Комитет по образованию

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

педагогический колледж № 1 им. Н.А. Некрасова Санкт-Петербурга

(Некрасовский педколледж № 1)

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему: Дидактическая игра как средство формирования элементарных математических представлений о величине предметов у детей II-ой младшей группы.

Выполнила: Муртазаева Сабина Абдулмеджидовна

обучающий(ая)ся группы № 2Б

Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование

Научный руководитель: 

подпись руководителя ____________

Санкт-Петербург 2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………….4

Глава I Формирование у младших дошкольников представлений о величинах и способах их сравнения.                                                        

1.1 Особенности формирования личности и основных видов деятельности ребенка 4-го года жизни (II-я младшая группа)…………………….……….8

1.2 Организация обучения детей на занятиях, воспитание детей в игре….18

1.3 Значение развития у дошкольников представлений о величинах…….21

1.4 Содержание понятий «величина» и «измерение»………………………23

1.5 Физиологические и психологические механизмы восприятия размеров предметов……………………………………………………………………...26

1.6 Особенности развития у младших дошкольников представлений о величинах……………………………………………………………………...29

1.7 Методика развития у дошкольников представлений о величинах и их измерении……………………………………………………………………...31

а) Анализ программных задач (II–я младшая группа).              

б) Методика ознакомления с различными параметрами величины предмета.

Выводы по I главе…………………………………………………………...38

Глава II Особенности использования дидактических игр в младшем дошкольном возрасте.

2.1 Сущность дидактической игры…………………………………..……….39

2.2 Разнообразие, структура, приемы организации и руководства дидактическими играми………………….……………………………….……45

2.3 Дидактические игры в формировании математических представлений у детей……………………………………………………………………………49

Выводы по II главе……………………….…………………………………...56

Глава III

3.1 Изучение уровня сформированности знаний, умений и навыков по величине и способам ее измерения.

3.1 Изучение и диагностика уровня сформированности знаний, умений и навыков по величине и способам ее измерения …………………………………………………………………62

Заключение…………………………………………….………………………69

Список литературы…………………………………………………………....72

Приложение…………………………………………………………………....83

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования: В младшем дошкольном возрасте игра имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Потребность в игре у детей сохраняется и занимает значительное место и в первые годы их обучения в школе. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети  – творцы настоящего и будущего. В этом заключается обаяние игры.

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В играх с правилами главное – решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения детям новых знаний, для расширения их кругозора.

Формирование математических  представлений является важным условием полноценного развития ребенка младшего дошкольного возраста. Знания детей о величинах предметов служит необходимой основой дальнейшего обогащения знаниями об окружающем мире, успешного овладения системой общих и математических понятий в школе.

Леушина А.М., Блехер Ф.Н., Тарунтаева Т.В., Павлова Т.В., Менжерицкая Д.В., Данилова В.В., Ерофеева Т.И. и др. не раз указывали, что математические представления лучше усваиваются маленькими детьми, если преподносятся в игровой форме. Поэтому занятия с детьми II-й младшей группы следует проводить в форме дидактической игры. [19. с 203]

Дидактическая игра – это сложное, многогранное явление. В дидактических играх происходит не только усвоение учебных заданий, умений и навыков, но и развиваются  все психические процессы детей, их эмоционально-волевая сфера, способности и умения. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое  использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, т.к. игровая деятельность привычна ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучения. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Сущность дидактических игр заключается в том, что детям предлагается решить умственные задачи, составленные взрослыми в занимательной и игровой форме. Их цель – содействовать формированию познавательной активности ребенка. Дидактическую игру используют не только как средство закрепления знаний, но и как одну из форм обучения, особенно в младшем дошкольном возрасте. [5. с 58]

Дидактическая игра включает в себя несколько компонентов: содержание, игровые действия, правила, дидактическую задачу. Последняя и является основным элементом дидактической игры.

Область исследования: методика математического развития детей дошкольного возраста. Теоретические основы методики обучения математике.

Объект исследования: дидактические игры математического содержания как способ развития и формирование элементарных математических представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: система дидактических игр математического содержания как средство формирования и развития всех компонентов познавательной деятельности младшего дошкольного возраста на занятиях математики.

