слово педагога о  музыке  являются  средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения  в  детском саду - формированию культуры музыкального восприятия у школьников, на основе которой, в конечном итоге, строится детское исполнительство.

Глава 2.   Роль музыкально-образных движений

                  в развитии детского исполнительства.  

2.1.    Общая характеристика ритмики. Требования к репертуару.                                                            

           Образные упражнения. Сюжетные и несюжетные игры.  

         Ритмика - один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. [ № 14.]

        Движения под музыку издавна применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода  музыкального воспитания швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак - Далькроз (1865-1950). Перед ритмикой он, прежде всего, ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений. Поскольку музыка является временным видом искусства, все изменения её характера, настроений, наиболее яркие выразительные средства могут быть выражены с помощью движений.

        Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания - в ее гуманном характере. Э. Жак - Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое "чувствование", проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

        Отечественные специалисты по ритмике Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, М.А.Румер, Е.В.Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музыкой они хорошо использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по своим образам.

        В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А.Румер, Т.С.Бабаджан, М.А.Метлов, Ю.А.Двоскина, позднее - Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, С.Д.Руднева и др. Т.С.Бабаджан абсолютно правильно обусловливает занятия ритмикой "музыкальным стержнем", движение рассматривает как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом. Эти положения подтверждаются исследованиями Б.М.Теплова, где он пишет, что центром занятий по ритмике  должна быть музыка: "Как только они превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает".

        Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке доводится ведущая роль, движению - второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вывод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.

        Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств выразительности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.

        Задачи ритмики:

        - учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характером музыки, наиболее яркими средствами выразительности;

        - развивать основы музыкальной культуры;

        - развивать музыкальные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);

        - учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т.д.);

        - формировать красивую осанку, учить выразительным, пластичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;

        - развивать творческие способности: учить оценивать собственное движение и товарища, придумывать "свой" игровой образ, персонаж и "свою" пляску, комбинируя различные элементы физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.

        Задачи эти успешно решаются, только если используются подлинно художественные произведения.

        Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).

        Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, откуда они заимствованы. Источниками движений для ритмики принято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.        

Для того чтобы действия детей под музыку были свободными, легкими, четкими, необходимо выполнение сюжетно-образных движений. Назначение движений (упражнений) различно: для совершенствования основных движений (ходьба, бег, подскоки); для предварительного разучивания движений к играм и пляскам; для композиционной завершенности музыкально-ритмических движений. Последние упражнения большей частью проводятся с предметами: обручами, лентами, мячами, цветами. В процессе проведения упражнений должно быть место для развития детской инициативы.

Образные упражнения представляют собой сочетание основных движений с имитацией разнообразных трудовых действий и поведения птиц, зверей и т.д. Они являются ценным моментом развития воображения и творческой активности дошкольников. Перед детьми ставятся творческие задания, которые позволяют им самостоятельно избирать движения, выражающие повадки поведения того или иного персонажа, движения, имитирующие езду транспорта, полет самолетов, некоторые действия рабочих профессий.

На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики: 1) музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляски, хороводы; 3) музыкальные игры.

        Музыкально-ритмические упражнения условно можно разделить на подготовительные  и  самостоятельные.     К первым относятся упражнения, в которых предварительно разучиваются отдельные виды движений. Так, дети учатся ритмично, непринужденно выполнять "пружинку", поскоки с ноги на ногу, прямой галоп, подпрыгивать на двух ногах и т.д.

В дальнейшем эти движения включаются в игры, пляски и хороводы, и они служат средством выразительной передачи музыкальных образов, персонажей (зайчики, лошадки, петрушки и др.). Например, в средней группе упражнения "Пружинка" (русская народная мелодия), "Веселые мячики" (музыка М.Сатулиной), "Сапожки скачут по дорожке" (музыка А.Филиппенко) помогают детям усвоить игру "Лошадки в конюшне" (музыка М.Раухверга): ребята начинают легко, ритмично, с настроением "скакать" под динамичную, стремительную музыку.

        Самостоятельных музыкально-ритмических упражнений немного. К ним относятся "Всадники" (музыка В.Витлина), "Вертушки" (украинская народная мелодия), "Упражнения с лентами" (музыка В.А.Моцарта), "насмешливая кукушка" (австрийская народная мелодия). Этот тип упражнений по сравнению с предыдущими имеет более законченную форму; вместе с тем в нем еще нет того сочетания различных образов и настроений, которое характерно для игр, хороводов и танцев.

        Следующий вид ритмики - танцы, пляски, хороводы. Обычно их делят на две группы: зафиксированные и свободные.

        К зафиксированным относятся те, которые имеют авторскую композицию движений, и педагог точно следует ей при обучении. Здесь встречаются пляски разного жанра: с элементами народного, бального танцев, хороводных построений. Это, например, "Пляска с платочками" (русская народная мелодия), хороводы "Елочка" (музыка М.Красева) и "Веснянка" (украинская народная мелодия) и др. Особое место в этой группе занимает характерный танец - плясовые элементы в нем соответствуют движениям различных персонажей в свойственной им манере (клоуны, снежинки, котята, мишки, пингвины и др.).

        К свободным танцам относятся все те пляски и хороводы, которые придумывают сами дети. В них используются знакомые элементы танцев. Вначале педагог активно помогает, советует ребятам, какие движения лучше подобрать под ту или иную музыку в соответствии с ее характером, формой. Затем дети уже самостоятельно пробуют свои силы и без подсказки взрослого создают "свою" пляску. Это "Зеркало" (русская народная мелодия), "Танцуйте, как я" (муз. В.Золотарева), "Мы веселые матрешки" (муз. Ю.Слонова) и др.        

        Музыкальная игра (третий вид ритмики) как разновидность игровой деятельности в детском саду - важный метод музыкального развития, имеющий особое воспитательное значение. Тематика и содержание этих игр обычно отражают понятные, близкие детям явления окружающей действительности, раскрывают знакомые образы животных, птиц и их действия.

Музыка усиливает эмоциональную сторону игры, погружает ребенка в мир сказочных персонажей, знакомит с народными традициями - все это углубляет восприятие и понимание музыкального произведения, помогает сформировать музыкально-ритмические и двигательные навыки.

Музыкальные игры делятся на :

- игры под инструментальную музыку (сюжетные и несюжетные)

- игры под пение (хороводы и инсценировки).

