«Основные подходы к воспитанию и обучению детей с «особыми» потребностями в развитии »
консультация по коррекционной педагогике

Тема: «Основные подходы к воспитанию и обучению детей с «особыми» потребностями в развитии »

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Цель самостоятельной работы: дать конкретные рекомендации по обучению  и воспитанию таких детей.

В качестве предмета пристального внимания  выступают вопросы теории и практики специального обучения и воспитания; принципы, содержание и методы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление недостатков в развитии детей в целях их социальной адаптации и интеграции в общество. Таким образом, цель специальной педагогики – это разработка теоретических и практических вопросов специального образования, направленного на социализацию и самореализацию лиц с недостатками психического и (или) физического развития.

Специальная педагогика решает широкий круг задач.

К теоретическим задачам относятся:

▪ Разработка теоретико-методологических основ специального обучения и воспитания.

▪ Разработка принципов, методов и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.

▪ Изучение существующих педагогических систем образования лиц со специальными образовательными потребностями.

▪ Исследование, разработка и реализация педагогических средств предупреждения и преодоления отклонений в развитии у детей.

К практическим задачам относятся:

▪ Разработка вопросов организации педагогического процесса в различных типах специальных образовательных учреждений.

▪ Разработка специальных педагогических технологий.

▪ Разработка образовательных и коррекционно-развивающих программ.

▪ Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.

▪ Обобщение передового педагогического опыта.

 В соответствии с современной концепцией коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) в структуру коррекционно-педагогического процесса включаются следующие составляющие:

– диагностико-консультативный,

– физкультурно-оздоровительный,

– воспитательно-образовательный,

– коррекционно-развивающий,

– социально-педагогический.

Каждый из перечисленных модулей имеет свои цели, задачи и содержание.

В коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребёнка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

Диагностическая работа строится с опорой на основные  психолого - диагностические принципы, признанные отечественной специальной Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д.Б. Эльконина и др.

Принцип комплексного подхода предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причин¸ механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Каждое направление диагностики имеет дифференцированные цели и задачи.

Принцип системного подхода к изучению ребенка лежит в основе определения структуры дефекта развития и иерархии отклонений. При психоло-педагогическом изучении ребенка оценивается не только то, какие психические процессы нарушены, но и какие звенья структуры психической деятельности ребёнка несовершенны (отстают в развитии), а какие сохранны.

Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования. Качественный анализ результатов исследования позволяет учитывать не столько факт выполнения или невыполнения задания, или количество выполненных заданий. Главным в оценке является качественный анализ процесса деятельности ребенка, что предполагает:

• выявление отношения ребенка к собственным ошибкам и результату деятельности;
• оценку регуляторных функций, обеспечивающих произвольные формы психической деятельности;
• анализ содержательной стороны деятельности и ее результатов;
• выявление особенностей реакции на замечания педагога или реплики товарищей;
• определение условий, позволяющих качественно улучшить деятельность ребенка;
• определение качественных особенностей психических процессов и уровня их развития.

Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия возрастным нормативам. Важно выявить, каков характер последовательности созревания и развития психических функций, как он соотносится с закономерностями онтогенеза.

В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания.

Важно выявить условия, при которых затруднено выполнение задания и, главное, при каких условиях происходит значительное улучшение результатов деятельности, то есть выявить, какова истинная обучаемость ребенка, каковы его потенциальные возможности. Согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях психического развития в процессе обследования ребенка изучается как уровень его актуального развития, так и «зона ближайшего развития». Анализ характера помощи взрослого, спсобности к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника. С одной стороны, обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении сходных состояний. С другой стороны, имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка.

Принцип деятельностного подхода. На различных возрастных этапах диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой деятельности - ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры), исследованы некоторые стороны психического развития (наглядно - образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности. При обследовании ребенка школьного возраста особое внимание уделяется изучению его учебной деятельности, школьных навыков.

Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяет учитывать сензитивность различных функций и максимально и использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ.
Содержательную основу обучения составляет взаимодействие учителя как субъекта и ученика как объекта целостного педагогического процесса.

Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность; двусторонность; противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность и т.д.

Учет этих особенностей процесса обучения обеспечивает его динамичность и результативность.

Главные задачи обучения:

1 Организация познавательной деятельности по приобретению знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора.

2. Развитие задатков, способностей, познавательной деятельности учащихся или воспитанников.

3. Стимулирование познавательной активности и самостоятельности.