Цель дипломной работы: установить влияние дидактических игр математического содержания на повышение познавательной активности детей младшего дошкольного возраста и прочности усвоения ими математических знаний.

Поставленная цель определила ряд конкретных задач исследования:

1. изучение особенностей развития формирования личности и основных видов деятельности детей младшего дошкольного возраста;

2. проанализировать задачи формирования элементарных математических представлений у детей младшего дошкольного возраста;

3. изучить, проанализировать задачи по формированию представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста;

4. изучить сущность дидактической игры;

5. рассмотреть приемы организации и руководства дидактическими играми в детском саду;

6. проанализировать специфику и применение дидактических игр на занятиях по математике с детьми младшего дошкольного возраста;

        7. определить роль и место дидактической игры как способа формирования представлений о величине у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: рациональное и методически грамотное использование разнообразных дидактических игр в работе с детьми 4-го года жизни (2-я младшая группа) позволит существенно улучшить динамику и качество формирования элементарных математических представлений о величине предметов.

Методы исследования:

- историко-педагогический и методический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы;

- наблюдения;

- анализ применения дидактических игр в практике воспитателей детского сада;

- наблюдение отдельных сторон деятельности дошкольников в ходе дидактических игр;

- диагностические методики.

Методологической основой и научно-теоретической базой исследования послужили теоретические разработки в области психологии педагогики, дидактики, а также труды отечественных и зарубежных исследователей в данной области, такие как Аникеева Н.П., Букатов В.М., Газман О.С., Кавтарадзе Д.И., Кларин М.В., Пидкасистый П.И, Леонтьев А..Н., Рубинштейн С.Л., Ушинский К.Д., Эльконин Д.Б. Дьяченко О.М., Михайлова З.А., Леушина А.М., Ерофеева Т.И., Рихтерман Т.Д., Зайцев В.В., Корнеева Г.А., Родина Е.В. и др. [12. с. 24, 15. с. 38, 19. с. 203, 24. с. 94]

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется возможностью использовать основные результаты работы в организации работы с детьми младшего дошкольного возраста по математическому развитию, выработке методических рекомендаций для родителей младших дошкольников.

Структура работы разработана в соответствии с поставленной целью и основными задачами, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Глава I.

Формирование у младших дошкольников представлений о величинах и способах их сравнения

1.1 Особенности формирования личности и основных видов деятельности ребенка 4-го года жизни (2-я младшая группа)

Четвертый год жизни характеризуется двумя качественно новыми чертами. Одна связана с формированием личности ребенка, другая – с формированием его деятельности. [8. с. 147]

С возрастом малыш в числе знаний приобретает и знания о самом себе (о том, что у него есть имя и др.).

Элементы самосознания у ребенка трех-четырех лет проявляются в не всегда удачном противопоставлении себя окружающим. Поэтому конец третьего и частично четвертого года жизни называют «кризисным» возрастом, которому свойственны вспышки негативизма, упрямства, неустойчивость настроения.

Однако «кризис поведения» вовсе необязателен. Леонтьев А.Н. писал: «Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии… Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а управляемым процессом – управляемым воспитанием». [20. с. 414]

Вторая особенность состоит в том, что действия детей в игре, рисовании, конструировании приобретают намеренный характер, что позволяет малышам создавать какой-то конкретный образ (в рисовании, лепке), возводить постройки, выполнять определенную роль в игре и т.д.   Преднамеренность, произвольность действий, т.е. подчинение их ориентирующему образу, важны не только для умственного, но и для нравственного развития. Ведь первые этические представления тоже складываются в процессе усвоения ребенком соответствующих образцов.

Но преднамеренность, произвольность поведения ребенка на четвертом году жизни только формируется. Поэтому его деятельность носит неустойчивый характер. Малышу трудно, например, при неожиданных изменениях обстановки удержать в сознании цель деятельности. Отвлекаемость детей велика и на занятиях, в игре, в быту. В педагогической литературе приводятся факты, свидетельствующие, что младшие дошкольники отвлекаются в течение одной игры иногда до 12-13 раз.

