деятельность педагога по коррекции агрессивного поведения у дошкольников
консультация (старшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 2

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ПЕДАГОГА

ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Оглавление

Введение

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности специалистов всего мира. В Европе и Америке регулярно проводятся международные конференции, симпозиумы по этой проблематике. И, конечно, речь идет не о научной моде, а о специфической реакции психолого-педагогического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия «в цивилизованном »  21 веке. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе. Неизбежно сказались на поведении, как взрослых, так и детей. Но в отличие от взрослых, имеющих опыт социализации, дети дошкольного возраста неизбежно вовлекаются в стрессовые ситуации, на них отражается настроение окружающих их взрослых, родителей переносится то неблагоприятное эмоциональное состояние, в котором находятся близкие ребенку люди. Учителя в школах отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. В традиционном случае «нарушитель» дисциплины простаивает в углу или за дверью класса. Взрослые не любят агрессивного поведения детей. Подобные дети их раздражают и разговор о них, как правило, ведется, в осуждающих терминах: «грубиян», «нахал», «дрянь»- такие ярлыки достаются всем агрессивным детям без исключения, причем не только в школе, но и дома. Поэтому агрессивное поведение у детей дошкольного возраста и их проблематика актуальны  в настоящее время.

Сложилось противоречие между проявлением элементов агрессивности в жизни дошкольников и недостаточностью литературы, содержащей практические рекомендации по коррекции агрессии, а также закреплению навыков конструктивного поведения.

Проблема состоит в поиске путей оказания помощи детям старшего дошкольного возраста по снятию агрессивности и реализации их на практике. Необходимость решения названной проблемы определили выбор темы дипломной работы « Деятельность социального педагога по коррекции агрессивного поведения дошкольников».

Объект исследования – процесс коррекции агрессивного поведения  дошкольников.

Предмет исследования это деятельность социального педагога в организации коррекционных занятий с детьми, проявляющих агрессивность.

Цель исследования - изучение состояния проблемы агрессивности и разработка диагностики и коррекции агрессивного поведения дошкольников. Выдвинутая цель обусловила необходимость решения следующих задач:

1.Изучить научное состояние проблемы агрессии, различные теоретические подходы в трудах психологов, физиологов, педагогов.

2.Определить основные методы, технологии по снятию агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

3.Разработать диагностику и коррекцию агрессивного поведения дошкольников на занятиях.

База исследования. Свои исследования я провела в Асбестовском муниципальном образовательном учреждении детский сад комбинированного вида № 56 (АМДОУ  Д /с № 56) в течение 2003-2004 года с детьми 5-6 лет.

Методы исследования:

 - Эмпирические методы - педагогическое наблюдения за жизнью детей дошкольного возраста, изучение творческих работ детей, проявляющих агрессию, психологическое тестирование и диагностирование, беседы, опрос (анкетирование), проективные методики («Несуществующее животное», тест «Сказка»), игротерапия, психотерапия (релаксационные упражнение

• Теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: сравнение и систематизация теоретического и практического опыта работы агрессивного поведения детей дошкольного возраста, исследование результатов экспериментального исследования.

Глава 1.Теоретические аспекты проблемы возникновения агрессии в поведении дошкольников.

1.1.Теории агрессии в отечественной и зарубежной

психологии.

 Агрессия и её проблематика привлекает внимание многих ученых, работающих в области философии, социологии, педагогики, психологии и наук, тесно связанных с психологией (физиология, медицина и т.д.) Вопросы агрессивности занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций. В зарубежной психологии  этой проблематикой занимались Роберт Бэрон, Дебора Ричардсон, Дэвид Майерс, К.Лоренц, Н. Миллер, Д. Доллард, А. Бандура, Зильманн и т.д. В отечественной науке проблема агрессии освещалась В.П.Кащенко, Д.Элькониным, Б.В.Зейгарник, А.К.Осинским, Н.Д.Левитовым.  

     Существует множество определений агрессии и агрессивного поведения. Теория инстинкта рассматривает агрессивное поведение как врожденное. З.Фрейд полагал, что агрессия берет своё начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкта смерти; по сути дела, и нацеленный на внешние объекты. Теоретики – эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека.[12, с. 33] (см. рис.1).

        ТАНАТОС       Разрушение          Я        Сохранение       ЭРОС

АГРЕССИЯ, направленная на других.

Рис.1. В психоаналитической теории З.Фрейда агрессия, направленная на других, объяснялась как результат постоянного конфликта между саморазрушением и самосохранением.

Так психоанализ видит в этом проявление комплекса, как результат подавления инстинктивных  либидозных стремлений в детстве.[12, с.34]

Необихевиоризм считает, что в основе агрессии лежит следствие фрустрации претерпеваемых в процессе «социального научения» (Дж. Доллард, Н. Миллер, А.Бандура, Л.Берковец). Теория социального научения утверждает, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, т.е. в отличие от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятие её под контроль.[12, с.48]

Интеракционизм выделяет, как результат «диссонансов» и «несоответствий» в познавательной сфере субъекта (Л.Фестингер, Г.Темфел)

Существуют и биологизаторские попытки объяснить агрессивное поведение как чисто инстинктивное поведение (К.Лоренц)

 Социальные психологи до сих пор спорят по поводу терминологического определения  агрессии, но во многом их мнения сходятся. Необходимо различать поведение самоуверенное, энергичное, направленное на достижение поставленной цели и поведение единственная цель, которая может причинить боль, навредить, разрушить. Первое – это напористость, второе – агрессия. По мнению Дэвида Майерса, агрессия: физическое или вербальное поведение, направленное на причинение вреда  кому-либо. Под это определение попадают рукоприкладство, прямые оскорбления и даже «дразнилки».[56, с.300]

Исследователи обычно измеряют уровень агрессивности, представляя испытуемым самим выбрать величину вреда.

Определение включает в себя два разных типа агрессии:

1. .Социальная агрессия, для которой характерны демонстративные вспышки ярости.
2. .Молчаливая агрессия, подобная той, что проявляет хищник, когда подкрадывается к своей жертве. Оба типа свойственны животным, они связаны с функцией разных отделов головного мозга.

Берковец считал, что когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что  он часто не дружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать всё по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем.[12, с. 24]

Чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включить в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям.

Агрессия, по Бассу, любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим, агрессия – реакция, реализуемая «меру наказания», которым данная личность желает отмерить другому человеку.[12, с.25]

Гнев – эмоциональная реакция с компонентами в автономной системе и костно-мышечном аппарате.

Враждебность – негативная позиция, которая выражается в однозначной по-своему содержанию словесной реакции.

Зильманн дал определение агрессии так: «агрессия-это попытка нанесения другим телесных или физических повреждений».(12.с. 208) Он утверждал, что агрессия обусловлена возбуждением, т.е. конструктом, которую можно наблюдать и измерять. Возбуждение от одного источника накладываться на возбуждение от другого источника, таким путем усиливая или уменьшая силу эмоциональной реакции. Было обнаружено, что возбуждение от таких источников, как физическая активность, фильмы с изображением насилия, а также шум – способствуют возникновению и проявлению агрессивных реакций.

Под агрессией А.А.Реан и Я.А.Коломинский понимают любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному.[56, с. 308]

Понятия «агрессия и агрессивность» несинонимичны. Агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определенных действий, причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность это личная особенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении другого. Агрессивность включает в себя и социально-перцептивный компонент, заключающийся в готовности (склонности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых людей особенностях мировосприятия и миропонимания.

В настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия – это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинения вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.[12, с. 207]

Таким образом, агрессия рассматривается как модель поведения, а не как эмоцию мотив или установку. Термин «агрессия» часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость, с мотивами, – такими как стремление, оскорбить или навредить, с негативными установками, – такими как расовые или этнические предрассудки. Злость вовсе не является необходимым условием нападения на других, агрессия разворачивается как в состоянии эмоционального возбуждения, так и в состоянии полного хладнокровия. Также совершенно не обязательно, чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия. Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно. В свете того, что негативные эмоции, мотивы и установки не всегда сопровождают прямые нападки на других, мы ограничиваем использование термина « агрессия» сферой явно злонамеренного поведения. Термин « агрессия» предполагает действия, по средством которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве. Введение критерия намеренного причинения ущерба порождает немало серьезных трудностей. Во-первых, вопрос о том, что мы подразумеваем, говоря, что один человек намерен навредить другому. Обычное объяснение такого, что агрессор по своей воле оскорбил «жертву» и это вызывает много немаловажных вопросов, по поводу которых, не прекращаются научные дискуссии. Во-вторых, как утверждают многие известные ученые, намерения – это личные, скрытые, недоступные прямому наблюдателю замыслы.[12, с. 26]

О них можно судить по условиям, которые предшествовали или следовали за обсуждаемыми актами агрессии. Из представления о том, что агрессия предполагает или ущерб, или оскорбление жертвы, следует, что нанесение телесных повреждений реципиенту не является обязательным. Агрессия имеет место, если результатом действий являются какие-либо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием, такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, очернение или публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и нежности могут при определенных обстоятельствах быть названы агрессивными. По Бассу, агрессивные действия можно описать на основании трех шкал: физическая – вербальная, активная – пассивная и прямая – непрямая. Их комбинация даёт восемь возможных категорий, под которые попадает большинство агрессивных действий. Например, такие действия, как стрельба, нанесение ударов холодным оружием или избиение, при которых один человек осуществляет физическое насилие над другим, могут быть классифицированы как физические, активные и прямые. С другой стороны, распространение слухов или пренебрежительные высказывания за глаза можно охарактеризовать как вербальные, активные и непрямые. Эти восемь категорий агрессивного поведения и примеры к каждой из них приведены в таблице 1. [12, с.29]

Таблица 1. Категории агрессии по Бассу.

Басс определил характер агрессивных реакций:

 - непосредственная агрессия - направлена непосредственно против определенного лица;

 - косвенная агрессия – причинение боли другому человеку с помощью значимых для него предметов, имеющих к ним отношение или с помощью других лиц (поджог, сплетни и т.д.);

 - пассивная агрессия – пассивное сопротивление (голодовка, неповиновение);

 - агрессивная активность – в результате действий одного лица причиняется обида или боль другому;

Гнев рассматривается как движущий фактор по отношению к агрессивной реакции и характеризуется тремя признаками:

1. Гнев распространяется, охватывая весь организм, при этом происходят химические изменения в организме.
2. Гнев обладает движущей силой, энергетическим компонентом, что в принципе идентифицирует агрессию. С другой стороны происходит снижение четкости при выполнении отдельных действий.
3. Гнев вызывает напряженность, обусловленную раздражением интерорецепторов через автономную систему: ощущается как неприятное явление и уменьшение напряженности посредством неожиданного взрыва (приступ ярости).