4. Формирование у учащихся познавательной активности.

5. Формирование основ научного мировоззрения.

6. Всестороннее развитие самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме.

Движущими силами процесса обучения являются противоречия между выдвигаемыми ходом учебного процесса познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся и их познавательными возможностями.

Противоречия бывают внешние и внутренние. Пример внешнего противоречия: противоречие между задачами обучения и реально существующими условиями их выполнения. Пример внутреннего противоречия: противоречие между стремлением личности к знаниям и способами их достижения. В специальном образовательном процессе эти противоречия усиливаются в связи с недостатками психического развития детей.

Любое противоречие разрешается через включение ученика в деятельность, в активный поиск решения познавательной задачи.

Л.С.Выготский выдвинул учение о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти, воображения и т.п., «зона ближайшего развития» предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством педагога. При определенных условиях «зона ближайшего развития» становится «зоной актуального развития» и перед учителем встает новая задача по приближению ученика к очередной «зоне ближайшего развития» .

Образовательная функция обучения заключается в формировании базовых научных знаний, составляющих основу информационного фонда, а также практических умений и навыков.

Знания — это результат познания окружающего мира, выраженный системой научных понятий, теорий, законов.

Умения - это действия на основе знаний. Существуют общие умения (владение устной и письменной речью, работа с книгой, конспектирование, реферирование и т.д.) и специальные умения (они, как правило, связаны с овладением способами деятельности в определенных науках, предметах - например, работа на компьютере).

Навыки - это частично автоматизированные действия.

Знания, умения и навыки тесно связаны между собой и находятся в состоянии диалектической зависимости (например, при помощи умения работать с книгой формируются новые знания и т.п.).

Воспитательная функция обучения направлена на достижение цели всестороннего гармоничного (разностороннего, многостороннего) развития учащихся, основу которого составляет базовая культура личности, представляющая собой некоторую целостность, включающую в себя широкий диапазон свойств и качеств личности. Различают нравственную, эстетическую, физическую культуру, культуру умственного труда, культуру семейных отношений и т.д.

Реализации воспитательной функции обучения способствуют следующие факторы:

— содержание образования: такие предметы гуманитарного цикла, как литература, музыка, история, мировая художественная культура и т.д., несут в себе огромный воспитательный потенциал благодаря предметному содержанию;

- дополнительный дидактический материал, который может

компенсировать отсутствие воспитательного предметного содержания на уроках естественно-математического цикла (например, на уроках физики или математики можно использовать фрагменты биографии великих ученых, деятельность которых наполнена высоким гражданским пафосом, патриотизмом и т.д.);

- организация учебного процесса, предполагающая четко продуманную структуру урока, последовательность действий учителя и учащихся и т.д.;

- рациональное использование методов, приемов и средств обучения, ориентированных на активизацию познавательной деятельности учащихся, самостоятельность, инициативу, умение отстаивать свои взгляды, высказывать суждения;

- психологический климат в коллективе, основанный на гуманных отношениях, демократическом стиле общения;

- психологическая помощь и поддержка учащихся и воспитанников и их родителей;

- личность педагога. Известно, что только личность может воспитать личность. Учитель должен быть человеком высокой общей и профессиональной культуры, настоящим интеллигентом. Интеллигентное поведение нельзя воспитать неинтеллигентными методами так называемой громкой педагогики (окриком, угрозой, нажимом, диктатом и т.п.). Учитель- дефектолог (логопед, специальный психолог) должны обладать высоким уровнем профессиональной компетенции и особыми личностными качествами, проявлять гуманное отношение к детям с ограниченными возможностями.

Коррекционная направленность процесса обучения предполагает педагогическое воздействие с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы развития познавательных возможностей.

Дети с проблемами в развитии с трудом овладевают учебной деятельностью вследствие ряда причин:

- качественного своеобразия структуры дефекта, его количественных проявлений;

- сложной иерархии нарушений, наличия дополнительных недостатков,

- недостатков познавательной деятельности, что ограничивает возможность приема, переработки, хранения, и использолвания информации;

- недоразвития речи;

- трудностей социальной адаптации;

- особенностей воздействия микросоциальной среды. Педагогических процесс должен строиться как с учетом названных недостатков, так и с учетом потенциальных возможностей детей.

Методы обучения и воспитания детей с особыми нуждами

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Методика обучения представляет собой совокупность определенного содержания и методов (педагогическая технология).