Преднамеренность, произвольность деятельности предполагает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А в младшем это умение проявляется в виде элементов: из игрового материала ребенок выбирает 2-3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером. Поэтому, чтобы поддержать игру, нужно все необходимое для ее продолжения расположить в поле восприятия детей. Цель деятельности, которую ставит педагог, должна увязываться с быстрым получением результата. Например, увидев снег на веранде, воспитатель с огорчение спрашивает: «Как же мы будем играть?» И тут же предлагает: «Давайте подметем!» Маленькими метелочками и веничками дети сметают снег, а потом играют, сидят на скамеечках.

На устойчивость деятельности, результативность и качество «работы» положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлекает мотив сделать вещь для себя, для своей игры (лепка, рисование, конструирование). Мотив общественной пользы для ребенка еще малоэффективен, но он охотно «трудится» для близкого человека: воспитателя, мамы, бабушки и др., для любимой куклы.

В заключении необходимо подчеркнуть, что особое внимание при воспитании детей четвертого года следует обратить на развитие самостоятельности как черты характера; на развитие эмоций и поддержание благоприятного эмоционального микроклимата в группе и семье; на развитие речи и мышления детей.

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности. С появлением тенденции действовать по принципу «я сам» при правильном воспитании заметно меняется отношение ребенка к людям; у него начинают устанавливаться с окружающими гуманные отношения, поскольку малыш способен уже выполнить поручение взрослого, помощь сверстнику.

Уровень развития самостоятельности у детей четвертого года жизни таков, что ребенок может выполнять задание, знакомое по прошлому опыту, действуя известным ему способом в знакомых (или несколько измененных) условиях. [8. с. 149]

Таким образом, самостоятельность младшего дошкольника важна не столько для усвоения нового, сколько как стимул для применения и совершенствования уже приобретенных умений. Поэтому самостоятельность будет проявляться в том случае, если ребенок владеет способом выполнения той или иной задачи. При этом необходимо опираться на эмоционально-волевой компонент самостоятельности и формировать желание сделать, выполнить. Не менее важны доброжелательность, сочувствие – ведь самостоятельность тесно увязывается с общением, взаимопомощью. Без опоры на эмоционально-волевой компонент самостоятельность никогда не станет чертой личности.

Самостоятельность и подражательность – противоположные свойства, но вместе с тем между ними существует взаимосвязь: подражание облегчает в младшем дошкольном возрасте формирование самостоятельности.

Дети трех-четырех лет, повторяя слышимый образец, способны улучшить произношение звуков в слове; относительно точно они воспроизводят в игре те действия окружающих, которые видели в жизни; к концу третьего года они способны копировать буквы, а на четвертом году слова, правда, располагая их в беспорядке по листу бумаги. Ребенок второй младшей группы способен подражать не только отдельным действиям, но и поведению воспитателя и других детей. Поэтому внимание детей обращают преимущественно на положительные стороны их поведения, а не на проступки.

С помощью подражания навык формируется медленнее; но этот путь обучения позволяет одновременно воздействовать на группу детей. Кроме того, он более динамичен: прямое копирование образца, свойственное младшему дошкольнику, в дальнейшем сменяется продуктивным подражанием. Однако, воспроизводя образец, т.е. действуя по подражанию, дети не всегда осознают, в каком порядке им показывали предметы, какое действие за каким они выполняли. В результате затрудняется перенос навыка в самостоятельную деятельность, а когда ребенок попадает в новые или частично измененные условия, навык легко разрушается. Следовательно, очень важно показ образца сочетать с непосредственной помощью ребенку, с объяснениями, вопросами; словесно регулировать знакомые детям движения, действия. Желательно также время от времени варьировать в деталях условия, в которых осуществляется деятельность детей, чтобы формируемый стереотип действий, поведения носил динамический («гибкий») характер.