Наиболее пристальное внимание психологов привлекает такая социальная предпосылка агрессии, как фрустрация, т.е. блокирование происходящих в настоящее время целенаправленных реакций. В слегка перефразированном виде они звучат так:

1. Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме.
2. Агрессия всегда является результатом фрустрации.[12.с.39] Но при внимательном рассмотрении каждой из них показывает, что обе эти формулировки слишком расплывчаты. Одним из первых сформулировавший теорию фрустрации - агрессии, незамедлительно внес поправки  впервые из выше приведенных положений: фрустрация порождает различные модели поведения, и агрессия является лишь одной из них. Таким образом, сильное и заманчивое по своей широте определение, согласно которому фрустрация всегда ведет к агрессии, было вскоре отклонено одним из его авторов (Миллер, Доллард). Однако, несмотря на этот факт, первоначальная выразительная формулировка по-прежнему имеет широкое хождение и часто встречается в средствах массовой информации, в популярных дискуссиях об агрессии или в частных беседах. С момента своего появления теория фрустрации – агрессии была объектом пристального внимания и выдержала не одну ревизию. Берковец утверждает, что фрустрация – один из множества различных аверсивных  стимулов, которые способны лишь спровоцировать агрессивные реакции, но не приводят к агрессивному поведению напрямую, а скорее создают готовность к агрессивным действиям. Подобное поведение возникает только тогда, когда присутствуют соответствующие посылы к агрессии – средовые стимулы, связанные с актуальными или предшествовавшими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом. (Рис.2) [12, с. 43]

Аверсивный стимул                Готовность

(например: фрустрация,                              к агрессивному 

боль, дискомфорт)                                         действию

                                                                +                                                  

                                                                                         Агрессивное 

                                                           Посылы                 поведение

                                                           к агрессии

Рис.2. В теории посылов к агрессии Берковица.

Рассмотрим последний вариант деления агрессии на враждебную и инструментальную [73.с. 21] Термин «враждебная агрессия» приложен к тем случаям проявления агрессии, когда главной целью агрессора является причинение страданий жертве, люди, проявляющие враждебную агрессию, просто стремятся причинить зло или ущерб тому, на кого они направлены. Враждебная агрессия, по Д. Майерсу – агрессия, побуждаемая злостью и являющаяся самоцелью. Источник враждебной агрессии злость – её единственная цель – причинить вред. Понятие инструментальной агрессии по Д. Ричардсону, наоборот, характеризует случаи, когда агрессоры направлены на других людей, преследуя цели, не связанные с причинением вреда. По Д. Майерсу, инструментальная агрессия – является средством достижения какой-либо цели. Иными словами, для лиц, проявляющих инструментальную агрессию, нанесение ущерба другим не является самоцелью. Они используют агрессивные действия в качестве инструмента для осуществления различных желаний. [12, с. 31]

В. Клайн считает, что определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.[28, с.12]

В отечественной психологии, изучая развитие личности ребенка, рассматривают агрессию через анализ личностных конфликтов у детей (Б.В.Божович). У Выготского Л.С. можно отметить, что возможно агрессия и элементы агрессивного поведения могут зарождаться в социальных конфликтах и вращиваться в сознание детей.[29, с.10]

Согласно экспериментальным исследованиям, которые заключались в наблюдениях за детьми дошкольного возраста, можно отметить, что индивидуальное поведение опосредовано ценностями культуры и науки.

Так же, нужно отметить вклад в изучении таких видных ученых, как Б.В.Зайгарник, Д.Б. Эльконина, В.П. Кащенко.

Д.Левитов и А.К. Осинский предложили структуру феномена:

1. По направленности:

• Агрессия, направленная вовне.
• Аутоагрессия, направленная на себя.

1. По цели:

• Интеллектуальная
• Враждебная

1. По методу выражения:

• Физическая агрессия
• Вербальная агрессия

1. По степени выраженности:

• Прямая агрессия
• Косвенная агрессия

1. По наличию инициативы:

• Инициативная агрессия
• Оборонительная агрессия
• Оборонительная агрессия

Агрессивные действия могут быть направлены субъектом на самого себя, принимая форму аутоагрессии, т.е. физический или психологический вред наносится субъектом самому себе.[28.с.10]

Некоторые проявления агрессии и аутоагрессии могут служить признаком развивающихся патологических изменений личности. Например, таких, как эпилепсия, паранойя, психопатия.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что агрессия является предметом изучения зарубежных и отечественных ученых в различных областях социологии, педагогики, психологии.

При рассмотрении множества теорий и определений агрессии узнали, что понятия агрессия и агрессивность несинонемичны. Агрессивность – свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Таким образом, агрессия – любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

Наиболее встречающиеся виды агрессии:

• вербальная
• физическая
• прямая
• косвенная
• инструментальная
• враждебная
• аутоагрессия

Выявили, что гнев является движущим фактором по отношении к  агрессивным реакциям, а фрустрация создает готовность к агрессивным действиям.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников 5- 6 лет.

Исследуя агрессивность в дошкольном возрасте, необходимо проанализировать важнейшие доминанты развития детей, основные кризисы данного возраста, сравнить их с нормой для выявления отклонений.

Дошкольный возраст – это довольно насыщенный период в жизни каждого человека. Это период пробуждения и расцвета познавательных, творческих и эмоциональных  способностей ребенка. В этом возрасте ребенок настолько быстро развивается, что каждый день он может быть новым, необычным, совершенно непредсказуемым в своем поведении. Часто именно в этом возрасте от родителей можно услышать такие высказывания о своем ребенке: «У меня был замечательный малыш: тихий, скромный, никогда не задирался, дружил с ребятами. А сейчас его будто подменили. Дома не слушается, из детского сада одни жалобы: «Дерется, дразнится, воспитателя не слушает, грубит. А иногда ни с того ни с сего расплачется, не остановить!» Подобные жалобы родителей дошкольников имеют под собой конкретное основание. Дело в том, что в дошкольном возрасте с большой силой заявляют о себе новые потребности. В первую очередь – потребность в движениях. [81, с.63]

Важнейшим новообразованием этого периода - произвольное поведение: импульсивное и непосредственное, оно теперь опосредуется нормами и правилами. Впервые возникает вопрос: « Как надо вести себя?» Иными словами создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Он уже понимает, что умеет делать, а что не умеет, знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми; осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания; способен произвольно регулировать поведение, принимать и понимать речевые инструкции, требования взрослых, осознанно выполнять задание в том случае, если оно не противоречит его интересам. Часто мы слышим: « Он стал неуправляемым! Его не остановить! Кажется, что он готов стоять на ушах 24 часа в сутки!» Если мы ограничиваем насильно двигательную активность ребенка 5-6 лет, то реакция его гнев – который находит выход через агрессивное поведение. Агрессивность выражается в конфликтности ребенка с взрослым: вспышки, раздражения. [81, с. 65]

Пятилетний возраст – хронологическая граница перехода от младшего дошкольного возраста к старшему. Идет становление его внутренней психической жизни, внутреннего плана действия, которые начинают определять внешнее поведение. Речь идет о более или менее устойчивой иерархии мотивов. Ребенок знает, что он хочет, и добивается своей цели; его поведение определяется не окружающей обстановкой, а собственным решением, начинают преобладать «действия от мыслей, а не от вещей». Здесь вспышки агрессии – это чаще всего протест против помощи взрослых в каком-либо деле.

Дошкольный возраст 5 лет – это и период бурного роста самосознания, когда собственное «я» обосабливается от других, противопоставляется как близким взрослым, так и сверстникам. Это период повышенной ранимости, когда у многих детей появляются (а у некоторых остаются на всю жизнь) такие черты, как обидчивость, застенчивость, агрессивность, демонстративность. [77,с.34]

Ещё одна яркая потребность, заявляющая о себе в дошкольном возрасте, - потребность в общении со сверстниками. Сама способность общаться включает в себя:

• желание вступить в контакт;
• умение организовать общение (умение слушать, сопереживать, разрешать конфликтные ситуации);
• знание норм и правил общения.

Если эта способность не сформирована, если ребенок 5-6 лет не обучен адекватным средствам общения, а желание занимать в группе сверстников лидерские позиции в этом возрасте велико, то он часто кулаками стремится приобрести популярность в своей группе. [81,с.67].

Пятилетний возраст характеризуется «взрывом» всех проявлений дошкольника, адресованных сверстнику (в особенности это характерно для тех, кто посещает детский сад). По своей привлекательности  сверстник начинает все большее место в жизни ребенка. Главное содержание общения – деловое сотрудничество, совместная игровая деятельность. Однако спокойное индифферентное отношение к сверстнику сменяется напряженным к нему вниманием. Общение теперь опосредуется предметной или игровой деятельностью. Дошкольник пристально и ревниво наблюдает за действиями сверстников, оценивает их и реагирует на оценку взрослого яркими эмоциями. Резко возрастает его сопереживание ровесникам (как по колличеству случаев, так и по интенсивности), но зачастую оно носит неадекватный характер и проявляется в виде хвастовства зависти, конкуренции, демонстрации преимущества. Резко возрастают колличество и острота конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях, чаще проявляются агрессивность и застенчивость. Сверстник теперь предмет постоянного сравнения с собой, причем сравнения, направленного не на поиск общности, а на противопоставление себя и другого. Потребность в его признании, уважении становится главной в общении, как с взрослым, так и с ровесником; кроме того, активно – путем погашения конфликтов и решения проблем в межличностных отношениях со сверстниками.

       Социализацией агрессии можно назвать процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе, цивилизации. В результате  социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии. Прежде  чем выявить причины агрессивного поведения у детей 5-6 лет, нужно рассмотреть её происхождение (социализацию). Потому что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляются почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения являются блокирование желаний. Такое поведение ребенка вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у  1,5-х детей составляет 78%  [82,с.20]. В этот же период развития более чем в пять, раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости, становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в денном возрастном периоде механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» Конфликты между «обладать» и « отдавать» могут вести либо к враждебным, либо к доброжелательным ожиданиям и установкам. Поэтому удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять. Отпускание также может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять « все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Подавляющее большинство детей  2-х летнего возраста добровольно не отдают собственных игрушек или делают это, только уступая авторитету родителей, но всегда с явной неохотой, обидой или плачем. Это наводит на размышления о том, что ребенок включает собственные вещи, в том числе и игрушки, во внутренние границы: «Я» и рассматривает их,  как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. Поэтому естественно, что ребенок будет воспринимать просьбу мамы «дай поиграть свою машинку этому мальчику!» почти как эквивалентную – «оторви руку и дай её поносить другому ребенку!». Понятно, что реакция будет вполне предсказуемой. Более того, наблюдения за конфликтами детей во время игровой деятельности позволяют выдвинуть предположение о том, что каждый ребенок имеет собственный круг игрушек, которые он включает во внутренние границы «Я». В дальнейшем он постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависит от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, также как нытьё, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления. [55,с.32]

       Следует также отметить, что в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширятся социальные контакты ребенка. И  в то же время он сталкивается с целой системой, новых для его опыта запретов, ограничений и социальных обязанностей. Невольно попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, спонтанным интересом ко всему новому и необычному и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию – ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. И воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Невозможность разрешения этого конфликта приводит к тому, что в нем просыпаются злость, агрессивные тенденции. [82,с.23]

       Однако если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попытками свести всё дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишениям удовольствий, изоляции.

        А. Фромм, указывает на существование феномена «переноса», который в 3-4 года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать, и переносит гнев и агрессивность на другой гораздо более безобидный объект. Ребенок не должен взять верх над матерью с отцом, прежде всего потому, что они взрослые и пользуются реальным авторитетом. К тому же дошкольнику уже привито чувство уважения и послушания, пусть даже с применением угроз и наказаний. [79,с.26]

В.В.Лебединский отмечает, что периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его гармоничные отношения с окружающими и наблюдаемые в процессе нормального аффективного развития, в основном совпадают с переживаниями возрастных аффективных и личностных кризисов. [68,с.15]

      « Всё поведение дошкольника приобретает черты протеста, как будто он находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними», - писал Л.С Выготский. [18,с.34]

       Э. Клер в работе «О личности трехлетнего ребенка» выделила несколько важных симптомов этого кризиса: негативизм, упрямство, своеволие, обесценивание взрослых, протест – бунт, стремление к деспотизму. Расшифруем эти понятия.