В сюжетных играх нужно выразительно передать образы музыки, а в несюжетных - выполнить задание, связанное с общим настроением музыки, ее выразительными средствами (темп, динамические оттенки, метроритм, форма произведения). Например, в сюжетной музыкальной игре "Зайцы и лиса" (музыка С.Майкапара) дети должны образно выполнять движения, характерные для данных  персонажей: вкрадчивый, легкий бег лисы и высокий, мягкий бег с остановками и кружением (на подпрыгивании) зайца и т.д.

Музыкальные игры – основной путь раскрытия музыкального образа через движение: внимание детей направляется

*на содержание произведения;         *на его характер;

*на средства музыкальной выразительности.

Ещё в сборнике «Музыкальные игры…», составленном в 1963 году под руководством С.Д. Рудневой, рекомендуется осуществлять подбор игр, плясок и хороводов в порядке нарастающей трудности. [ № 14.]

        В играх с пением композиция движений зависит от характера,

образов музыки, текста. Здесь используются элементы народных плясок, хороводных построений (парами, шеренгами, кругами).

        Требования к репертуару по ритмике. 

Подбору репертуара по ритмике всегда придавалось большое значение. Для овладения определённым запасом танцевальных и образных движений в основном используется репертуар народной, классической и современной музыки (специально созданные для детей танцы и игры).

        В истории отечественного музыкально-ритмического воспитания в детском саду наблюдается несколько тенденций отбора музыкальных произведений для игр, танцев, плясок, хороводов и упражнений. В 20 - 40 –е гг., когда далькрозовская школа ритмики проявлялась в большей степени, чаще всего звучали отрывки из произведений западноевропейских композиторов, главным образом танцевальная музыка (К.М. Вебер, И.Штраус, Ф.Зуппе, Ж.Оффенбах др.), а также аранжировки и импровизации самих педагогов. В 50 – 60-е гг., когда постепенно складывалась современная система музыкального воспитания в детском саду (под руководством Н.А.Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, В.Кенеман и др.) возникает  новая тенденция – к созданию произведений для музыкально-ритмических движений специально привлекаются композиторы. Эта направленность особенно усилилась в последние два десятилетия. Композиторы учитывают возможности детей и навыки, которые необходимо развить. В созданном ими репертуаре находят единство музыка и движение, танцевальная музыка разнообразна по жанрам, стилям и вполне доступна для восприятия детьми даже раннего возраста. [№ 4.]

        Основными принципами отбора репертуара по ритмике являются следующие:

        -  художественность музыкальных произведений, яркость, динамичность их образов;

        -  моторный характер музыкального сочинения, побуждающий к движениям («дансантность»);

        -  разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений на примерах народной, классической и современной музыки;

        -  соответствие движений характеру, образам музыки;

        -  разнообразие движений (танцевальные, сюжетно-образные, физические упражнения).

Репертуар музыкально - ритмических движений для всех возрастных групп рекомендовался программой. В ней учтены основные принципы отбора. Однако педагогу в каждой группе следует подбирать репертуар в зависимости от конкретных условий. Это уровень общего, музыкального и физического развития детей, материально-техническая база детского сада, уровень квалификации музыкального руководителя и воспитателей, наполняемость группы и т.д.

        До сих пор в детских садах еще бытует сезонно-праздничный принцип отбора репертуара. Безусловно, нелепо зимнюю песенку разучивать к лету или новогоднюю хороводную – к майскому празднику. Но, кроме этого правила, педагог должен помнить о развитии каждого ребенка, а поэтому с большим вниманием подбирать практический материал, учитывая к тому же и последовательность усложнения музыкально-образного содержания музыки, ее выразительные средства.

В работе с детьми может быть использована самая разнообразная танцевальная музыка: от старинных танцевальных пьес из сюит И.С.Баха (например, из сюиты си минор – «Полонез», «Менуэт», «Шутка») до вальсов Ф.Шопена, Ф.Шуберта, балетов П.И.Чайковского, а также маршевая музыка, специально созданная композиторами-классиками для детей, фрагменты из балетов, опер, симфоний.

Программная музыка (песня, инструментальная пьеса, имеющие название, эпиграф) занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание и создать музыкально-игровые персонажи, составит элементы или целостную композицию танца. Начинать желательно с инсценировок песен, ярких по содержанию и динамике развития образов. Самые лучшие песни для таких заданий - народные ("Где ты был, Иванушка?", обр. М.Иорданского; "Две тетери", русская народная песня; "Как на тоненький ледок", русская народная мелодия и.д.). Народные мелодии часто используются для составления танцевальных композиций, например: "Гопак", украинская народная мелодия;  "Ходила младешенька по борочку", русская народная мелодия; "Выйду ль я на реченьку", русская народная мелодия и т.д.

        Вместе с тем ребятам предлагают и классическую, и современную музыку, чтобы постоянно обогащались их музыкальные впечатления, воспитывался эстетический вкус на лучших образцах музыкального искусства. При этом педагог должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, а также их склонности и интересы. Но полного успеха можно добиться, только если в музыкальном воспитании активно участвуют родители, которые и также должны позаботиться о всестороннем развитии детей.

Следовательно, творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления. Она открывает путь к восприятию разнообразнейших музыкальных образов, дает возможность осуществлять перенос сформированных черт личности на другие области деятельности.

               Вывод:

       Итак, процесс постижения  музыкального   образа   детьми должен   быть педагогически  организован.  При  этом  важнейшим  ориентиром  для  музыкального руководителя является эмоционально - образная сфера музыки, с учетом своеобразия  которой он должен строить все звенья своей работы по развитию у  детей  творчества, воображения и умения импровизировать при выполнении музыкальных игр, плясок и творческих заданий и адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки. Обращение  к  родственным   музыке   видам искусства, живое поэтическое слово педагога о музыке  являются  средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения  в  детском саду - формированию культуры музыкального восприятия у школьников, на основе которой, в конечном итоге, строится детское исполнительство.

2.2. Развитие музыкальных способностей – важный фактор

       успешной исполнительской деятельности детей.        

        Б.М.Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П.Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б.М.Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

        Способности Б.М.Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения. [ № 19. ]

        Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие музыкальность.

        Музыкальность, как пишет Б.М.Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности.

        Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных способностей, Б.М.Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

        Б.М.Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: "Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей".