Разнообразные чувства, сопровождая психические процессы, происходящие в организме ребенка, а также его поведение, способствуют формированию разнообразных черт характера, в том числе нравственных черт. На четвертом году жизни у малыша развиваются сложные нравственные чувства, проявление которых в соответствующей обстановке может характеризировать уровень его нравственной воспитанности. К ним относятся следующие чувства:

• любовь к близким, желание сделать для них что-то хорошее, приласкать, пожалеть. Привязанность к воспитателю, желание слушаться его, сделать ему приятное. Чувство симпатии к сверстникам, дружелюбное к ним отношение, способность к сопереживанию, готовность откликнуться на просьбу воспитателя, помочь товарищу, утешить его;
• стремление быть хорошим, добрым, подражать положительному в поведении других. Способность стыдится своих плохих поступков;
• жизнерадостность (не плакать из-за пустяка), уверенность в своих силах, желание делать все посильное самому, стремление преодолевать небольшие трудности (например, в одевании, уборке игрушек);
• любовь к животным, растениям, желание заботиться о них, ухаживать за ними. [31. с. 15]

Ребенок четвертого года жизни может обладать чувством юмора. (Такие дети, как правило, мягки и доброжелательны по отношению к окружающим). Чувство юмора надо развивать и использовать в целях нравственного воспитания. Следует учитывать при этом, что в младшем и среднем возрасте дети легче всего воспринимают комическое в поведении животных (особенно детенышей), сказочных персонажей, сверстников и труднее в поведении взрослых, которые являются для них образцом. [8. с. 154]

Плохое поведение у детей младшего дошкольного возраста часто возникает при смене привычных условий жизни, например, при поступлении в детский сад. Облегчает привыкание наличие у ребенка навыков самостоятельности и самообслуживания. Но даже в этих случаях могут в разной степени и по-разному проявляться нарушения эмоциональной сферы.

Восприятие и как деятельность, и как психический процесс развиваются рано. К моменту поступления детей во вторую младшую группу уровень развития восприятия достаточен, чтобы оно могло служить основой для дальнейшего воспитания и обучения. Совершеннее становится восприятие картин, иллюстраций. Ребенок воспринимает содержание картины, где персонажи объединены одним или двумя-тремя однородными действиями (типа дети идут на праздник, один держит флажок, другой шар, а третий бьет в барабан). [38. с. 225]

Зрительное и другие виды восприятия нередко сопровождаются у ребенка пояснениями, оценочными суждениями. Во второй младшей группе, опираясь на сравнительно развитые зрительное и слуховое восприятие детей,

становится возможным более системно работать над звуковой культурой речи; обогащать словарь за счет слов, различающихся по смысловым оттенкам (насыпал, высыпал, рассыпал т.д.); проводить дидактические игры на группировку и различение сходных предметов; расширять ознакомление детей со свойствами предметов и материалов; рассматривать картины сюжетного содержания; рассказывать сказки, читать произведения художественной литературы.

Важной задачей является обогащение, уточнение и закрепление представлений детей о цвете, форме предметов, о разных параметрах величины и некоторых пространственных ориентирах, а также активизация соответствующего словаря.

Нужно также научить детей способам зрительного и тактильно-двигательного обследования и узнавания предметов. Чтобы узнать предмет, ребенку четвертого года жизни требуется значительное время: при рассматривании на это уходит примерно 8 сек., при ощупывании – 40. На пятом году жизни это время уменьшается вдвое.

Во второй младшей группе детей учат сравнивать предметы. Но следует учитывать, что в этом возрасте сравнение осуществляется без анализирующего рассматривания объектов и потому обнаруживаемые им отношения весьма скудны, ребенку трудно отличать существенное от несущественного. Он больше описывает предметы, чем сравнивает. Это свидетельствует о том, что в организации восприятия ведущая роль должна принадлежать воспитателю.

Эффективность восприятия ребенком предметов и их свойств зависит от ряда условий. Одно из них – наличие наблюдаемых объектов в непосредственной близости от детей. Не менее важно и то, рассматривается ли предмет изолированно (например, наблюдение живого объекта) или на фоне других предметов (экскурсия по групповой комнате).