• Негативизм – это такие проявления в поведении ребенка, когда он хочет сделать что-либо только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т.е. это реакция не на содержание действия, а не само предложение взрослых
• Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает не чем-либо не, потому что ему это сильно захотелось, а потому что он это потребовал, т.е. реакция на свое собственное решение.
• Строптивость носит, в отличие от негативизма, безличный характер. Она направлена против норм воспитания, установленных для ребенка.
• Своеволие заключается в стремлении ребенка к самостоятельности. Наблюдается самостоятельность в намерении, в зачатке.[28,с.21]

       Обесценивание взрослых Ш.Бюмер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка: «Дура!». Дошкольник проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов. Как считал Д.Б.Эльконин, кризис трех лет – его кризис своего «я». Л.С.Выготский указывал, что в данных симптомах дошкольник выступает как трудновоспитуемый. Он, недоставлявший забот и трудностей, теперь выступает как существо, которое становится трудным для взрослых. Благодаря этому, создается впечатление, что дошкольник резко изменился не на  протяжении которого времени. Из «беби», которого носили на руках, он превратился в строптивое, упрямое, негативное, отрицающее, ревнующее или деспотичное, так что сразу весь облик в семье меняется. [18,с.42]

        Как отмечает К.Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную «покорность». Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения с взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют дошкольника, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним. [28, с.15]

      По мнению С.А.Заваражкина, дошкольник к актам насилия может относить довольно широкий спектр действий, в который включается даже такие, как лишение лакомства, игрушки, вербальные внушения, произнесенные повышенным тоном. [29,с.10]

       К 5-6 годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться агрессия, адресованная другому человеку лично. Происходит смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более «социализированных» форм (оскорбление, борьба). Проявление агрессивности, по мнению И.А.Фурманова, во многом связаны с процессами поло - ролевой идентификации дошкольника или особенностями «эдиповой ситуации» в семье. В частности, использование техники «Poll – play” (когда дошкольник играет в куклы, представляющие членов семьи) позволило установить, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдалась к кукле «отца», а наименьшая – к кукле «матери», у девочек – наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца. В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникают медленнее и мальчики – менее агрессивны и более зависимы. [82,с.24]

      Здесь следует заметить, что родители, в свою очередь, начинают занимать и более дифференцированную позицию по отношению к ребенку, т.е. воспринимают его не только как «ребенка», но и как «мальчика» или «девочку». Влияние ближайшего окружения и процессов осознания собственной половой принадлежности на формирование агрессивных форм поведения очень хорошо можно проследить, если сравнить поведение мальчиков и девочек. Сторонники различных психологических школ объясняют это по-разному. Психоаналитическое направление, опирающееся на постулат о врожденности тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, доказывает, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В рамках бихевиористического направления также отличается большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. На основе анализа ряда экспериментальных исследований было установлено, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек – убывает. Комментируется это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявлять из-за страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно. Кросскультурные исследования показывают, что если взять наиболее простые и часто встречаемые формы детской агрессии. Как - то реакции обидеть или ударить, то у детей в возрасте (от 3 –11) можно наблюдать в среднем по 9 агрессивных актов в час. 29% из них составляют непосредственные ответные реакции на нападение противоположной стороны. Причем эта доля остаётся практически постоянной, изменяется лишь в зависимости от пола и составляет 33% у мальчиков и 25% у девочек. Можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками. У дошкольников – у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек – вербальная. Вместе с тем отмечается  и одна примечательная особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску. [82,с.26]

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трёх основных источников:

• первая – это семья, которая может одновременно демонстрировать агрессивность и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома;
• во-вторых, агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр (я – самый сильный  - и мне всё можно). Известно, что дети, регулярно посещавшие детский сад, оцениваются как более агрессивные по сравнению с детьми, которые посещали детский сад нерегулярно, либо вовсе в него не ходили;
• и, в третьих, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс – медия. В настоящее время практически не вызывает сомнения тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые с экранов телевизоров способствуют повышению уровня агрессивности зрителя, и в первую очередь, детей. [12,с.18]

 Как известно, во все времена в самых различных обществах процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем, порождал разнообразные трудности. В то же время очевидны своеобразие наиболее острых и типичных проблем в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных социально – экономических условий и процессов духовной жизни общества. Важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейной традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку, Например, известный этнограф и социолог М.Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения. [86,с.31].

В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты личности. Семья – уникальный первичный социум, который не могут дублировать общественные воспитательные институты в способности давать ребенку ощущение психологической защищенности, «эмоционального тыла», поддержки, безусловного, безоценочного принятия. В этом непреходящее значение семьи для человека вообще, а для дошкольника в особенности. Не случайно среди специалистов в области семьи считается признанным, что семейный институт эмоциональных отношений. Современный ребенок уже научился мириться и сосуществовать в оценочной позиции воспитателя, учителя по отношению к нему. Но по-прежнему каждый ребенок сегодня, как и во все времена, ожидает от своих матерей, отца, бабушек, дедушек, братьев, сестер безоговорочной любви: его любят не за хорошее поведение и оценки, а просто так и таким, какой он есть, и за то, что он просто есть! В определяющей мере успешность социализации дошкольника зависит от взрослых, а точнее от того, ощущает ли ребенок любовь и внимание своих близких, чувствует ли себя принятым своими родителями. Вряд ли можно найти дошкольника, который хотел бы потерять это. Напротив маленький ребенок готов сделать всё, чтобы удержать любовь и внимание родных и значимых для него взрослых. [5,с.42]

Заметное место среди ряда неблагоприятных тенденций принадлежит отрицательному влиянию ряда социально – экономических факторов. Ощутимые осложнения несет с собой, фактор возрастания занятости родителей, особенно матерей, в общественном производстве. Ориентацию на массовую систему дошкольных учреждений существенно повлияла на «психологию родителей»; точнее на их социально – воспитательные установки. Современный ритм жизни и занятости родителей существенно искажает характер взаимоотношений родителей и детей (резкий рост числа родителей, отдающих своих детей на воспитание в учреждения закрытого типа). Среди многообразных проявлений этого, прежде всего, следует выделить уменьшение продолжительности и обеднение содержания в семье, дефицит теплоты, внимательного отношения  друг к другу. Исчезновение действительно совместных  форм полезной деятельности ребёнка с взрослым. Место личного и познавательного общения все больше занимают его узко прагматические формы – по поводу обихода, режима и т.д. Обеднение и формализация контактов в сочетании с повышенной требовательностью к исполнительности ребенка, не способствуют формированию у него ощущения самоценности, значимости для других. Напротив, нередко уже в раннем возрасте эти факторы провоцируют у детей неуверенность в своих силах, стойкое эмоциональное неблагополучие, грубое или устойчивое расстройство поведения (страхи, агрессия) создают у них серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых одним словом, ещё сильнее осложняют жизнь, как самих детей, так и их родителей. «Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между родителями и детьми огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания». [12,с.93]

Если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия родителей. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения, т.е. после сурового наказания ребенок рассержен или расстроен. Он из-за боли может забыть, за что его наказали. [18,с.49]

Р.С.Сирс, Е.Е.Маккоби, К.Левин в своем исследовании также выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессивности в поведении ребенка:

1. Снисходительность, т.е. степень готовности родителей прощать поступки, понимать и принимать ребенка;
2. Строгость наказания родителями агрессивным проявлений ребенка. [86,с.35]

       Наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни к снисходительности, ни к наказанию. Их позиция – в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка. Родители более агрессивных детей вели себя так, как будто любое поведение детей прилично, не делая свое отношение к агрессии более ясным. Однако, когда ребенок совершал проступок, он был строго наказан. Строгость родителей, если она последовательная достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителей, но вне дома ребенок будет вести себя ещё более агрессивно. Кроме того, склонный к телесному наказанию родитель, хотя и ненамеренно, падает ребенку пример агрессивного поведения. Ребенок, в этом случае, делает вывод, что агрессия по отношению к окружающим допустима, но жертву всегда нужно выбирать меньше и слабее себя. Он узнает, что физическая агрессия – средство воздействия на людей и контроля над ними, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми. [86,с.38]

И, наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. Т.е. они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Итак. Формирование агрессивных тенденций у детей происходит несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности.

Из исследований видно, что:

• родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность;
• родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;
• родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение. [86,с.37]

Говоря об отношениях «родители – ребенок» Шефер утверждает, что отношения родителей к своему ребенку можно описать двумя парами важных признаков:

 - неприятие – расположение

 - терпимость – сдерживание

Степень выраженности этих признаков обуславливает характер воспитательного воздействия. [76,с.21]

В.И. Гарбузов выделил три типа негативных отклонений родителей к ребенку:

1. Тип А – отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения).
2. Тип Б – гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность).
3. Тип В – гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок) Лишен возможности самостоятельно действовать. [40,с.17]

Первый тип (А) формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены» за которую можно спрятаться. Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации (ребенок не принимает родительские убеждения). При холодных эмоциональных отношениях он не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования. Это снижает способность саморегуляции ребенка. Так. Г.Эберлейн определяет агрессивность как « отчаяние ребенка, который ищет признания и любви». [41.с.17]

Второй тип (Б - гиперсоциализация), вроде бы предоставляет ребенку образец для развития и направлен на формирование сильной, волевой личности. Но все же приводит к негативным результатам – озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и прочее. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатом. Критика в адрес дошкольника формирует у него чувство неполноценности, тревожности и ожидания новых неудач. Чаще всего, как отмечали Е.Гаспарова, Т.В.Роял ребенок, занимающий такое положение в семье, оказывается несостоятельным и не способным занять высокое положение в группе. И эта несостоятельность приводит к тому, что агрессивное поведение ребенка служит ему для самоутверждения в группе. [28,с.34]. Такие, родители, предъявляя завышенные требования к ребенку, не учитывают его особенностей и возможностей. И отсюда, по А.И.Захарову, чрезмерная загруженность дошкольника занятиями. Причем занятия, несоответствующие возрасту и интересам ребенка могут привести к возникновению невроза, провоцирующего агрессивное поведение. [30,с.63]

Третий тип (В - гиперопека) также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской ласки и любви, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам, снижает личностные способности к саморегуляции. Такие дети, считают психологи, чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны, постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т.е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах (рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и другое). [30,с.64]

Интересен факт становления агрессивного поведения дошкольника в зависимости от характера взаимоотношений в семье между братьями и сестрами. Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению. Используя шкалу конфликтов М.Штрауса, можно сделать вывод что, существует сильная корреляция,  между детьми в одной семье. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношений между сиблингами для развития агрессии: «…исходя из этих данных представляется, что наличие насилия  во взаимоотношениях между детьми в одной семье…оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения. Паттерсон сообщает, что «…братья и сестры – это учителя…в том самом процесс, который разрушает им жизнь». Он обнаружил, что братья и сестры агрессивных детей более склонны отвечать на нападение контратакой, чем братья и сестры обычных детей, – что повышает вероятность продолжения и эскалации силового противостояния. [12,с.95]

Чрезвычайно усложняет условия развития детей и неуклонно происходящий у нас в стране рост числа разводов и неблагополучных, конфликтных семей. Достаточно сказать, что, по мнению многих специалистов, распад семьи относится к категории весьма сложных психогенных факторов, ставящих ребенка в тяжелую жизненную ситуацию, на психологическое преодоление, которое, как показывают исследования, детям  требуется в среднем не менее двух лет. Так к группе существенного «воспитательного риска» обоснованно относят и многих детей, растущих в семьях с единственным ребенком и семьи так называемых «новых русских». Например, Геттинг обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. [12,с.98]

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые,

так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры, – в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред – фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр. Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших дошкольные учреждения, что часто общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью. Хаскинс сообщает, что дети, которые в течении пяти лет перед школой регулярно посещали детский сад, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками (в детском саду), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях (в школе). [12,с.104].