        У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

        Таким образом, Б.М.Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении и развитии. Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

        Важным выводом, сделанным Б.М.Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. "Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности".

        Итак, Б.М.Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления.                               

        Выделяя две функции музыки - изобразительную и выразительную, Б.М.Теплов отмечает, что программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, "зримые" прообразы (звукоподражания, явления природы, пространственные представления - приближение, удаление и т.д.), определенное название или литературный текст, сюжет, передавая конкретные жизненные явления, при этом всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние.

        Подчеркивается, что и изобразительная, программная, музыка (доля которой в музыкальном искусстве ничтожна мала) и неизобразительная, непрограммная, всегда несут в себе эмоциональное содержание - чувства, эмоции, настроения. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов (и программно-изобразительных, и непрограммных). Таким образом, главная функция музыки выразительная.        Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Поэтому понятие музыкальность включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями.

        Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют  одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство. Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

        В широком понимании музыкальный слух включает в себя звуковысотный, тембровый и динамический слух.

        Поэтому основными носителями смысла в музыке Б.М.Теплов называет звуковысотное и ритмическое движение.

        Музыкальный слух - это многосоставное понятие. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух - это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии; гармонический слух - звуковысотный в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно к многоголосной музыке.

        Как уже отмечалось, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней.

        Эти два компонента звуковысотного слуха - эмоциональный и собственно слуховой - выделяются Б.М.Тепловым как две музыкальные способности, названные им ладовое чувство и музыкально-слуховые представления.

Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Структура музыкальности:

        1. Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, "прочувствованное восприятие". Б.М.Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха.

        2. Музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

        3. Чувство ритма  - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке.

        Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

        Н.А.Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М.Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу - эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержания музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку.

Анализируя условия развития музыкальных способностей В.П.Анисимов, кандидат педагогических наук Тверского университета, подчёркивает, что данные, полученные с помощью психодиагностических процедур, служат основанием для выводов об уровне и ходе развития тех или иных компонентов музыкальных способностей ребёнка. Полученные результаты требуют научно обоснованного их объяснения и разработки прогноза их развития, - гипотезы изменчивости установленных свойств в зависимости от условий, в которых протекает музыкальное развитие.  [ № 1. ]  

           В изучении музыкальности необходимо применять не только специфические (собственно музыкальные методы), но и общепсихологический инструментарий исследования базовых свойств личности. Так, например, диагностику основного признака музыкальности – способности переживать музыку, центром которой является эмоциональная отзывчивость человека, необходимо строить не только на основе использования музыкальных произведений, но и с помощью других средств (например, используя  рисуночные техники, цветопредпочтение, телесно-ориентированные способы и вербальные тесты-опросники).    

            Очевидно, что эмоционально-музыкальная отзывчивость как центральная структурная характеристика музыкальности есть у каждого человека, но степень постижения, глубина переживания и тонкость понимания всех сторон музыки различна у разных людей и это различие определяется,  врождёнными особенностями личности (её темпераментом, типологическими свойствами нервной системы) и изменяющимися факторами социальных условий жизнедеятельности индивида, определённой мерой психологической культуры человека, в том числе его подготовленностью как слушателя, исполнителя, творца-созидателя.  

3. Роль творчества в музыкально-ритмическом развитии   дошкольников. Музыкально-игровое и танцевальное творчество.

        Творческие проявления детей в ритмике, так же как в пении и игре на детских музыкальных инструментах, являются важным показателем музыкального развития. Ребенок начинает импровизировать, создавать "свой" музыкально-игровой образ, танец, если у него наблюдается тонкое восприятие музыки, ее характера, выразительных средств и если он владеет необходимыми двигательными навыками.

        Когда дети слушают русскую народную мелодию "Как у наших у ворот" (в обработке В.Агафонникова), у них должно возникнуть желание инсценировать ее, показать в разнообразных движениях персонажи: муху, комара, стрекозу и муравья, а в конце песни поплясать всем вместе. Если ребята не чувствуют шутливого, подвижного характера мелодии, свободно не владеют танцевальными движениями (притопы, хлопки, кружение и др.), а также образными (имитация игры на дудочке, балалайке и др.), то инсценировка - импровизация у них не получится выразительной. Этот пример еще раз подтверждает, что детей необходимо специально готовить к таким занятиям. Нужно, чтобы ребенок эмоционально отзывался на музыку, верил в необычную ситуацию, мог выполнять движения с воображаемыми предметами (мячом, лентой, платочком), свободно общаться с другими детьми во время коллективной импровизации музыкально-игровых образов и танцевальных композиций и т. д.

        Приведенная ниже последовательность творческих заданий, как показали специальные исследования и опыт работы детских садов, наилучшим образом способствует творческому развитию детей.

        На первом этапе детям предлагают создать музыкально-игровые образы в однотипных движениях отдельных персонажей (повадки и танцы задорных чижей, музыка Я.Дубравина; танцы веселых лягушат, муз. Е.Тиличеевой и т. д.).

        На втором этапе задания усложняют - развитие музыкально-игровых образов в действиях отдельных персонажей ("Ворон", русская народная прибаутка; "Всем, Надюша, расскажи", белорусская народная песня, обр. А.Полонского;  "Сапожник", чешская народная песня, обр. Ан.Александрова и т.д.), передача характера музыки в различных танцевальных жанрах (полька, вальс, галоп).

        На третьем этапе детям предлагают передать в игре взаимосвязь нескольких персонажей ("Котик и козлик", музыка Е.Тиличеевой;  "К нам в гости пришли", музыка Ан.Александрова; "У медведя во бору", русская народная мелодия и т.д.), найти элементы национальных танцев (русский, украинский, белорусский, литовский и др.).

        На четвертом этапе ребята выполняют наиболее сложные задания: самостоятельно придумать композицию музыкальной игры или танца ("На мосточке", музыка А.Филиппенко; "Жили у бабуси", русская народная песня;  "Кто построил дом?", музыка Е.Тиличеевой и т.д.).

        Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Педагог должен особо позаботиться о создании благоприятных условий для обучения. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления, постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность. Не последнюю роль играет и оснащение данного вида музыкальной деятельности в детском саду и в семье всем необходимым: музыкальным сопровождением, разнообразными костюмами и атрибутами, музыкальными инструментами, пространством для развертывания игр и танцев.      