Учитывая выше изложенное, занятия и игры целесообразнее проводить за столами или на знакомой детям территории (участок, групповая комната). Все, необходимое для развертывания сюжетно-ролевых и других игр, должно по возможности находиться в поле зрения детей.

Об уровне и характере мыслительных процессов ребенка младшего дошкольного возраста в науке существуют противоречивые мнения. Но неоспоримо положение, выдвинутое еще Сеченовым И.М., что в три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимных зависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарные представления о природе и быте людей. Ребенок стремится и сам объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порою бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта и т.д. [38. с. 232]

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у небольшой части детей начинает проявляться способность решать эти задачи по представлению.

Человеческое мышление характеризуется способностью к абстрагированию и обобщению. На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, а главное, включают в каждое из них большее число конкретных наименовании. Однако отношения общего к частному и частного к общему понимаются ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении. Описанные факты определяют и направления работы с детьми:

• на занятиях с помощью дидактических игр ребенка подводят к пониманию несложных логических связей, лежащих в основе объединения предметов под общим названием;
• вне занятий организуют игры и упражнения, в которых детям нужно просто припомнить, какие предметы обозначает то или иное  собирательное существительное.

Развитию речи благоприятствует разнообразие поводов и форм общения ребенка с окружающими. Учитывая основные направления развития ребенка на четвертом году жизни, особое внимание уделяют формированию потребности и умения высказываться самостоятельно. В этих целях ребенку помогают усвоить правила общения; поддерживают стремление общаться с окружающими, разговаривать с игрушкой; желание что-то сообщить, объяснить, поддерживают хорошее настроение, проявления нравственных чувств, т. е. опираются на эмоциональный компонент самостоятельности, поскольку без этого не возникают активные и положительные в речевом отношении высказывания.

Постепенно у детей формируют умение обратиться к взрослому: что-то спросить, передать на словах. Они должны также освоить правила общения: научится здороваться, прощаться, благодарить за услугу, обращаться по имени-отчеству к воспитателю, няне, просить разрешения выйти из комнаты; не перебивать разговор, не кричать в групповой комнате и на прогулке. Разговоры о произведениях художественной литературы начинают привлекать детей на пятом году жизни. Чтобы подготовить их к этому, нужно уже во второй младшей группе включить в общение реплики-воспитания о прочитанных ранее эпизодах из рассказов, сказок, «к месту» рассказать короткие стихи, потешки. Дети и сами должны научиться читать стихи, петь на прогулке песни.

Из всего многообразия личностных контактов младших дошкольников привлекает возможность обратиться к воспитателю по поводу радостных переживаний, за одобрением, с целью сообщить что-то о себе, о своей жизни, задать взрослому вопросы о нем самом.

В трехлетнем возрасте у детей имеются предпосылки для контактов друг с другом. Облегчает возможность контактов то, что ребенка знакомят со сверстниками, помогают овладеть способами общения. Находясь в кругу товарищей, дети быстро улавливают суть разговора, включаются в него, используя адекватные речевые формы, например императивную.

Сопровождение речью игровых действий в девяти случаях из десяти происходит с помощью коротких простых фраз, так как ребенку бывает трудно параллельно осуществлять деятельность двух видов: игровую и речевую.

К моменту поступления ребенка во вторую младшую группу у него уже сформированы предпосылки, облегчающие усвоение звуков родного языка и правильное произношение слов. Речевой слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. Сравнительно легко малыш воспринимает ритм слова, ударение. [8. с. 158]

Проблема формирования словаря имеет много аспектов. Остановимся на главных. Установлено, что на третьем году узнавание отдельных групп предметов (овощи, фрукты и др.) в 1,5 раза безошибочнее, чем их название. Еще в большей мере это относится к словам, обозначающим отношения, в частности пространственные.

Высказывания ребенка по поводу наблюдаемых им предметов преимущественно носят характер простого перечисления: «Вот мальчик, девочка, а это кошка, а это машина». Это свидетельствует о том, что младший дошкольник в первую очередь узнает и называет предметы (причем в центре восприятия оказывается человек). Установить отношения между ними, т.е. проанализировать ситуацию, ему значительно сложнее. Высказывания более сложные по содержанию и по форме, например с элементом противопоставления («У рыбок есть хвост, глаза, рот, а носа нет»), с перечислением действий предметов или их признаков, еще довольно редки.