Агрессивных детей сверстники не любят, часто навешивают на них ярлыки «самых неприятных». Однако, необязательно, что ребенка, к которым неприязненно относятся некоторые сверстники будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически, ребенок, которого не принимает одна группа, может получить одобрение со стороны другой группы и более того, играть в ней важную роль. Кэйрис и его коллеги утверждают, что агрессивные дети будут включаться в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом, агрессивные дети попадают в группы, состоящие из таких же агрессивных детей «…неприязнь со стороны отдельно взятых сверстников не означает отвержения целым обществом или полную изоляцию от социальных структур». [56,с115].

Вероятно, наибольшую озабоченность и у родителей, и у социальных педагогов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению.  И это неслучайно, ведь и вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так, Уильямс, Забрак и Джой сообщают, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, многие люди выражают озабоченность в связи с тем, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. В своей книге «Откажитесь от привычки к телевизору» Д.А.Вилкинз пишет, что за каждый час телевизионного времени на экране совершается девять актов насилия и двадцать один акт приходится на каждый час детских мультфильмов. По мнению автора, телевидение совершает своего рода насилие над детьми и учит их агрессивному поведению. [77,с.30].

Необходимо так же отметить определенное ослабление органических предпосылок психического развития детей. Имеется в виду рост числа детей с повреждением нервной системой (или ослабленной). Так по данным академика Л.О.Бадаляна приводимым в широкой печати, у 30%  новорожденных детей отмечаются различные поражения нервной системы (в результате осложнений беременности, родовых травм и других факторов) у 40% - минимальные нарушения; соответственно доля здоровых новорожденных составляет 30%. Значительный  вклад в эту тяжелую картину вносят по крайне мере три группы причин: алкоголизм родителей, влияние неблагоприятной экологической обстановке, а также недостаточные медицинский контроль и помощь. Хорошо известно, что легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь позднее на клиническом уровне. [28,с.42].

Проанализировав основные доминанты развития детей дошкольного возраста 5-6 лет, выявили, что проявление агрессивности связан с процессом поло-ролевой идентификации. У мальчиков отмечается большая агрессивность по сравнению с девочками, так же можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессии, у мальчиков преобладает физическая, в то время как у девочек – вербальная.

Рассмотрев  социализацию агрессии на разных этапах онтогенеза дошкольника, узнали, что происходит смена форм агрессии от простого физического нападения до «социальных» форм (оскорбление, борьба и т.д.).

Таким образом, дошкольный возраст 5-6 лет важный этап в социализации агрессии т.к. в этом возрасте идет  присвоение социальных норм поведения, а так же благоприятен для выявления ранней агрессивности.

В данном параграфе были рассмотрены факторы, которые предопредяют агрессивное поведение дошкольника 5-6 лет это:

• семья (стиль семейного руководства, отношение родителей, братьев, сестер к ребенку;
• взаимодействие со сверстниками;
• средства массовой  информации;
• врожденные предпосылки.

3. Выводы

Итак, была рассмотрена проблема агрессивного поведения у дошкольников 5-6 лет, а так же подробно обсудили основные понятия, виды агрессии, рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей 5-6 лет, выявили факторы, которые предопределяют агрессивное поведение.

 Таким образом, рассмотрев «теоретические» основы возникновения агрессии у дошкольников 5-6 лет можно сделать следующие выводы:

• Агрессия является актуальным предметом изучения ученых в различных областях: педагогики, психологии, физиологии, философии.

• Агрессия – любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
• Формой агрессивного поведения у дошкольника могут быть:

» физическая;

». вербальная;

» прямая;

» косвенная;

» инструментальная;

» враждебная;

» аутоагрессия.

• Так как главным предметом изучения является агрессивное поведение у дошкольников, то, рассмотрев его социализацию на этапах развития дошкольника, можно с уверенностью сказать, что становление агрессивного поведения у детей 5-6 лет влияют такие факторы:

а) семья (стиль семейного руководства отношение родителей, братьев, сестер к ребенку);

б) взаимодействие со сверстниками;

в) врожденные предпосылки;

г) средства массовой информации.

• Таким образом, дошкольный возраст 5-6 лет – важный этап в социализации агрессии и нуждается в выявлении и коррекции агрессивного поведения.

Глава 2. Диагностика и коррекция агрессивного поведения дошкольников.

2.1. Описание диагностического обследования детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность.

Опытно-поисковая работа по коррекции агрессивного поведения у детей 5-6 лет была проведена на базе Асбестовского муниципального образовательного учреждения комбинированного вида детский сад № 56 с детьми 5-6 лет в течение 2003 – 2004 года (АМДОУ Д\с № 56).  Для проведения диагностического обследования агрессивности дошкольников необходимо было определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сферы личности ребенка, которые могут способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения. Ведь очевидно, что более или менее агрессивные люди разными глазами смотрят на конфликтные ситуации, по разному их понимают и неодинаково оценивают допустимость применения физической силы или словесных угроз в качестве средства разрешения межличностных и групповых напряжений.

В связи с этим, для сбора и анализа фактического материала важно применить различные методики, комплексное использование, которое и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных.

Прежде всего, в исследовании использовали метод наблюдения. Во-первых, это возможность получения богатой информации для предварительного психолого-педагогического анализа особенностей поведения ребенка 5-6 лет и составление программы исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психолого-педагогическая информация не может быть получена никакими иными методами. Следует отметить, что при работе с детьми старшего дошкольного возраста лучше использовать метод наблюдения. Это связано с тем, что использование других методов  затруднено по целому ряду причин, связанных с уровнем психического развития детей этого возраста. Конечно, нужно стремиться понаблюдать за ребенком в различных ситуациях. Однако необходимо акцентировать внимание на том, что наблюдение за игровой деятельностью являлся наиболее информативным. В ходе наблюдения использовали такие диагностические критерии:

• Часто (чаще по сравнению с поведением других детей, окружающих ребят) теряют контроль над собой.
• Часто спорят, ругаются с детьми и с взрослыми.
• Намеренно раздражают взрослых, отказываются выполнять просьбы взрослых.
• Часто винят других в своём «неправильном» поведении и ошибках.
• Завистливы и мнительны.
• Часто сердятся и прибегают к дракам.

Итак, всего АМДОУ Д\с  № 56 посещает 65 детей 5-6 лет, в ходе исследования методом наблюдения выявилось потенциально возможных 17 детей, проявляющих агрессивность.

Таким образом, изучив ситуацию, которая складывалась с детьми 5-6 лет в АМДОУ Д\с № 56, и, получив первую информацию с этими детьми, провела проективную методику «Рисунок несуществующего животного».

Методика «Рисунок несуществующего животного» – одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводилась в режиме взаимодействия «педагог-ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка.

Здесь главную роль играло умение ребенка фантазировать и отражать собственный образ в виде графического изображения или рисунка. Изображенный ребенком 5-6 лет, проявляющих агрессивность,  графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка.

Метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносился на личность ребенка и описывался уже в психологических категориях, хотя процесс проекции и протекал без достаточного контроля сознания, он все же отражал сознательные установки ребенка.

Методику проводили по стандартной процедуре. Вначале обследования устанавливали доверительный контакт с ребенком и лишь, потом сообщали ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием».

Обращение к невербальной, изобразительной деятельности оправдано тем, что рисование в дошкольном возрасте является для ребенка одним из ведущих способов выражения и обогащения действительности. Анализ рисунка заключался в рассмотрении семантики расположения фигуры в пространстве, в интерпретации графологических, тематических, содержательных аспектов рисунка. Рисование животного завершалось беседой – опросом. Выяснялось происхождение, пол, возраст, уточнялось предназначение органов, носящих агрессивных характер. Уточнялся способ добывания пищи, наличие и характер поведения в опасных ситуациях, борьба с врагами или жертвами. Как показало исследование, одним из индикаторов силы неосознанной идентификации с образом животного являлось его принятие либо отвержение испытуемым. Ребенок тем тесней идентифицируется с образом, чем выше его оценивает.

Рисунок 1. Автор – Кирилл (5,5 лет). См. Приложение 1.

Кирилл изобразил многоногое чудовище «Колючий пыжик»,  который живет в космосе, является хищником. Поэтому днём он спит, а ночью охотится, подкрадываясь к жертве. Шипы, расположенные вдоль спины служат для обороны.

Укрупненный рисунок свидетельствует о повышении аффекта, эгоцентризме, по расположению рисунка на листе, что у Кирилла прослеживается стремление соответствовать высокому социальному стандарту, принятию со стороны окружения; по направлению головы можно предположить об устойчивой тенденции к действию. Рисунок выполнен «поднимающимися линиями» – склонность к трате энергии, агрессивности (наличие острых углов). Отражены символы агрессии – шипы, зубы. Шипы направлены вверх рассматривается, что агрессия лиц, реально имеющих возможность наложить запрет. Открытый рот без прорисовки языка и губ можно трактовать – вербальную агрессию, защитную («огрызается», грубит в ответ на обращенные к нему высказывания отрицательного содержания, осуждения или порицания).

Рисунок 2. Автор – Таня (5 лет). См. Приложение 2.

На рисунке изображен хищник «Трям», который живет в пещере, днём спит, а ночью охотится на добрых зверей, подкрадывается к ним, ловит их и ест. Из положения «анфас», т. е. головы, можно трактовать как эгоцентризм. Наличие больших ушей проявляется заинтересованность в информации и значимости мнения окружающих о себе. Наличие рогов говорит о спонтанной агрессии. Животное на рисунке изображено в положении прямохождения это говорит об инфантилизме и эмоциональной незрелости. Хотя общее впечатление нарисованное животное производит дружелюбное, но из беседы с девочкой мы видим обратное.

Рисунок 3. Автор – Андрей (5 лет). См. Приложение 3.

По расположению рисунка (в нижней части листа) можем судить о показателе незаинтересованности в своём социальном положении, отсутствие быть принятым окружением. В штриховке и прорисовке преобладают движения снизу вверх направо – это склонность к агрессии. Контуры фигуры выполнены в острых углах – это защита от окружающих: агрессия. Наличие боковых контуров – свидетельствует о готовности к самозащите любого порядка и в разных ситуациях. Открытый рот без прорисовки губ – указывает на вербальную агрессию. Хотя прямых символов агрессии мы не видим, но из беседы мы узнаем, что это хищник «Космический заяц», который живет в космосе, один. Он охотится на роботов, букашек. У него есть пистолет, он смотрит по сторонам, а затем стреляет. Любит убивать полицейских, забирая у них пружинку из машины. Охотится ночью, днем спит. Очень любит стрелять.

Рисунок 4. Автор – Витя (6 лет). См. Приложение 4.