          Начальный этап.          На первом же занятии руководитель обязан добиться внимания к каждому своему слову и серьезного отношения к основным правилам работы и поведения. С самого начала работы  дети должны приобрести первые необходимые  музыкально-образные и двигательные навыки: они привыкают внимательно слушать музыку во время движения – вовремя или начинать или оканчивать движение  с началом и окончанием музыки, сменять одно движение другим. Все эти «команды» дает музыка. Внимание к музыке еще более обостряется. С первых занятий детям надо предоставлять возможность самостоятельно отвечать на музыку движением, так как позднее это сложнее будет сделать.

           Обычно музыка вызывает у детей яркую двигательную реакцию, но большинство из них не умеют или не решаются проявить ее в движениях. Расторможенные, они начинают естественно и непосредственно двигаться (бегать, прыгать, покачиваться и т.п.). Такие движения  отражают лишь общий характер музыки, но они усиливают ее эмоциональное воздействие.

           Постепенно творческие умения, которые дети приобретают, осваивая упражнения, развивают и обогащают и двигательную реакцию.

           Вначале большинство ребят стесняются самостоятельно двигаться под музыку. Педагог должен подводить их к этому постепенно и незаметно.           Импровизируя, дети двигаются свободно, так как подсказывает музыка. Руководитель  только следит, чтобы дети все время слушали музыку, чтобы их движения передавали ее характер – прежде всего в смысле эмоциональной окраски и динамической напряженности, чтобы все сразу включились в движение с началом музыки и остановились с ее окончанием.

           Для того чтобы дети могли легко и непринужденно реагировать на музыку движением, надо воспитывать у них необходимые качества движения, дать им ряд образно-двигательных навыков. Дети должны научиться понимать язык движений. Недопустимо разучивание движений под счет, без музыки. Целостный эмоциональный музыкальный образ воплощается в движениях, охватывающих все тело.

          Практические указания к методам работы.

          Отвечать на музыку движением детям мешает заторможенность. Психическая заторможенность снижается в работе над увлекающими детей музыкально-двигательными заданиями. Но, кроме того, под влиянием разных причин у них возникает физическая заторможенность - множество разных зажимов, неправильных привычек. Чтобы научить детей управлять своими движениями, надо развивать у них мышечное чувство - умение различать напряженное и ненапряженное состояние мышц, воспитывать ощущение своей позы и направления движения.

           Чтобы передавать бесконечное разнообразие музыкального содержания, все его нюансы, нужно уметь изменять характер самой мышечной работы - ее  темп, ритм, интенсивность.            

          Знакомя детей с музыкой и движением в их единстве, руководитель для каждого упражнения, игры, танца определяет, как он будет объяснять детям данное музыкально-двигательное  задание. Выбор приема зависит как от педагогической направленности самого материала, так и от всех задач, которые ставит перед собой педагог.

Перед импровизационными  заданиями педагог не должен подсказывать детям движений.

         При работе с детьми над новым материалом  одинаково важны как словесные объяснения, так и показ движений. Словесные объяснения должны быть кратки, точны, образны и конкретны. Недопустимо путать  термины или искать значения слов.

         Говорить о содержании музыкально-двигательного материала и особенностях движения надо всегда образно, активизируя воображение детей. Хорошо сопровождать слова отдельными движениями, выразительными жестами.                    

        Вывод: Музыкальные способности динамичны и развиваются, создаются в музыкальной деятельности.

Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления, постоянно обогащаются, если есть возможность проявить самостоятельность.

Для создания интересных музыкальных образов через движения, пластику и жест на музыкальных занятиях в детском саду необходим хорошо продуманный и подобранный с учётом определённой специфики репертуар по ритмике. Его основными принципами являются художественность музыкальных произведений, яркость, динамичность их образов; моторный характер музыкального сочинения, побуждающий к движениям; разнообразие тематики, жанров, характера музыкальных произведений на примерах народной, классической и современной музыки.

  Глава 3.   Педагогический аспект работы над музыкально –

                    образными движениями с детьми дошкольного

                    возраста.

  3.1   Традиционная методика работы над музыкально - образными

          движениями на музыкальных занятиях Н.А.Ветлугиной.

        При обучении ритмике используются традиционные методы: наглядный, словесный и практический. Выделим то общее, что характерно для их применения во всех возрастных группах.

        В наглядном методе это, прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполнение музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И насколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике.

Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботиться о художественном уровне ее обработки.

Показ музыкально-образных движений.

Показ играет в работе над движениями огромную роль. Он необходим при освоении технических навыков, подготовительных упражнений. Показ музыкально-образных упражнений и танцев в целом  (или отдельных движений) необходим во всем процессе работы над ними. Дети должны увидеть художественное воплощение музыкально - двигательного образа – это будит их воображение. Показ движения нужно заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонстрировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хороводные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мелодии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитателем показывает движение. Иногда педагог обращается за помощью к детям, предварительно подготовив их к нужным действиям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда одновременно с показом звучит объяснение.        Педагог может использовать и тактильно-мышечную наглядность, т.е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т.д. Этот прием характерен для раннего возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточно объяснения.

        Словесный метод (беседа о характере музыки, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напоминание, оценка и т.д.) широко применяется в процессе обучения ритмике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и практическим методами. Применение его своеобразно тем, что состоит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так, к образно-сюжетному рассказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в младшей группе); к объяснению, напоминанию – в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и старшей группах и т.д.

        При использовании практического метода (многократное выполнение конкретного музыкально-ритмического движения) особенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, подготовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпрыгиваний, манипуляций с предметами и т.д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облегчает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренаж – необходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы.

          Этапы и методика обучения. 

Традиционное обучение музыкально - ритмическим движениям включает три этапа.

 На первом этапе ставятся задачи: ознакомить детей с новым упражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке  и движении; начать разучивание (в общих чертах).

        Методика обучения состоит в следующем: педагог прослушивает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер, образы и показывает музыкально - ритмическое движение, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.)

Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при необходимости показывает каждый отдельно и даже может предложить детям выполнить их.

Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности), то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение полностью. При этом педагог напоминает последовательность элементов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий действия отдельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, которая передаёт разные образы. Также найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности. Важно на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оценка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям.

        На втором этапе задачи изменяются: это углубленное разучивание музыкально - ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музыкального произведения.