Грамматический строй речи дети осваивают достаточно быстро.

 Гвоздев А.Н. считал, что особенно бурно протекает этот процесс во второй половине третьего года жизни ребенка. В этот период дети усваивают служебные слова (союзы и предлоги), важные для выражения синтаксических отношений. В их речи появляются сложные союзные предложения. Вместе с тем можно отметить много грамматических ошибок, в частности в падежных и родовых окончаниях слов. [11. с. 48]

Воображение проявляется в процессе деятельности ребенка с предметами, в движениях, в играх. Возбудителями фантазии являются ситуации, предметы, действия. (Элементы замысла частично предваряют действия лишь в среднем дошкольном возрасте).

У детей третьего года жизни воображение развито еще слабо. Однако малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр); участвовать в воображаемой ситуации. Это объясняется тем, что ребенок верит взрослому, подражает ему, действуя по указанной и показанной программе. При этом ему доставляет радость простое выполнение, копирование действий.

На четвертом году жизни ребенка указанная особенность сохраняется. Вместе с тем, благодаря развитию самостоятельности (включая ее эмоциональный компонент), воображение начинает принимать и качественно иные формы. Так, ребенок способен уже «вообразить» какую-то ситуацию, если инициатива взрослого завуалирована, а его собственная выступает достаточно ярко.

Учитывая особенности воображения и связанного с ним восприятия действительности, необходимо рекомендовать следующее:

• обогащать представления детей об образе (деталях внешнего вида, поступках, эмоциональных проявлениях) путем показа характерных игрушек, действий; инсценирования сказок и рассказов;
• если ребенок проявляет «критичность» и не включается в игровую ситуацию, побуждать его к участию не прямо, а посредством усиления эмоциональности, выразительности действий;
• не выходить из рамок заданного детям образа, ситуации до конца игры, занятия и в соответствующих случаях проводить с этих позиций оценку работ и поведения детей.

На четвертом году жизни у ребенка несколько увеличивается продуктивность непроизвольного запоминания. Но большинство младших дошкольников рассказывают о том, что вспоминается само собой, и не делают активных попыток припоминания. Вместе с тем во второй младшей группе перед ребенком впервые начинают ставить задачи запомнить стихотворение, имена взрослых, детей, расположение игрушек, правила поведения.

У ребенка четвертого года жизни внимание носит в основном  непроизвольный характер. Устойчивость его зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание получить понравившийся предмет немедленно; тотчас ответить, сделать.

1.2 Организация обучения детей на занятиях, воспитание детей в игре

Во второй младшей группе у детей активно формируют представление о свойствах предметов ближайшего окружения с ними организуют разнообразные игры-упражнения на группировку предметов, учат объединять однородные предметы в группы и характеризовать конкретные признаки предметов этих групп: «Здесь все красные (синие, желтые, зеленые)», «Эти все круглые, а эти все с уголками, тут все большие (длинные, высокие), а там – маленькие (короткие, низкие)».

В группе детей четвертого года жизни используется дочисловой метод обучения, задача которого – подвести ребенка к пониманию количественных отношений. Но развитие представлений о количестве во второй младшей группе имеет свои особенности: у детей формируют представления о множестве как о совокупности, состоящей из отдельных элементов (предметов). Дети учатся действовать с различными предметными группами, сравнивать их количество, сопоставляя предметы двух множеств, поэлементно устанавливая, равные они или неравные, и обозначая результаты сравнения словами: больше - меньше, поровну, столько-сколько, одинаково.

Наряду с этим детей знакомят с приемами сравнения предметов контрастных размеров по длине, ширине, высоте; дают первые представления о геометрических фигурах: круге, квадрате, треугольнике; учат обследовать, различать их, группировать; различать пространственные направления от себя: вверху - внизу, впереди - сзади, направо (справа) – налево (слева); формируют элементарные представления о частях суток: день – ночь, утро – вечер.