Не следует путать понятия «методический» и «методологический». Методология – это философская категория, которая отражает определенное мировоззрение и включает в себя основополагающие принципы, лежащие в основе той или иной науки.

Методы обучения можно рассматривать с разных позиций. Существует несколько классификаций методов обучения:

Для специальной педагогики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода к процессу обучения, разработанная Ю.К.Бабанским.  Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

• словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);
• индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
• репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышления);
• самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и контроля.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В.А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:

• коммуникативный;
• познавательный;
• преобразовательный;
• систематизирующий;
• контрольный.

В системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко и другие.

Особенности применения наглядных, словесных, практических методов в работе с проблемными детьми.

По способу передачи информации выделяют три группы методов:

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

Наблюдение – это целенаправленное восприятие объекта или явления, оно специально планируется педагогом. Может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое.

Демонстрация – это предъявление, показ предмета, явления или действия.

Существуют наглядные средства для демонстрации такие, как:

- средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

- средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

- условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как: замедленный темп восприятия, сужен объем восприятия, страдает точность восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

В коррекционной работе с проблемными детьми применяется принцип обеспечения полисенсорной основы обучения, т.е. обучение строится с опорой на все органы чувств.

2. Словесные методы.

Рассказ – это монолог педагога, содержащий учебную информацию.

Беседа – это диалог учителя и ученика.

Объяснение – это комментарий, в котором раскрываются скрытые от непосредственного восприятия существенные признаки, связи, отношения.

Рассказ должен быть лаконичным, четким, изложение материала требует эмоциональности и выразительности. В беседе важно четко формулировать вопросы, они должны быть понятны ребенку.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы.

- упражнения (устные и письменные);

- продуктивная деятельность;

- опытно-экспериментальная деятельность.

- элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике специального образования. Особое значение они имеют для детей с сенсорными нарушениями. Так, в школах для детей с нарушениями слуха специально предусматривается предметно-практическое обучение.

Общепедагогические методы и приемы обучения используются специальной педагогикой особым образом, предусматривающим специальный отбор и сочетание методов и приемов, более других отвечающих особым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним.

В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной деятельности. Отклонения в умственном развитии также не дают возможности полноценного осмысления и усвоения учебной информации. Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

На начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии предпочтительнее практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий об окружающем мире. Методы словесной передачи учебной информации выступают как дополнительные. На последующих этапах обучения словесные методы выдвигаются на первый план.

Одной их общих особенностей интеллектуального развития детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС является преобладание наглядных видов мышления. Формирование словесно-логического мышления затруднено, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу (от частного к общему), а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также имеет определенное своеобразие: ввиду специфики речевого и интеллектуального развития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детям необходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленная живым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала.

Характерными для всех категорий проблемных детей являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различение объектов по форме и контуру. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в слове.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как метод стимуляции и активизации познавательной деятельности детей. Использование игры в качестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недостаточность психических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевого оформления игры, интеллектуальные нарушения вызывают необходимость обучения таких детей игре, а затем постепенного включения игры как метода обучения в коррекционно-образовательный процесс.

Таким образом, в специальном образовании практически всегда используется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Процесс воспитания детей с особыми нуждами проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически-действенные методы (игра, воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационными методами.

Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как от сложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. В этой связи большую воспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться на визуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, а также эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды, суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом для подражания, а авторитет - непререкаемым и неоспоримым.

Побудительно-оценочные методы {поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощрения постепенно уменьшается: лакомство, игрушка - их образные заменители (картинка с изображением лакомства, игрушки) - абстрактный заменитель (фишка или иной символ поощрения: флажок, звездочка, знак «+» и пр.)  - только словесное поощрение.

Методы наказания также имеют практически действенный характер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорически неприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали, социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролировать в необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может быть виноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, как правило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется. Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность в порицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиванием головой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайних случаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка к исправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развития ребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание, выговор. Применение метода наказания эффективно лишь в том случае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

В подростковом и юношеском возрасте, с появлением реальных результатов, все большее место занимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся на интеллектуальные и речевые возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование, привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие, порицание, осуждение и пр.)

Библиография

1.Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

3. Жукова И. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. —

4. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. СПб., 2000.

5. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М., 1996

6.  Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Они ждут нашей помощи. М., 1991.

7. Петрова В.Г., Белякова ИЛ. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1998.