        Методика обучения состоит в многократном повторении как движения в целом, так и его элементов. Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последовательность действий, своевременно, доброжелательно оценивает достижения детей. На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осознанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т.д.  Эти приемы помогают детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последовательность движений, найти соответствующий образ.

        На третьем этапе обучения ритмике задача заключается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движении, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные движения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни (под грамзапись, аккомпанемент детских музыкальных инструментов, пение).

        Методика закрепления и совершенствования музыкально - ритмического движения нацелена на работу над его качеством. Воспитатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмоционального, четкого и уверенного выполнения детьми музыкально-ритмических движений.

        В качестве примера приведем разучивание «Круговой пляски» на русскую народную мелодию (в обр. С.Разоренова). [ № 13.]

        Программное содержание. Передавать задорный, энергичный, плясовой характер музыки в движениях, используя элементы русского народного танца и меняя их в соответствии с музыкальными фразами мелодии и динамическими оттенками (громко – тихо, громко – не очень громко). Учиться ходить простым хороводным шагом и дробным шагом по кругу и в кружении.

        Занятие 1. Знакомство детей с мелодией русской народной пляски (по фразам), ее характером и формой. Педагог обращает внимание на смену характера музыки и ее динамических оттенков, рассказывает о композиции пляски, показывает ее.

        Занятие 2. Разучивание пляски. Дети учатся менять простой шаг на дробный в движении по кругу, в соответствии с характером музыки и ее построением (по фразам).

        Занятие 3. Продолжение разучивания пляски. Дети выполняют дробный шаг в кружении (шаг на 1/16), сохраняя красивую, гордую осанку.

        Занятие 4. Продолжение разучивания пляски. Педагог добивается целостности музыкального образа, плавного перехода одного движения в другое, следит за равномерным сужением круга (на третью музыкальную фразу).

        Занятие 5. Продолжение работы над самостоятельным и выразительным исполнением пляски – ритмичность, пластичность, синхронность движения в соответствии с музыкой (равномерность шага, поворот а одну сторону частым дробным шагом.        

Педагогу следует вызвать стремление детей сделать игру интересной, красивой, движения персонажей разнообразными. Например, перед разучиванием игры "Козлята и волк" он может показать детям примерные образцы движений волка, козы, козлят, затем предложить некоторым детям показать, как они представляют себе движения этих персонажей в соответствии с характером музыки. Других детей можно спросить, кто из ребят исполнял движения лучше, кто точнее передал образ.

Необходимо, чтобы на протяжении всей работы с детьми каждая игра (пляска, хоровод) развивала связь характера детских движений с характером данной музыки, чтобы эта связь постепенно углублялась и детализировалась и ни в коем случае не нарушалась ни на один момент.

Такая работа проходит успешно, если музыкальный руководитель соблюдает последовательность в усложнении задач по воспитанию музыкального восприятия через движение, и если в течение всех лет пребывания детей в детском саду он учит детей выразительно двигаться, искренно, правдиво и сознательно выявляя в движениях содержание музыкальных игр и плясок.

Работа по движению на музыкальных занятиях во всех возрастных группах должна происходить в тесном и постоянном контакте с работой по разделу физического воспитания. Без этого подлинная выразительность движений детей, их умение непринуждённо передавать в движениях характер и особенности музыки, игры, пляски не могут быть достигнуты.

Выразительность и музыкальность движений опирается на общее физическое развитие детей, крепость их мышц, ловкость, координированность движений. В то же время разучивание музыкальных игр, плясок закрепляет и совершенствует навыки, приобретаемые на физкультуре (хорошая осанка, правильный шаг, бег, прыжок, умение ориентироваться в пространстве…)

Для того чтобы дети могли непринуждённо и всё более точно передавать в движениях какой-либо образ, музыкальный руководитель включает в занятие небольшое число музыкально-двигательных упражнений. Это позволяет привить детям необходимые навыки и умение по-разному исполнять одно и то же движение (с большим или меньшим напряжением, плавно, пружинно, легко изменять его характер в соответствии с характером музыки и образами игр…)

        Интересный  педагогический  прием  связан  с  организацией  работы над образными движениями на музыкальном занятии, как полифонического процесса. Суть его  состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком одного и того  же музыкального образа в одно и то же время, исходя из своего  индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей  музыки.  В  одном  ребенке  она вызывает двигательный отклик, и он выражает свое состояние в пластике  руки, тела, в каком-либо танцевальном движении;  другой  выражает  свое  понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии;  третий  подпевает,  подыгрывает на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще кто-то «ничего не  делает», а просто задумчиво, внимательно слушает (а по  сути  -  это,  может  быть  и является   самой   серьезной   творческой  деятельностью).   Вся   мудрость педагогической стратегии в данном случае состоит не в оценке, кто лучше  или хуже, а в умении сохранить это разнообразие творческих проявлений, поощрить это разнообразие. Результат мы видим не в  том,  чтобы  все  дети  одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в  том,  чтобы  восприятие музыки детьми на занятии приобретало вид   художественной «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит  в  нее  свое уникальное оригинальное.

Педагогу необходимо объяснить и показать детям выполнение этих движений. Но при этом, чтобы не помешать проявлению детского творчества, педагог не должен давать детям точные образцы движений. Он дает примерный образец, то есть под одну и ту же музыку показывает несколько вариантов движения изображаемого персонажа и предлагает детям двигаться так, как им хочется, но обязательно в соответствии с характером музыки.

В процессе упражнений дети могут самостоятельно выбирать действия с теми или иными предметами (под спокойный вальс удобно двигаться с цветами, лентами, под марш — с флажками, под бодрые танцевальные мелодии народной пляски или польки — с платочками, тамбуринами), а также упражнения с воображаемыми предметами (сбор грибов, рубка дров, плетение венков, катание на коньках, лыжах, игра мячом и т.д.).

При отборе музыкального материала для упражнений необходимо, чтобы любое, даже самое небольшое и простое произведение обладало художественными достоинствами, развивающими как слуховое восприятие, так и художественно-музыкальный вкус ребенка.