Рисунок размещен в левой нижней части листа, что связано с отрицательно окрашенными эмоциями; положение в нижней части – неуверенность в себе, низкая самооценка, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Положение «анфас» трактуется как эгоцентризм. В контуре фигуры присутствуют выступы – шипы, свидетельствует об агрессии. Верхний контур (рога) – агрессия, направленная против вышестоящих лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, старше по возрасту (родители, старшие братья, сестры, учителя и т.д.). Боковые шипы – свидетельствуют о готовности к самозащите любого порядка и в разных ситуациях. На рисунке присутствуют прямые символы агрессии – шипы, рога. Рога в сочетании с шипами носят спонтанный характер агрессии. Рот с зубами указывает на вербальную агрессию, которая носит характер защитной (грубит в ответ, «огрызается»). Из беседы мы узнали что это «Четырехглазый», живет в реке, питается водорослями, ест черепашек. Глаза нужны, чтобы смотреть по сторонам, выглядывая еду. Днём вылазит на сушу, полакомиться раками, ночью гуляет. Живет один, расчесывает себя хвостом, колючки на голове, чтобы обрызгивать всех ядом, с боков тоже могут вылетать колючки.

Рисунок 5. Автор – Дима (6 лет) См. Приложение 5.

На рисунке изображен «Заяеж»,  у которого 6 глаз для того, чтобы охотиться ночью на зайцев и птиц. Подкрадывается к  ним и когтями убивает. Днем прячется или спит. Живет под нижней части листа – указывает на низкую самооценку, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Положение «анфас» т.е. голова, трактуется как эгоцентризм. Боковые выступы (иголки) – готовность к самозащите любого порядка. На рисунке присутствуют прямые символы агрессии – когти, иголки, зубы. Рот с зубами без прорисовки губ и языка – указывает на вербальную агрессию. Общее впечатление от рисунка – наличие агрессивных реакций.

Рисунок 6. Автор – Карина (6 лет). См. Приложение 6.

Положение рисунка на листе свидетельствует о тенденции к самоутверждению, потребности в признании. Голова направлена вправо – устойчивая тенденция к действию, ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений. Наличие двух голов свидетельствует о противоречивости. На рисунке присутствуют прямые символы агрессии – рога, хобот с зубами. Общее впечатление от рисунка довольно мирное, но из беседы с Кариной мы видим, что на рисунке изображен «Злой»; он охотится на людей, наблюдает за ними, лезет и кушает их. Рога, чтобы бодать людей, хобот, чтобы брать людей и поднимать их вверх. Ночью охотится, днем спит. Любит есть. Если враги, то он прячется. Две головы нужны для того, чтобы смотреть по сторонам и спасаться.

Настораживает в беседе то, что животное выбирает людей в качестве пищи.

Рисунок 7. Автор – Саша (5,5). См. Приложение 7.

На рисунке изображен хищник, который живет в камнях, любит, есть всё; еду берет в камнях. Он колючий, ночью охотится, бегает ищет динозавров, чтобы убить. У него есть когти на ногах, а на голове рога и колючки. Он быстро бегает -  «аж пыль идет». Затруднялся дать название животному. В своем рисунке использовал один красный цвет – агрессии. Положение «анфас» свидетельствует об эгоцентризме. В рисунке присутствуют символы агрессии – когти, рога, колючки. «Поднимающиеся линии» указывает на склонность к трате энергии, агрессивности. Верхний контур фигуры изрисован шипами, – что свидетельствует об агрессии направленной на лиц старших по возрасту, родителей, воспитателей. Нижний контур (когти) – рассматривается как защита против насмешек, боязнь осуждений.

Рисунок 8. Автор - Егор (5лет). См. Приложение 8.

На рисунке изображено агрессивное животное. С первого взгляда можно увидеть прямые символы агрессии – зубы, клюв, ядовитое жало, колючки по всему телу. Агрессия направлена во все стороны . Так же на рисунке присутствует вербальная агрессия – открытый клюв, зубы, ядовитое жало («огрызается», грубит в ответ). Наличие крыльев – отождествляет демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность, а так же сомнения по собственному поводу, раскаяние (хвост). Из беседы мы получили подтверждение, что это хищник «Летающий змей», который любит лошадей есть, нападая (подлетая) сзади. Охотится ночью, а днём по лесу летает, высматривает. Живет в пещере с семьёй; колючки нужны для обороны, на языке – яд для охоты.

Из рассмотренных рисунков детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность, складывается следующая ситуация: 88,2% рисунков детей указывает на присутствии агрессии, на них изображены прямые символы агрессии – зубы, открытый рот, рога, когти, колючки, иголки, шипы, а также характерна неадекватная самооценка, чаще низкая для этих детей, которые чувствуют себя отверженными. Дети изображают в основном хищников, анализ рисунков свидетельствуют о вербальной агрессии – защитного характера. 11,8% - в рисунках нет прямых символов агрессии, но для них характерно высокий уровень тревожности, эгоцентризм, пассивность, подавленность, что в целом тоже не благополучно.

Для того, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоциональные явления, которые обычно не проявляются в поведении дошкольника, но в тоже время живут в нем, я применила тест «Сказка», составленный детским психологом Луизой Дюсс. Тест состоит из 10 сказок, которые сближает общий фактор – персонаж, с которым ребенок будет себя идентифицировать. Все сказки заканчиваются вопросом, ответ на который должен дать ребенок 5-6 лет. Тест направлен на оценку эмоционально-волевой сферы. Анализ теста заключается в соотношение объектов, которые можно отнести к норме или патологии. (См. Приложение 9.)

Обработав данные,  я получила следующие результаты:

70,6% - детей ревнуют к союзу своих родителей, чувствуют себя обделенными вниманием со стороны обоих родителей из-за проявления или своих чувств друг к другу.

70,6% - выявляют отношение ребенка к агрессивности, разрушительности и тесно связанными с ними чувствами вины и самобичевания.

64,7% - выражают скрытую агрессивность к родителям.

41,1; - проявляют чувство собственности, «моё».

35,3% - испытывают тревожность, страх, невысказанные желания, ожидания.

Таким образом, можно сделать вывод о скрытом эмоционально – личностном беспокойстве, агрессивности, неуверенности, страхе, которые испытывают дети 5-6 лет, участвовавшие в тестировании.

В целях повышения в дальнейшем эффективности работы с агрессивными детьми необходимо также проанализировать роль семьи в формировании агрессивного поведения детей 5-6 лет, а также особенности самих семей агрессивных детей. Семьи агрессивных детей имеют свои особенности, присущие только им. [77, с. 52]

Анализ особенностей семей агрессивных детей проводился на основе тестирования, «Какие мы родители?». (См. Приложение 10).

Цель данной методики, это изучение семейного микроклимата. Мы предложили родителям детей, которые проявляют агрессивность, ответить на 14 вопросов. Обработав данные,  я получила следующие результаты:

11,8% - родителей живут с ребенком душа в душу. Отношения в семье способствуют становлению личности ребенка.

В 35% - анкет результаты следующие – в семье намечаются сложности во взаимоотношениях с ребенком, непонимание его проблем, попытках перенести вину за недостатки в его развитии на самого ребенка.

53,2% родителей непоследовательны в общении с ребенком. Его развитие подвержено влиянию случайных обстоятельств.

В 88% семей неблагоприятная семейная обстановка, стиль общения больше соответствует авторитарному. В первую очередь продиагностировав родителей, я хочу сделать вывод, что в семьях агрессивных детей разрушены эмоциональные привязанности между родителями и детьми, особенно между отцами и сыновьями; отцы часто сами демонстрируют модели поведения, а также поощряют в поведении своих детей агрессивные тенденции. У родителей агрессивных детей модели воспитания и собственного поведения часто противоречат друг другу, и к ребенку предъявляют  взаимоисключающие требования. В результате у ребенка формируется модель вызывающего, оппозиционного поведения, который переносится на окружающий мир.

Таким образом, с данными родителями необходимо проводить педагогическую работу (консультации) или направлять их на беседы к специалистам (психологам, педагогам).

Итак, в данной практической главе своей работы мы описали мероприятия, которые мы проводили с детьми, проявляющих агрессивность и с их родителями на базе АМДОУ Д\с №56:

1. Изучение ситуации, складывающаяся с детьми, проявляющих агрессивность в образовательном учреждении.
2. Проективная методика «Рисунок несуществующего животного».
3. Психологическое тестирование «Сказка».
4. Психологическое тестирование родителей, воспитывающих данных детей. Тест: «Какие мы родители?».

Все эти мероприятия помогли выявить детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность, проблемы и их причины, которые помогут выбрать формы и методы для оказания им помощи. Диагностика очень значима. С помощью её мы получили подтверждение, что детская агрессивность – признак эмоционального внутреннего неблагополучия, сгусток негативных переживаний, один из неадекватных способов психологической защиты. Агрессивные дети – эта та категория детей, которая наиболее осуждается и отвергается взрослыми. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что агрессивные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и неприятие в целом.

Таким образом, изучив ситуацию, проведя диагностику с детьми 5-6 лет, проявляющих агрессивность и с их родителями можно теперь проводить конкретную работу по оказанию им помощи.

2. Организация коррекционных занятий по снятию агрессии у детей дошкольного возраста.

В целях проведения коррекционных занятий нами были выделены следующие принципы работы, на которых строилось наше взаимодействие:

• контакт с ребенком 5-6 лет;
• уважительное отношение к личности ребенка;
• положительное внимание к внутреннему миру ребенка старшего дошкольного возраста; безоценочное восприятие личности дошкольника, принятие его в целом.
• Сотрудничество с ребенком 5-6 лет – оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработке навыков саморегуляции и контроля.

Названные принципы помогли выявить трудности, испытываемые ребенком старшего дошкольного возраста, по возможности устранить, а затем формировать умения, навыки и установки, которые приводили к  эффективному взаимодействию.

Поскольку одним из основных видов дошкольной деятельности является игра, применение метода игротерапии было наиболее эффективно, в особенности, если словесные способы воздействия на ребенка уже счерпаны. Через игру становились, доступны те области, где им трудно было найти слова. В игре дошкольник разрешал свои проблемы и конфликты.

В сочетании с игротерапией использовали в своей работе методы арттерапии (рисование, музыку).

Для того чтобы результат работы с агрессивными детьми 5-6 лет был устойчивым, коррекция носила комплексный, системный характер, сочетая в себе элементы приёмов и упражнений из разных направлений коррекционной работы. Эти направления выделили в 6 ключевых блоков. (См. Схему 1)

Схема 1. Направления коррекционной работы с агрессивными детьми.

Каждый блок был направлен на коррекцию определенной психологической черты. Определенным, седьмым блоком выделили работу с родителями, направленную на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей 5-6 лет.

Последовательность блоков, отражающих основные направления работы с агрессивными детьми и представленных на схеме 1, взята произвольно и не задает именно такую логику и последовательность коррекционной работы. Важно то, что работа с агрессивными детьми начиналась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям (обидам, боли, разочарованию). Ребенок, не пройдя через эту стадию, будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к педагогам. После этого перешли к коррекционной работе, направленной на осознание ребенком собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладении приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки.

Коррекционную работу с агрессивными детьми 5-6 лет в рамках данных направлений строили как в индивидуальном порядке (чаще на стадии отреагирования гнева и всей проблемной ситуации в целом), так и в группе. Работу в группе проводили в мини – группах по 7-8 человек один раз в неделю с каждой мини – группой по 30 минут. Каждая встреча с детьми 5-6 лет занятиях была не похожа на предыдущую. Она представляла собой тщательно продуманный сценарий (план) с разыгрыванием ролей и сюрпризов. Оптимальным вариантом являлось утреннее проведение игровых занятий спустя час после завтрака.

Коррекционная работа велась с учетом индивидуальных, возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Был сделан анализ и подбор методической литературы, создана предметно– развивающая среда, психолого-педагогические условия.