Занятия математикой проводятся со второй половины сентября один раз в неделю (32-34 занятия в год). В сентябре и октябре продолжительность занятия не должна превышать 10 минут. С октября время занятия постепенно увеличивают до 12-15 минут. В начале года занятия целесообразно проводить по подгруппам.

Обучение на занятиях носит наглядно-действенный характер. Дети усваивают занятия на основе восприятия действий воспитателя и его пояснений, а также посредством самостоятельных действий с дидактическим материалом.

Математические представления лучше усваиваются маленькими детьми, если преподносятся им в игровой форме. Поэтому занятия нужно проводить в форме дидактическое игры с использованием различных сюрпризных моментов (неожиданное появление «гостей», игрушек, предметов и т.п.). Следует также организовывать разнообразные игры с активными движениями, стремиться к тому, чтобы в игровом действии по возможности одновременно участвовали все дети.

Большое значение в развитии элементарных математических представлений имеет работа с раздаточным материалом, умение выполнять действия в определенной последовательности (накладывать предметы на их изображения, на карточки – образцы, а затем класть предметы под них). Счетный дидактический материал следует давать индивидуально каждому ребенку в коробке или на подносе.

Воспитатель дает детям образцы всех приемов работы, детально разъясняет последовательность операций. Объяснения следует давать кратко, четко, в темпе, доступном восприятию ребенка. Каждый способ действия нужно показывать 2-3 раза, особо выделяя новый. Многократный показ с одновременным называнием одних и тех же действий в разных ситуациях и с разным наглядным материалом способствует их лучшему усвоению.

Математические представления формируются у детей в определенной последовательности, с учетом того, что они уже знают и умеют.  

1.3 Значение развития у дошкольников представлений о величинах

Вопрос о роли измерений в формировании математических представлений издавна ставилась в работах выдающихся педагогов (Руссо Ж.Ж., Песталлоци И.Г., Ушинского К.Д.). Прогрессивные представители русской методики арифметики (Галинин Д.И., Гольденберг А.И., Латышев В.А.) также значительное внимание уделяли этой проблеме. Советские методисты (Тихеева Е.И., Глаголева Л.В., Блехер Ф.Н. и др.) указывали на необходимость обучения дошкольников измерению. М. Мантессори, Блехер Ф.Н., Глаголева Л.В., Тихеева Е.И., Фаусек Ю.И. уделяли большое внимание развитию барического чувства. Современные исследования (Березина Р.Л., Корнеева Г.В., Белоус Т.Г. и др.) подтверждают огромное влияние формирования представлений о величинах на общее и математическое развитие детей:

• Знакомство с различными величинами расширяет представления о предметах и явлениях окружающей действительности.
• Оценка размера как одного из пространственных признаков предмета необходима для полной и правильной его характеристики.
• Умение выделять величину как свойство предмета, дать ее название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания связей и отношений между ними.
• Отражение размера как пространственного признака предмета связано с развитием сенсорного восприятия, так как в этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, осязательный, двигательный и др.
• Формирование представлений о величинах положительно влияет на умственное развитие, так как основывается на развитие способности отождествлять, распознавать, сравнивать, обобщать и др.
• Отражая в речи способы сравнения величин, результаты их измерения, связи и отношения, дети учатся изъясняться развернуто, аргументировано, логично.
• В процессе сравнения и измерения размеров предметов развивается глазомер ребенка.
• Выделение различных параметров размеров предметов учит дифференцировать пространственные признаки предметов (длину, ширину, высоту, объем), способствует пониманию трехмерности пространства.
• При измерении объема жидких и сыпучих веществ (переливание, пересыпание) дети познают качественные признаки вещей.
• Развитие барического чувства углубляет познавательную деятельность.
• При формирование представлений о различных величинах у ребенка тесно взаимодействуют и развиваются сенсорные, мыслительные и речевые процессы.
• Измерительная деятельность способствует формированию предпосылок учебной деятельности (постановка цели, выполнение правил, планирование последовательности действий, анализ результатов, привычка к точности и аккуратности и пр.).
• В процессе сравнения и измерения размеров уточняются геометрические представления (например: «У квадрата все стороны равны по длине»).
• Работа с величинами углубляет понимание многих математических тем: отношение «часть и целое», равенство и неравенство, свойство транзитивности отношений «больше – меньше», «длиннее - короче» и др.
• Работа с величинами, их сравнение и измерение подводят к пониманию величины как математического понятия, готовят к школьному обучению.
• Формирование умений выделять, сравнивать и измерять различные величины закладывает основы навыков, необходимых в жизни. [5. с. 58]