Например, в игре "Ворон" (русская народная прибаутка) основная задача - передать сказочный образ ворона "в красных сапогах, позолоченных серьгах", в пляску которого включены элементы русского народного танца: кружение дробным шагом, выставление ноги на пятку. В игре использовано также построение в круг (уменьшается и расширяется): дети идут к центру и возвращаются на свои места дробным шагом. При разучивании этой игры внимание ребят обращают и на нарастание динамики звучания, вариационную форму в аккомпанементе пьесы. (Фортепианную партию следует сыграть отдельно.) Вся работа над отдельными средствами выразительности помогает углубить восприятие образа ворона в прибаутке и ярко передать его в движениях. [ № 13.]

 Игра — самая близкая форма деятельности детей. Играя, ребенок активно слушает музыку и непосредственно на нее реагирует. Музыка определяет развитие игры, раскрывает образы, создает соответствующее настроение. Доступность игровых образов, интерес к игре, эмоциональный рассказ педагога перед игрой (как своеобразный методический прием), выразительное исполнение музыки позволяют детям дать свои индивидуальные оттенки при исполнении ролей.

3.2.   «Мастерская искусства движения» Л.Н. Алексеевой 

          «Каждое упражнение должно быть не только средством для достижения цели, но и самоцель, эта самоцель делала бы каждый день полным и счастливым…»

                  Айседора Дункан.

В этом разделе представлен методический материал для преподавателей художественного движения по методике Л.Н.Алексеевой, известного и старейшего специалиста в области свободного танца. Этот педагог  всю  свою жизнь посвятила разработке и совершенствованию собственной методики преподавания художественных движений, описана она в работе «Мастерская искусства движения».

            Эстетическое развитие ребенка начинается со знакомства   с классической музыкой, где движение становится выражением художественного образа, запечатленного в музыке. На важность соединения воедино этих двух искусств указывал ещё Р. Вагнер в статье "Искусство будущего":  "Исходной точкой ... подъёма всеобщего единого искусства будущего будет то, что служит основанием для всякого истинного искусства: пластическое движение тела, представленное музыкальным ритмом".

                 Цель занятия художественным движением - дать ребенку необходимые двигательные навыки, увлечь, заинтересовать его музыкой, дать возможность почувствовать радость от ощущения своего тела,  свободно двигающегося и подчиняющегося музыкальному ритму. Это способствует гармоническому развитию таланта ребенка, дает ему основы музыкально-двигательной культуры.

        Развитие двигательных навыков должно происходить одновременно с развитием речи, давно доказана тесная связь координированности и активности движений ребенка с развитием самых различных психических качеств личности, и эта связь, в известной мере, может выступить одним из показателей развитости эмоциональной и интеллектуальной сфер ребенка, становится залогом его творческих успехов в художественной деятельности.

        Но не все дети настолько владеют своим телом,  чтобы свое эмоциональное переживание, вызванное музыкой, выразить в художественном движении: тело ребенка не всегда его слушается, а навыки приходят постепенно. Поэтому владение своим телом, осознанное  движение позволит глубже воспринимать музыку и более ярко, выразительно передавать то эмоциональное состояние, которое она у детей вызывает. Здесь осознанное движение, рожденное как адекватное воплощение музыкального образа,  усиливает эмоциональное переживание содержания музыки, а значит я ее воздействие на детей.

                 Вот что писала сама Л.Н. Алексеева о воздействии музыки на   детей: «Подбор музыки из числа несложных, но высокохудожественных этюдов и пьес, органическая связь их с движением, определяемая тем,  что каждое упражнение сочиняется на специально - выбранный для него музыкальный этюд или отрывок, - все это делает музыку не просто ритмо - звуковым добавлением, но одним из главных слагаемых упомянутого выше комплекса».

Этюды Л.Н. Алексеевой как раз являют собой пример «органической связи музыки и движения», адекватного «перевода» языка звуков на язык движения. Дать словесное толкование каждому этюду, объяснить, почему именно эти движения соответствует содержание избранной музыки, не всегда возможно. А потому, чтобы разгадать тайну, надо проникнуться музыкой «изнутри», ощутить, впитать её всей душой, всем телом в самом прямом смысле этого слова — пережить всем существом человека. Каждое движение должно стать необходимым элементом целостной формы, т.е. совокупности ритмических движений, выражающих содержание  избранного музыкального  произведения.

Если тренировочные этюды с самого начала составляются в  соответствии  с выбранной музыкой, если музыка становится основой узора движений, ни одной нити из которой нельзя вынуть, чтобы не испортить всей ткани этюда. В этом единении и скрыта тайна воздействия музыки не только на слух и чувства человека,  но тайна того, как она «...через движение активно охватывает все его психофизиологическое существо».

Следующая методическая позиция связана с нахождением приёмов, способствующих созданию на занятиях атмосферы увлеченности, когда дети занимаются художественным движением не по-принуждению и не во исполнение команды взрослого, а потому, что это интересно им самим. Для этого в методику проведения занятий вводится разговорно-игровой метод,  позволяющий ребенку естественно проникнуть в художественный замысел и помогающий скоординировать движения своего тела с движением музыки. Разговорная речь,  будучи очень тесно связанной с движением (жестом) и с музыкальной интонацией, оказывается тем самым мостиком,  который накрепко связывает движение и музыку, двигательный и музыкальный смысл.

Автор предлагаемой методики и программы разделяет современные педагогические взгляды на обучение музыке и пластике, которые отвергает «технократический подход», сводящийся к аналитическому методу преподнесения детям музыки и движения. По нашему глубокому убеждению, даже самые лёгкие начальные упражнения и этюды должны представлять  собой и восприниматься ребенком как законченный «художественно-смысловой образ»,  а не простое механическое «сцепление» различных движений, которые он бездумно повторяет под более или менее «подходящую» для этого музыку. При разговорно - игровом методе возникает «триединство», где речь, движение (жест) и музыкальная интонация взаимно дополняют друг друга, раскрываются друг через друга,  собираясь в восприятии ребенка в целостных, многосторонний образ.

                Выполнение всего сказанного в первую очередь зависит от педагога,  который,  по выражению А.Н. Алексеевой, должен быть «режиссером радости», а его психологическая связь с детьми должна стать сродни тому «контакту с аудиторией», который так хорошо известен актёрам и ораторам. При этом, из всех качеств, которыми должен обладать педагог,  особо следует выделить его увлеченность и умение построить взаимоотношения с детьми на принципах свободного общения, на принципах сотворчества,  содружества и общего интереса к делу.  Это способствует тому творческому порыву, той атмосфере радости и веселья, которые заражают детей положительными эмоциями и делают для них занятия художественным движением столь привлекательных.