На первых занятиях социально-психологическая структура группы отличалась неоднородностью: она была слишком полярна, дифференцирована на звёзд, лидеров, изолированных и отвергнутых, распадаясь фактически на несколько более или менее обособленных подгрупп. Группой трудно было управлять и тем более решать с её помощью психологические проблемы взаимоотношений. Необходимо было снять деструктивные эмоции, создающие чувство внутренней неуверенности, препятствующие активному общению со сверстниками и далее развивать ролевые функции группы, а так же способность к игровому диалогу. Для отреагирования гнева, страхов мы использовали занятия рисования, применяли такие виды изобразительной деятельности, как игра в кляксы, тематическое, свободное, рисование с помощью шаблонов (мимика). Темы занятий были разными: «Рисуем настроение» (свое, рядом мамы, папы и т.д.) «Нарисуй своей гнев, обиду, нарисуй то, что ты чувствуешь». После этого позволяли разорвать рисунок или смять его. Таким образом, в социально приемлемой форме он отреагировал, снимал свою агрессию, не причинив вреда ни себе, ни обидевшему. После рисования уточняли непонятные детали, говорили о его чувствах: «Расскажи мне о своем рисунке. Что ты сейчас чувствуешь? Хочешь ещё что-нибудь дорисовать? Что бы ты хотел сделать со своим рисунком?». Иногда дошкольнику бывало достаточно лишь нарисовать свою агрессию, чтобы почувствовать себя вновь спокойно и уверенно; некоторым, чтобы почувствовать облегчение, необходимо смять, разорвать, порезать свой рисунок. Всё зависело от интенсивности чувств ребенка, от его темперамента, а так же от накопившейся внутренней агрессии. В своей работе были использованы темы: «Рисуем музыку», «Два сеньора», «Волшебный салют», «Кляксы», «В детском саду», «Моя семья», «Кем я хочу стать», «Коллективное рисование». (См. Приложение 11).

Эти рисунки были первой попыткой дошкольника разобраться в ситуациях, которые заставляли его сердиться. Они помогали ему освоить новые способы выражения своих чувств, вызывавшие у него гнев.

Как мы уже упоминали ранее, занятия носили комплексный характер. Седативным эффектом в коррекционных занятиях достигался музыкальным оформлением различных игр, специальной коррекционной ориентацией традиционных занятий. Музыка являлась, пожалуй, самым действенным и организующим среди вспомогательных средств коррекции.

Музыкальные организующие и подвижные игры способствовали снятию психоэмоционального напряжения в группе, воспитывали навыки адекватного группового поведения. («Лиса», «Баба-Яга», «Клеевой дождик», «Пугало», «Дракон» и т.д.).

Музыка пронизывала все виды коррекционных занятий. Например, слушание музыки на занятии предваряла этюд, помогавший дошкольнику войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка способствовала общему успокоению, а драматическая музыка возбуждала, повышала жизненный тонус. Музыка являлась фоном, на котором развивалось действие того или иного этюда или релаксационных упражнений. В этом случае она усиливала эмоции и делала ярче образные представления детей, проявляющих агрессивные формы поведения. Этюды  типа: «Гроза», «Ябеда», «Ласковое солнышко», « Снежная баба» и т.д.

Например, релаксационное упражнение «Птички».

Цель: Снятие психомышечного напряжения, расслабление.

Ход игры: Давайте представим, что мы маленькие птички. Мы летаем по душистому летнему лесу, вдыхаем ароматы и любуемся его красотой. Вот мы присели на красивый полевой цветок и вдохнули его легкий аромат, а теперь полетели к самой высокой липе, сели на её макушку и почувствовали сладкий запах цветущего дерева. А вот подул теплый летний ветерок, и мы вместе с его порывом понеслись к журчащему лесному ручейку. Сев на краю ручья, мы почистили клювом свои перышки, попили чистой, прохладной водицы, поплескались и снова поднялись ввысь. А теперь приземлимся в самое уютное гнездышко на лесной полянке.

Музыка оказывала антистрессовое воздействие. Успокаивающе действовала на нервную систему, приводила в равновесие процессы возбуждения и торможения. Слушая музыку, ни кто не позволял себе громко кричать и шалить. Она отвлекала внимание от неприятных образов, способствовала концентрации внимания. Организации коррекции агрессивного поведения способствовали фонограммы пения птиц, голоса леса, моря, пьесы из цикла «Времена года», «Детский альбом» Чайковского, «Весело - грустно», «К Элизе» Бетховена, «Петя и волк» Кабалевского, пьесы Вивальди, Рахманинова, Майкапара

Для реализации выбранных направлений были использованы в работе игры, в которых общение проходило без слов - «Жизнь в лесу», «Здравствуйте», «Птенцы» и т.д.

Например, игра «Добрые эльфы»

Цель: формирование чувства общности, снижение уровня личностной тревожности, развитие позитивной самооценки.

Ход игры: Дети рассаживаются на ковре по кругу.

Когда-то давным-давно люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над нами добрые эльфы. С наступлением ночи стали прилетать к людям и, нежно поглаживая их ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпали. А утором, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу. Сейчас мы с вами разыгрываем роли древних людей и добрых эльфов, те, кто сидит по правую руку от меня, исполнят роли этих тружеников, а те, кто по левую – эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Изнемогающие от усталости, люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаюкивают их…

Разыгрывается бессловесное действие под музыку.

Содержание игр, равные права, запрет на вербальные контакты, способствовали ослаблению напряженности, замкнутости, страха того, что кто-то кого-то может обидеть, не принятия в игру. Доброжелательные отношения ослабляли защитные барьеры, концентрировали внимание дошкольников друг на друге.

В нашей работе по коррекции агрессивного поведения у детей 5-6 лет мы создавали поисковые ситуации, которые способствовали поиску детьми ответов на вопросы при разыгрывании ситуаций, провоцирующих агрессию.

Целью этих поисковых ситуаций было помочь агрессивному ребенку адекватно оценивать эмоциональное состояние ребенка – жертвы, а не только собственное, стремление поставить агрессивного ребенка на место ребенка – жертвы. (См. Приложение 12).

При организации коррекционной работы мы использовали не только игровые, но и познавательные занятия, знакомя детей с эмоциями. Разработали серию занятий, которые были частью работы по развитию эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста. На таких занятиях дети проживали эмоциональные состояния, вербализовали свои переживания, знакомились с опытом сверстников, а также с культурным наследием человечества (литература, живопись, музыка).

Например, занятие «Знакомство с эмоциональным переживанием удивления, злости».

Цель: развитие умения правильно выражать свои и чувства посредством мимики, обучение элементарным приемам регулирования поведения, развитие чувства эмпатии, снятие психомышечного напряжения. (См. Приложение 13).

В коррекционной работе активно использовали метод «общего сочинения историй». Каждая история начиналась со слов «однажды», «давным-давно». В конце историй дети придумывали заглавие, а затем рисовали иллюстрации к историям. (См. Приложение 14).

Этот метод помогал детям найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения. Сочинение историй помогало детям 5-6 лет понять хорошее и плохое своего «Я», осознать свой гнев и выразить его без опаски.

Проводя коррекционную работу с детьми, проявляющих агрессивные формы поведения, параллельно вели работу с родителями, в целях снятия провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей 5-6 лет. В беседах, дискуссиях гибко использовали разнообразные методы общения. (См. Схему 2).

Схема 2. Методы активизации и обогащения опыта родителей.

Охарактеризуем некоторые из них.

Решение проблемных задач воспитания  побуждало родителей к анализу воспитательных приемов, поиску более подходящего способа родительского поведения. Родителям предлагались проблемные ситуации, где выяснялось, как они поступят и почему именно так.                

Обращение к опыту родителей. Например: «Назовите метод воздействия, который более других помогает вам в налаживании отношений с сыном или дочерью?». Мы активизировали родителей к взаимному опыту, что побуждало их потребность анализировать собственные удачи и просчеты в воспитании, соотносить их с приемами и способами воспитания, приемлемыми в аналогичных ситуациях другими родителями.

Игровое взаимодействие родителей и детей в различных деятельностях (рисование, лепка, спортивные игры, театрализованная деятельность и др.). Они способствовали эмоциональному сближению, получению родителями и детьми опыта партнерских отношений (См. Приложение 15).

Эти методы предоставляли родителям возможность моделировать варианты своего поведения в игровой обстановке. В условной игровой обстановке, происходило в ненавязчивой форме как бы «встреча» со своими привычками и стереотипами в воспитании, что способствовало их осознание и изменению своего отношения к ним. Нами было замечено, что когда родители лишь на вербальном уровне вступали в общение (отвечая на вопросы). Они, старались подать себя в наилучшем свете, тщательно контролировали свои высказывания, подавляя нередко естественность и спонтанность своего поведения. Только вербальное общение не позволяло решать важные задачи, связанные с осознанием родителями себя в роли воспитателя ребенка. Родитель, вовлекаемый в игровой тренинг, начинал заново открывать для себя радость общения с ребенком, общения не только словесного, но и эмоционального.

Первоначальная зажатость и скованность взрослых постепенно сменялись свободным, непринужденным принятием участия в совместной деятельности с детьми.

Подводя итоги  коррекционной работы, провели повторное диагностическое обследование по методике «Несуществующее животное», мы использовали те же показатели.

Таким образом, 82,4% - рисунков детей, окрашены «положительными» эмоциями, энергией, активностью. Прослеживается тенденция к рефлексии, к размышлению относительно собственных поступков, склонность принятия за себя ответственности. В рисунках отсутствуют выступы, шипы, рога – прямые символы агрессии. Уверенные хорошо стыкующиеся линии – являются показателем хорошего контроля аффективности. Присутствие дополнительных деталей (перья, крылья, дополнительные ноги, горбы) – говорят об энергии охвата разных областей деятельности, уверенности в себе. (См. Приложение 16)  

17,6% - наметилось снижение уровня внимания внешненаправленной  агрессивности и реактивности, тем не менее для них характерно эмоциональная неустойчивость, эгоистичность, ситуативное агрессивное поведение.

Обработав данные повторного диагностирования по тесту «Сказка», ориентируясь на прежние параметры, получили следующие результаты, которые можно увидеть в сравнении на гистограмме 1.

Гистограмма 1. Сравнительный анализ результатов по тесту «Сказка».

                   1            2            3            4           5    

     - первичные данные           - повторные данные

1. Ревность к союзу своих родителей, обделенность;
2. Агрессивность, чувство вины, самобичевание;
3. Скрытая агрессивность, чувство вины;
4. Чувство собственности, «моё»;
5. Тревожность, страх, невысказанные желания, ожидания.

Проведя сравнительный анализ диагностического обследования детей 5-6 лет, проявляющие результаты:

• ревность к союзу своих родителей проявляли 70,6% детей, то сейчас 53%;
• у 70,6% детей выявили агрессивность, чувство вины, вследствие проведенной коррекционной работы этот результат снизился до 41%;
• скрытую агрессивность можно было наблюдать у 64,7% детей, при повторном обследовании 35%;
• чувство собственности, «моё» проявляли 41%, то сейчас 23,5% детей;
• 35% испытывали тревожность, страх, при повторном обследовании 17,6% детей;

Положительно то, что по всем показателям наметилась динамика. Более яркую динамику можно наблюдать по второму и третьему показателям, которая составила примерно 30%.

Анализируя результаты коррекционной работы, представленные в гистограмме 1 мы видим, что агрессивность полностью не удалось, да и не нужно было, ведь шла о необходимости контролировать её проявления. Мы научили детей 5-6 лет следить за своими эмоциями и выражать их в формах, приемлемых для жизни в обществе.

В целях анализа проведенной работы о роли семьи в формировании агрессивности у дошкольников 5-6 лет провели повторное тестирование, получили следующие результаты, которые можно увидеть на гистограмме 2.