3.3.  Метод «музыкального движения».

        Программа музыкального воспитания в ДОУ «Гармония».

        Старший дошкольный возраст - удивительно "моторный" возраст, возраст высокой двигательной активности. Дети с удовольствием и продуктивно занимаются всеми видами музыкального движения. Их надо в этом отношении нагружать, предлагая значительно больший, чем в младшей возрасте, объем разнообразных движений. В то же время возрастные психофизиологические характеристики детей, определяющие возможности и особенности их движений, не позволяют пока добиваться совершенной техники исполнения.

        В программе "Гармонии" музыкальное движение представлено содержательно. Здесь нет формальных движений. Ребенку понятен их характер выразительности, связь с музыкой, тем или иным образом и сюжетом.

         Система работы состоит 4-х разделов:

              - ориентировки в пространстве;

              - изобразительных движений и жестов;

              - основных движений;

             - танцевальных движений.

        В первом из них происходит значительное усложнение задач. Дети учатся распределяться по углам зала: перемещаться группами из угла в угол; самостоятельно строить один круг и двигаться по нему, взявшись за руки; строить несколько кругов; из положения "врассыпную" становиться в пары и т.д. К концу учебного года все эти перестроения дети могут делать самостоятельно.

        В раздел "Изобразительные движения и жесты" вводятся специально подобранные игровые упражнения, в которых дети осваивают элементарный язык жестов:  "прошу" и "не надо", "показать" и "спрятать", "аукать" и "прислушиваться" и др.

        Изобразительные движения пополняются также двигательными характеристиками людей: если в младшем возрасте дети изображали только животных, то в среднем и старшем они пробуют воспроизводить характерные движения людей:   "плаксы" и "весельчака" и тд.

        Оставаясь в русле метода музыкального движения, в программе много

 внимания уделяется развитию основных движений: различных видов шага, бега и прыжков. Специально работа ведётся над развитием движений рук.

        Новыми в этом разделе работы с детьми являются упражнения на развитие мышечного чувства, основанные на чередовании напряжения и расслабления тех или иных мышечных групп (проводятся без музыки). Например, "Самолеты - птички". Музыкальный руководитель находится перед детьми, стоящими врассыпную. Со словом "самолеты" взрослый и дети резко поднимают напряженные, сильно вытянутые до кончиков пальцев руки в стороны (не поднимать плечи!). Со словом "птички" напряжение сразу снимается: взрослый и дети мягко и медленно машут руками, как крыльями. При этом "оживает" все тело, колени мягко пружинят.

        Упражнением, которое развивает не только чувство ритма, но и координацию движений, является "Ритмическое эхо". Взрослый, стоя перед детьми, сначала хлопками, а затем и шлепками, и притопами воспроизводит простейшие ритмические блоки, а дети повторяют их.

        В разделе "Танцевальные движения" особое внимание уделяется их выразительному языку: "вот я какой!", "просьба", "подзадоривание".

   "Разговор", общение между детьми в парном или хороводном танце делает их движения выразительными. Танец оживает, лица детей меняются, они уже не формально обращены друг к другу, а с выражением приязни, задора и т.п.

        Основной единицей программы по музыкальному движению является образный музыкально-двигательный этюд. Но здесь представлены также развернутые музыкальные игры с движением и танцевальные композиции (как с творческими элементами, так и полностью поставленные педагогом).

        Образный музыкально-двигательный этюд — это воплощение какого-либо образа в эмоционально окрашенных движениях под музыку.

         Возникая под влиянием музыкального художественного образа и воплощаясь в самой непосредственной связи с ним, он в то же время достаточно самостоятелен и имеет собственную логику развития. Предлагаемые этюды — это, фактически, очень маленькие и легкие музыкальные спектакли, великолепно развивающие не только музыкальность и двигательную сферу, но и воображение детей. Участие в таких этюдах готовит детей к развернутым и более сложным играм-драматизациям.

        Этюду предшествует предварительная работа по всем направлениям: от ориентировки в пространстве до обучения танцевальным движениям. Подготовительные упражнения строятся на самой разнообразной музыке, а могут проходить и без нее.

        Система подготовительных упражнений подводит к этюду, танцевальной композиции или игре - драматизации как итогу определенного этапа работы. В подготовительных упражнениях детьми накапливается и обобщается опыт связи музыки определенного характера с теми или иными движениями, опыт выразительных жестов и мимики. Это — те "кирпичики", из которых строятся творческие детские композиции.

        Раз в неделю рекомендуется проводить занятие специально по музыкальному движению или занятие, на котором оно сочетается с каким-либо одним видом музыкальной деятельности (слушанием музыки, пением, игрой).

        Занятие по музыкальному движению может строиться следующим образом.

1. Сначала (без музыки) — "упражнения со словом", которые могут включать задания на ориентировку в пространстве. Например, после бега и ходьбы — собраться в таком-то углу или центре зала.
2. Затем — упражнения на чередование напряжения и расслабления мышц тела, "Гимнастика жестов" или "Ритмическое эхо". Набор упражнений зависит от содержания основной части занятия, которая может состоять из музыкально-двигательного этюда или разучивания танца.
3.  После танца хорошо предложить детям интересную музыкальную игру.

        Занятие может идти 15—25 мин., правильно чередуя спокойные и активные движения и самая эмоциональная его часть (этюд или игра) - в конце.

        Специализированное по движению занятие лучше проводить по подгруппам, чтобы дети могли двигаться в большем пространстве. Часть детей остается в групповом помещении с помощником воспитателя, часть — приходит в

музыкальный зал с воспитателем.

        Есть и другой вариант организации подобных занятий. Если в дошкольном учреждении работают два музыкальных руководителя, то один, лучше владеющий музыкальным движением, ведет занятия по этому разделу со всеми группами, а другой — аккомпанирует. Для таких занятий можно выделить специальный день.

Выводы:

Рассматривая особенности различных подходов и методик работы над образными движениями, мы выявили ряд закономерностей этого процесса. Из них вытекают требования к педагогической деятельности музыкального руководителя:

-  Руководитель обязан добиться внимания к каждому своему слову и серьезного отношения к основным правилам работы и поведения.

- Говорить о содержании музыкально-двигательного материала и особенностях движения надо всегда кратко, точно, конкретно и образно, активизируя воображение детей.