Гистограмма 2 Сравнительный анализ результатов тестирования, «Какие мы родители?».

     - первичные данные            - повторные данные

1. родители живут, душа в душу;
2. сложности во взаимоотношениях с ребенком;
3. родители непоследовательны в общении с ребенком.

На гистограмме 2 можно увидеть в сравнении результаты тестирования:

• 23,6% семей живут, душа в душу, проявляя эмоциональной взаимоподдержку и взаимопроникновения в проблемы друг друга, что в сравнении с первичным результатом 11,8%, - число семей выросло в два раза.
• 35% испытывали сложности во взаимоотношениях с ребенком 5-6 лет, при повторном анкетировании этот показатель снизился на 5,6%
• непоследовательность в общении с ребенком наблюдалась у 53,2% родителей, то сейчас 47%

Следует сказать о тенденции позитивных изменений в детско-родительских взаимоотношениях. Результаты показывают, что родители находившиеся ранее в роли «зрителей» и «наблюдателей» постепенно становились активными участниками встреч, вовлекаясь в исследование собственного родительского поведения.

Таким образом, исходя из результатов сравнительного анализа, можно сделать вывод, что выработанные нами методики диагностики, формы и методы коррекционной работы оказались оптимальными и эффективными.

Следовательно, у детей дошкольного возраста нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии, как патохарактерологических; он самостоятельно овладевает собственной агрессивностью.

Благодаря тому, что коррекционная работа носила комплексный, системный характер, применялось гибкое чередование и комбинирование методов и приёмов игротерапии и арттерапии.

3. Выводы.

Итак, была проведена опытно-поисковая работа по коррекции агрессивного поведения у детей 5-6 лет, которая проходила на базе Асбестовского муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад № 56.

Было проведено диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста, проявляющие агрессивные формы поведения, где были определены способы изучения этой проблемы, а так же выявлены особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной сферы личности ребенка 5-6 лет, которые способствовали возникновению у него агрессивного поведения.

Таким образом, проведя диагностическое обследование детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность, можно сделать выводы:

• проведенные диагностические мероприятия помогли выявить 17 детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность, их проблемы и их причины, которые впоследствии помогли организовать работу по коррекции агрессивного поведения
• агрессивное поведение у детей 5-6 лет сочеталось с другими расстройствами поведения и эмоцией (гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).

Так как главным предметом изучения являлось диагностика, и коррекция агрессивного поведения у детей 5-6 лет, то в целях организации коррекционной работы были предложены основные направления, выбраны методы и формы коррекционной работы.

Исходя из результатов сравнительного анализа, можно сделать следующие выводы:

• у детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность нет опасности закрепления ситуационно-личностных реакций агрессии, как патохарактерологических; он самостоятельно овладевает собственной агрессивностью, благодаря проведенной коррекционной работе, которая носила комплексный и системный характер, в основе которой лежал метод –игротерапии;
• выбранные нами методики диагностики и методы коррекционной работы с детьми 5-6 лет и их родителями оказались эффективными и оптимальными исходя из результатов, которые представлены в гистограммах 1, 2;
• данный возрастной период благоприятен для выявления агрессивного поведения у детей и его коррекции.

Заключение

Анализ научного состояния проблемы агрессии, различных теоретических подходов в трудах отечественных и зарубежных психологов, физиологов, педагогов показал:

• Агрессия является актуальным предметом изучения ученых в различных областях.
• Агрессия – любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.
• Формой агрессивного поведения дошкольника могут быть:

• физическая
• вербальная
• прямая
• косвенная
• инструментальная
• враждебная
• аутоагрессия

Изучив, психолого-педагогическую характеристику дошкольников 5-6 лет пришли к выводу, что:

• дошкольный возраст 5-6 лет важный этап в социализации агрессии т.к. в этом возрасте идет присвоение социальных норм поведения;
• провоцирующими факторами развития агрессивных форм поведения могут быть:

•  семья
•  сверстники
•  врожденные предпосылки
•  средства массовой информации;

    ● дети 5-6 лет, проявляющие агрессивные формы поведения нуждаются в помощи социального педагога для выявления и коррекции агрессивного поведения.

Таким образом, проведя диагностическое обследование детей 5-6 лет, проявляющих агрессивность на базе конкретного взятого учреждения, констатируем:

• выбранные диагностические мероприятия помогли выявить детей 5-6 лет, проявляющих агрессивные формы поведения, их проблемы и причины; а так же получили подтверждение, что детская агрессивность – признак эмоционального внутреннего неблагополучия;
• анализ особенностей семей агрессивных детей показал, что в 88% семей неблагоприятная семейная обстановка;

  Итак, в ходе опытно-поисковой работы по коррекции агрессивного поведения у детей 5-6 лет, были определены основные методы, технологии по снятию агрессивного поведения, разработаны коррекционные занятия, которые способствовали успешной коррекции агрессивного поведения у дошкольников 5-6 лет, обучение адекватным способам выражения агрессивности, приемлемых для жизни в обществе, о чем свидетельствуют результаты сравнительного анализа.

Большое практическое значение имеют методы диагностики и разработка занятий по коррекции агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, а так же возможность использование результатов в работе образовательных учреждений с дошкольниками.

В заключении следует сказать, что раскрытие поставленной цели требует углубленного анализа и осмысления, что позволит наметить дальнейшие пути исследования проблемы агрессивного поведения дошкольников, а так же разработать комплексную программу.

Литература

1.   Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. (Теория и опыт) М.:  изд. центр «Академия», 2000. –240с.
2.   Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. - М.: изд. « Знание», 1977. –110с.
3.   Азаров  Ю. Педагогика семейных отношений. - М.: изд. «Карапуз», 1977. –86с.
4.   Андрющенко В. «Вожди краснокожих или расторможенные дети ». \\ «Наш малыш», 1997. №12, с. 60.
5.   Арнаутова Е.П. Педагог и семья. - М.: изд. «Карапуз», 2001. – 264с.
6.   Афанасьева И.А. Семья сегодня. – М.: изд. «Знание», 1977. – 65с.
7.  Ашкова С. Наши мальчики. \\ «Дошкольное воспитание», 2003. №1, 2, с. 54, с.22.
8.  Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Книга для учителей, родителей, студентов высших и средних учреждений образования. Екатеринбург, 2000. – 162с.
9.  Беляускайте Ф.Ф. Рисуночные пробы, как средство диагностики развития личности ребенка. – М.,1987. –88с.
10. Бойко В.В. Малодетная семья: социально-психологическое исследование. –М., 1988. –55с.
11. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. –М., 1988. – 207с.
12. Бэрон Р. Агрессия. Серия мастера психологии. Питер. Санкт-Петербург, 2000. –351с.
13. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991. –75с.
14. Варга Д. Радости родительских забот. Изд. «Прогресс» – М., 1983. –54с.
15. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2002. –157с.
16. Волкова А.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений. \\ Вопросы психологии. 1985. №5
17. Викофф Д. Воспитание без криков и шлепков. – М.: Дрофа, 2003. –192с.
18. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.,1991. –166с.
19. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. –88с.
20. Гарбузов В.И. От младенчества до старости. Ленинград, 1991. –235с.
21. Гарбузов В.И. Невроз: главное предупредить. \\ Наш малыш. 1997. №9 –54с.
22. Гарбузов В.И. Усидчивость –родительская победа. \\ Наш малыш. 1997. №10 –14с.
23. Галагузова М.А. Социальная педагогика. – М.: Владос, 2000. –416с.
24. Гозман Л.Я. Психологические проблемы семьи. \\ Вопросы психологии.1985. №2.
25. Глазырина Е.И. Ребенок и музыка: Опыт диалога. –Екатеринбург, 1995. –98с.
26. Джайнотт Х.Д. Родители и дети. – М.,1986. –287с.
27. Журнал. Психолог в детском саду. 2001. №1, 2.\ Под ред. Колесникова В.Г.
28. Журнал. Семейная психология и семейная терапия. \ Под ред. Лебедева Н.Н. – М., 2001. №2.
29. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности. \\ Дошкольное воспитание. 2003. №1
30. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение. 1993. –192с.
31. Зверева О. Школа для родителей. \\ Дошкольное воспитание. – 1994. - №3.
32. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М.: Педагогика, 1991. –87с.
33. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функции и структуры эмоциональных процессов у дошкольников. \\ Вопросы психологии.1977. - №6.
34. Земска М. Семья и личность. – М., 1986. –95с.
35. Игра дошкольника. \ Под ред. Новоселовой С.Л. – М., 1989. –255с.
36. Изард К.Э. Психология эмоций. –СПб.: Питер, 1999. –196с
37. Кимовна Нартова-Бочавар.С. Браниться или не браниться. \\ Наш малыш. 1997, №8 с24.
38. Карабанов О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие. – М., 1997.  – 245с.
39. Крайг Г. Психология развития. –Питер, 2000. –680с.
40. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. 1997. –116с.
41. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. –160с.
42. Клюева Н.В. Общение детей до 5 лет, детей 5-7лет.- Ярославль, Академия развития, 2001 –110с.
43. Квинн В. Прикладная психология. – Питер. 2000. –560с.
44. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль: Академия развития, 1997. –206с.
45. Кэмпбэлл Р. Как справиться с гневом ребенка. - СПб.: Мирт, 1998. –87с.
46. Кэмпбэлл Р. Как по-настоящему любить своего ребенка. – СПб.: Мирт 1996. –168с.
47. Лосева В.К. Рисуем семью. – М., 1995. –96с.
48. Логушко Т. Как пережить развод. – СПб.: Питер, 2002. –192с.
49. Ледяев А. Бумеранг. – Рига, 1996. –203с.
50. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. \\ Вопросы психологии, 1967. №6
51. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. – М.: изд. Прогресс, 1983. –285с.
52. Лоренц К. Агрессия. – М., 1994. –366с.
53. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. – М.,1992. –87с.
54. Лушникова А.М. История педагогики. –  Екат.,1995. –325с.
55. Матова-Томова В.С. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. –София, 1981. –188с.
56. Майерс Д. Социальная психология. – Питер, 2000. –688с.
57. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия – игра. –М.: АРКТИ, 2001. –48с.
58. Минаева В.М. Знакомим детей  с эмоциональным миром человека. \\ Дошкольное воспитание. 2003. №2. –с.13.
59. Миняжева Д. Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР. \\ Дошкольное воспитание. 2003. №2. –с.43.
60. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., Академия. 1999. –155с.
61. Назарова Н.М. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М., Академия. 2001. –245с.
62. Немов Р.С. Психология образования –3-е изд. –  М., Гуман. изд. центр «Владос». 1997. –608с.
63. Немов Р.С. Книга 3. Психодиагностика., 3-е изд. – М.: Гуман. изд. центр «Владос». 1998. –632с.
64. Никитина В.А. Социальная педагогика. – М.: Гуман. изд. центр «Владос». 2000. –268с.
65. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. \ Опыт словаря – справочника. – Екат., 1997. –118с.
66. Осипова А.А. Общая психокоррекция. – М.: Творческий центр «Сфера», 2000. –385с.
67. Панфилова М.А. Игротерапия, коррекция при нарушении общения. –М., 2000. –234с.
68. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. \ Под редакцией Римская Р.  – М.: Аст-Пресс-книга. 2001. –400с.
69. Павленко Т. Рузская А. Посему они конфликтуют. \\ Дошкольное воспитание. 2003. №1 –с.72.
70. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.. 1999.-106с.
71. Психическое здоровье детей и подростков детей в контексте психологической службы. \ Под редакцией Дубровиной И.В. 4-е изд. – Екат. «Деловая книга». 2000. –176с.
72. Пчелинцева Е.В. Коррекционно-профилактическая работа с дошкольниками, пережившими насилие. – М.: Изд. Гном и Д. 2000. –32с.
73. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. – М.: Школьная пресса, 2003. – 48с.
74. Романова Е.С. Потемкин О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992. –150с.
75. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос. 2002. –335с.
76. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. – М., 1991. –197с.
77. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс». 2003. –160с.
78. Степанов С. Психология в лицах. – Эксмопресс. 2001. –384с.
79. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994. –153с.
80. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение: Владос, 1995. –160с.
81. Чижова С.Ю. Калинина О.В. Детская агрессивность. – Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия Холдинг, 2001. – 48с.
82. Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. М., 1996. –176с.
83. Шипицына Т. Основы коммуникативности. – СПб., 1995. – 87с.
84. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – Валери-СПб., 2001. –112с.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Тест «Сказка»

Цель тестирования: выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоционанальные явления, которые обычно в поведении ребенка, но в то же время действуют в нем.