 - «Команды» вовремя начинать или оканчивать движение, сменять одно движение другим дает музыка.

-  Насколько правильным, эмоциональным, художественным, ярким и  целостным будет показ движений под музыку, настолько эффективным будет обучение ритмике.

-   Недопустимо разучивание движений под счет, без музыки.

- Особенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, подготовительных упражнениях элементы движений, а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы.

-  Необходимо, чтобы на протяжении всей работы с детьми каждая игра (пляска, хоровод) развивала связь характера детских движений с характером данной музыки, чтобы эта связь постепенно углублялась и детализировалась.

-  Целесообразно давать примерный образец движения, а не точный, чтобы не помешать проявлению детского творчества. Под одну и ту же музыку показывать несколько вариантов движения изображаемого персонажа и предлагать детям двигаться так, как им хочется, но обязательно в соответствии с характером музыки.

- Созданию на занятиях атмосферы увлеченности, помогает разговорно - игровой метод - «триединство»: речь, движение (жест) и музыкальная интонация взаимно дополняют друг друга, раскрываются друг через друга,  собираясь в восприятии ребенка в целостных, многосторонний образ.

-  Необходимо проявлять стремление к развитию у детей непроизвольных эмоционально-двигательных реакций на музыку разного характера, активного творческого поиска в передаче музыкальных образов.

-  Увлеченность и умение построить взаимоотношения с детьми на принципах свободного общения, на принципах сотворчества,  содружества и общего интереса к делу – важные качества, которыми должен обладать педагог.  

-  Важна объективная и тактичная оценка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям.

Заключение                                                                                     

Исследования данной работы посвящены актуальной проблеме эстетического воспитания – процессу раскрытия музыкального образа  через движения, пластику и жест.

Главная задача ритмики - учить детей воспринимать музыкальные образы и выражать их в движениях, развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма, творческие способности. Всем этим важно заниматься в детские годы — период интенсивного музыкального восприятия, накопления музыкальных впечатлений

Очевидно,  чем  шире круг жизненных,  представлений,  ассоциаций, которые рождаются в сознании ребёнка - тем богаче и полнее круг образов, создаваемых ребёнком при помощи пластики и жеста, тем активнее он будет участвовать в выполнении творческих заданий, импровизировать и придумывать варианты образных движений в играх и хороводах.

Игра — самая близкая форма деятельности детей. Доступность игровых образов, интерес к игре, эмоциональный рассказ педагога перед игрой, выразительное исполнение музыки позволяют детям дать свои индивидуальные оттенки при исполнении ролей. Ведь для  художественно-образного  развития  ребенка  гораздо  ценнее прийти к произведению как  результату  собственного  творчества.  

При рассмотрении особенностей традиционных и авторских методик работы над музыкально - образными движениями, был выявлен ряд закономерностей работы над ними. Отмечены важные качества, которыми должен обладать педагог - увлеченность и умение построить взаимоотношения с детьми на принципах свободного общения, на принципах сотворчества,  содружества и общего интереса к делу.

     Очень интересным оказался метод музыкального движения, используемый  в программе «Гармония». Основной единицей этого метода является образный музыкально - двигательный этюд.

В «Мастерской искусства движения» педагога Л.Н. Алексеевой познание  музыкального  искусства  строится путём музыкально-смыслового  диалога с детьми, через систему вопросов и заданий, помогающих моделировать творческий процесс работы над образными движениями.

В ходе анализа научной литературы, обобщения педагогического опыта  была подтверждена гипотеза исследования о том, что изучение особенностей методики работы с детьми дошкольного возраста над музыкально-образными движениями в играх, плясках и хороводах, является эффективным фактором успешной работы педагога над развитием выразительного исполнительства детей дошкольного возраста.

 Библиография

     1.  Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей:

          Учебное пособие.    -  Тверь   2002 г. - 92 с.

     2.   Алексеева Л.Н. «Мастерская искусства движения».

3.  Баженова Н.С. Музыкальный образ. «Музыка в школе»,  №1.   2008 г.                                                                                                      

     4.  Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду.

           – М.: Просвещение,    1983 г. -255 с.

5.  Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка.  -М., 1986.  - 21-57 с.                                                                                    

6. Возрастная и педагогическая  психология. Ред. Гамезо М.В. - М.,  1984
7. Гегель Г. Эстетика. Т.1.   - М.,  1968. -с.241.
8. «Давайте танцевать!»  Литературно-музыкальный альманах   № 3-4,

      Изд. «Молодёжная эстрада»    2004.  – с.320

9. Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду.

     Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез,

     2006.    – 96 с.

10.  Кремлёв Ю.А. Выразительность и изобразительность музыки.  М., 1961
11.  Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Возрастная и педагогическая

      психология.    - М.: Просвещение,   1984

12.  Михайлова М.А., Н.В.Воронина. «Танцы, игры, упражнения

      для красивого движения» /В помощь муз руководителям, воспитат.,

      родителям./   – Ярославль: Академия развития:  2000. – 112 с.  

13.  Музыкальные игры и пляски в детском саду. /Пособие для муз.рук.

     детских садов/. Изд 2-е. Сост.: Каявина Е.Е., Кондрашова Л.Н.,     1984

     14. Радынова О.П. Музыкальное воспитание дошкольников:

         Учебное  пособие.       – М.: АКАДЕМА,   1999. -176с.

15. Руднева С.Д.  Музыкальные игры.    – Ленинград    1963. – 398 с.

16. Музыкальное воспитание дошкольников. /Пособие для студентов

      пед. институтов, уч-ся колледжей, муз.рук. детских садов/

      Под ред. Радыновой О.П.  – М.: Просвещение: Владос,  1994. – 223 с.

     17.  Программа «Ладушки» Каплуновой И.М., Новоскольцевой И.А.,

            Санкт- Петербург  1999 г.

18.  Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.- М., 1972

19.   Немов Р.С. Психология: Учеб для студентов высш. пед. учеб.            

       заведений: 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. -3-е изд.  - М., 1997

20.  Тарасова К.В., Нестерова Т.В. Программа музыкального

       воспитания в ДОУ «Гармония».    

21.  Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.    - М.,  1947

22.  Шацкая В.Н.   Муз.- эстетическое воспитание детей и юношества.

      - М., 1975