Тест состоит из десяти сказок, которые сближает общий фактор – персонаж, с которым ребенок 5-6 лет будет себя идентифицировать.

В зависимости от «расположения духа» малыш будет реагировать на ситуацию в сказке, спокойно или, наоборот, тревожно. Все сказки заканчиваются вопросительной фразой, ответ на которую должен дать ребенок.

Методические указания

1. Ребенку нужно представить тест как игру. Для этого надо выбрать удобный момент и попытаться сделать так, чтобы малыш сам попросил рассказать сказку.
2. Никогда не нужно комментировать ответы ребенка и торопиться, говоря: «Слушай теперь другую сказку».
3. Если ребенок проявляют тревожность, излишнюю возбудимость или безразличие, рассеянность, невнимательность, прервите сказку и попробуйте рассказать её в другой раз. Значит, вы выбрали неудачный момент.
4.  Необходимо обратить внимание при ответе ребенка на тон его голоса, на скорость реакции, на второстепенные моменты в поведении.
5. Признаком хорошего психологического здоровья ребенка можно считать его поведение: ребенок,  слушая сказку, дает волю

своим чувствам, в том числе природной агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на удовольствии и возбуждении. Малыш не защищен от подобных эмоций. Поэтому желание эпизодически вспомнить мрачные и будоражащие воображение ситуации – признак нормы.

1. Признаком патологической реакции на тест является желание прервать рассказ, преждевременно закончить его. Ответ ребенка звучит торопливо, голос понижается, проявляются признаки волнения (покраснение лица или бледность, потливость, небольшие тики). Малыш отказывается отвечать на вопросы, не хочет слушать рассказы, содержащие элементы тревоги и беспокойства, настойчиво стремится опережать события или начать сказку сначала. При обнаружении подобных признаков необходимо обратиться к специалисту, так как в этом случае «можно говорить об определенном душевном расстройстве».
2. При анализе результатов теста следует отбирать как положительные, так и отрицательные результаты и пользоваться ими в качестве ориентира, а процессе прямого наблюдения за развитием личности ребенка и при проведении других тестов.
3. Проявляйте при тестировании спокойствие и дружелюбие.

Приложение 10

Тест: «Какой вы родитель?»

Инструкция. Какой Вы родитель? Кому не хочется получить ответ на этот вопрос! Именно поэтому мы предлагаем вам тест – игру. Отметьте те фразы, которые вы часто употребляете в общении с детьми:

Приложение 11

Приложение 12

Сценарий практикума для родителей «Учите детей этике поведения»

Цель: вовлечение родителей в обсуждение успехов и трудностей воспитания этики поведения у ребенка.

Проведение практикума. На сегодняшней встрече мы предлагаем каждому желающему поделиться тем, как он помогает ребенку учиться управлять своим поведением и овладеть способами общения.

Задание для родителей. Какие, на ваш взгляд, педагогические приемы и методы наиболее эффективны? Расставьте их по степени значимости и прокомментируйте (перед каждым присутствующим лежит карточка с заданием):

• использование примеров из детской художественной литературы, чтение их ребенку и обсуждение с ним;
• создание специальных педагогических ситуаций: игр, упражнений, игр-инсценировок и пр.;
•  показ взрослым во взаимодействии с ребенком этически ценных способов поведения, позволяющих ребенку узнавать о чувствах, переживаниях других в связи с поведением ребенка, его поступками;
• использование иллюстративного материала;
• этические беседы, убеждения;
• использование ситуаций взаимодействия ребенка со сверстниками;
• собственный пример родителей, привлечение личного опыта.

Родителям предлагают обосновать свой выбор реагирования на поведение ребенка в следующих ситуациях.

Ситуация 1. Вы идете в магазин вместе с ребенком. В магазине ребенок прячется от вас, требует, чтобы ему купили игрушку.

Варианты родительского поведения:

• строго напомню ребенку, как следует вести себя в общественных местах;
• не буду обещать ребенку купить сладости или игрушки, а если пообещаю, то выполню свое обещание;
• в магазине постараюсь занять ребенка, например: предложу ему везти тележку, нести пакеты, помочь выбрать товар и т.п.

Ситуация 2. Семья обедает. Во время обеда ребенок постоянно встает из-за стола, хватает еду руками с общего блюда, отказывается есть, «потому что мама невкусно готовит». Что делать? 

Варианты родительского поведения:

• отчитаю ребенка и выставлю его из-за стола;
• по возможности, хотя бы раз в неделю буду привлекать ребенка к составлению меню;
• буду систематически давать ребенку поручения: накрыть на стол, помочь в приготовлении обеда или мытье посуды;
• буду учить ребенка хорошим манерам с помощью игры;
• не стану заставлять ребенка есть насильно;
• накажу ребенка – лишь лакомства, посажу за отдельный стол.

Игровое задание «Угадайте, о ком говорится?»

Родителям предлагается для прослушивания аудиозапись с короткими рассказами педагогов о характерных особенностях поведения детей данной группы. Родители определяют, о ком из детей группы идет речь.

Игра – упражнение «Замените фразу».

Замените прямую негативную оценку поведения ребенка на форму обращения, которая вызвала бы у него наименьшую психологическую самозащиту и наибольшее желание изменить свое поведение.

Вместо фразы: «Какой же ты неряха! Не умеешь есть аккуратно!», скажите:

«Ты ведь обещал так не делать!»

«Ты ешь, как поросенок!»

«Пожалуйста, будь поаккуратнее».

«Меня огорчает, что ты не стараешься есть аккуратно».

Игра «Угадай, что я скажу».

У воспитателя имеются данные о выборах детьми ответов в каждой из приведенных ниже ситуаций. Родители угадывают ответ, выбранный ребенком. Затем ответы детей и их родителей сопоставляются.

Ситуация 1. Таня и Оля играли в мяч. Оля бросила и попала в вазу. Ваза упала и разбилась. Подошла воспитательница и спросила: «Кто разбил вазу?» Что ответила Оля и почему?

1. Я. Потому что разбила она.
2. Я. Потому что обманывать нельзя.
3. Другой ребенок. Потому, что боялась наказания.
4. Я. Потому что она не хотела, чтобы думали на других.
5. Это Таня. Потому, что никто не видел, как она разбила.

(Использовали для обсуждения три разных ситуации).

Задание для родителей. Назовите детские книги, рассказы этического содержания. (А.Л. Барто «Медвеженок-невежа» и др.)

Приложение 13

Занятие «Знакомство с эмоциональным переживанием удивления, злости.

Цель. Развитие умения правильно выражать свои эмоции и чувства посредством мимики, обучение элементарным приемам регулирования поведения, развитие чувства эмпатии, снятие психомышечного напряжения.

Соц. педагог. Здравствуйте, ребята! Сегодня у нас очень необычный и сказочный день. Вы спросите, почему? Да потому, что к нам на занятие пришли сказочные гости. А еще нам поможет волшебная палочка.

Давайте встанем в круг и возьмемся за руки. У нас будет хоровод сказочных героев.

Хоровод сказочных героев

Развитие выразительности движений, мимики, раскованности, групповой сплоченности.

Все, двигаясь по кругу, подражая ребенку, который находится в центре и изображает какого-либо сказочного героя с определенным настроением (настроение героя подсказывает педагог). Закончить хоровод нужно на положительной эмоции, например, радостно.

Соц. Педагог. Ну что же, теперь вы готовы встретить гостей? (Дети отвечают.) Каждый из  наших гостей готов рассказать интересную историю, которую нам предстоит выслушать и, возможно, поиграть в нее. (Показать игрушку или куклу би-ба-бо «гриб-боровик»).

Король Боровик (возмущенный, разгневанный). Да что же это такое?! Опять эти мухи! Ах, как я злюсь!

Соц. Педагог. Ребята, а как вы думаете, что сейчас чувствует

Король Боровик? Какое у него настроение?! (Дети отвечают.)

Навести ребят на мысль, что Боровик в плохом настроении, он злится, разгневан.

Соц. Педагог. Хотите узнать, что случилось с Королем Боровиком?

Шел Король Боровик

Через лес напрямик

Он грозил кулаком

Он стучал каблуком

Был Король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

Ребята, а как вы себя ведете, когда злитесь? Постарайтесь показать. (Дети показывают.) А теперь давайте попробуем позлиться так же, как Король Боровик.

Соц. Педагог еще раз прочитывает стихотворение, а дети изображают злость.

Соц. Педагог. Ребята, как вы думаете, чем мы можем помочь Королю Боровику, чтобы он перестал злиться?

Дети предлагают варианты, пробуют их, приходят к общему выводу с помощью соц. педагога.

Соц. педагог. А в каких ситуациях вы злитесь? Кто помогает вам успокоиться?

Открывает секрет, как можно успокоиться самостоятельно, например, посчитать до 10, посчитать свои шаги, нарисовать огромный забор, где очень много дощечек.

Откройте свои тетради и нарисуйте, как Боровик злится. (Педагог демонстрирует готовое схематичное изображение разгневанной

Формирование осознания собственных эмоций и чувств других людей, развитие эмпатии

Снижение уровня личностной тревожности

Консультационная работа с родителями, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей 5-6 лет

Развитие позитивной самооценки

Коррекция агрессивного поведения детей 5-6 лет

Обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементом в поведении

Обучение ребенка отреагированию (выражению) своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом

Обучение ребенка способам управления собственным гневом. Развития контроля над деструктивными эмоциями

Методы активизации и обогащения опыта родителей

Методы активизации на основе межличностного канала общения

Методы активизации на основе вербального канала общения

Самотестирование родителями собственного опыта семейного воспитания

Целевые наблюдения за детьми в деятельности с фрагментарным вовлечением родителей в эту деятельность

Решение проблемных задач семейного воспитания

Дискуссионные вопросы и обсуждения нескольких точек зрения на проблему

Игровое моделирование и ролевое проигрывание способов родительского поведения

Непосредственное практическое взаимодействие родителя с ребенком в различных детских деятельностях (игровой, учебной, и пр.)

Обмен мнениями между родителями по поводу детских высказываний о чем-либо; рисунков на заданную тему; других результатов репродуктивной деятельности

Обращение к опыту семейного воспитания родителей

Использование примеров из литературы: детской, художественной и пр.

Тренинговые задания с элементами игровых действий. учебных по смыслу

Элементы артметодов общения (совместные танцы родителей и детей, рисуночные методики, театрально-игровое взаимодействие )

Анализ педагогических ситуаций взаимодействия взрослого с ребенком, мотивов детского поведения в них