1.4 Содержание понятий «величина» и «измерение»

Дошкольники знакомятся с различными величинами: длина, ширина, высота, толщина, глубина, площадь, объем, масса, время, температура.

Первоначальное представление о величине связано с созданием чувственной основы, формированием представлений о размерах предметов: показать и назвать длину, ширину, высоту.

Определение величины возможно только на основе сравнения (непосредственно или сопоставления с неким образом). Измерение дает возможность характеризовать величину числом и перейти от сравнения непосредственно величин к сравнению чисел, что удобнее, так как делается в уме. Измерение – это сравнение величины с величиной того же рода, принятой за единицу. Цель измерения – дать численную характеристику величине.

Изменчивость величин характеризуется тем, что их можно складывать, умножать, вычитать на число.

Все эти свойства могут быть осмыслены дошкольниками в процессе их действий с предметами, выделении и сопоставлении величин, измерительной деятельности.

Понятие числа возникает в процессе счета и измерения. Измерительная деятельность расширяет и углубляет детские представления о числе, уже сложившиеся в процессе счетной деятельности.

В 60-70–е годы ХХ в. (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) возникла идея об измерительной практике как основе формирования понятия числа у ребенка. Сейчас существует две концепции:

• формирование измерительной деятельности на базе знаний числа и счета;
• формирование понятия числа на базе измерительной деятельности.

Счет и измерение не должны противопоставляться друг другу, они взаимно дополняют друг друга в процессе освоения числа как абстрактного математического понятия. [51. с. 97]

В детском саду сначала учим детей выделять и называть разные параметры размеров (длину, ширину, высоту) на основе сравнения на глаз резко контрастных по величине предметов. Затем формируем умение сравнивать способом наложения и приложения незначительно различающиеся и равные по величине предметы с ярко выраженной одной величиной, потом по нескольким параметрам одновременно. Работа по выкладыванию сериационных рядов и специальные упражнения для развития  глазомера закрепляют представления о величинах. Знакомство с условной меркой, равной одному из сравниваемых предметов по величине, готовит детей к измерительной деятельности.

Прежде чем знакомить с общепринятыми эталонами (сантиметром, метром, литром, килограммом и др.), целесообразно сначала научить детей пользоваться условными мерками при измерении:

• протяженности (длина, ширина, высота) с помощью полосок, палок, веревок, шагов;
• объема жидких и сыпучих веществ (количество крупы, песка, воды и др.) с помощью стаканов, ложек, банок;
• площади (фигуры, листа бумаги и др.) клетками или квадратами;
• массы предметов (например: яблоко - желудями).

       Использование условных мерок делает измерение доступным для дошкольников, упрощает деятельность, но не меняет ее сущности. Сущность измерения во всех случаях одна и та же (хотя объекты и средства разные). Обычно обучение начинают с измерения длины, что больше знакомо детям и пригодится в школе в первую очередь.

После этой работы можно познакомить дошкольников с эталонами и некоторыми измерительными приборами (линейкой, весами).

В процессе формирования измерительной деятельности дошкольники способны понять, что:

• измерение дает точную количественную характеристику величине;
• для измерения необходимо выбирать адекватную мерку;
• число мерок зависит от измеряемой величины (чем больше величина, тем больше ее численное значение и наоборот);
• результат измерения зависит от выбранной мерки (чем больше мерка, тем меньше численное значение и наоборот);
• для сравнения величин необходимо их измерять одинаковыми мерками.

Измерение дает возможность сравнивать величины не только на сенсорной основе, но и на основе умственной деятельности, формирует представление о величине как математическом понятии.

Маленькие дети могут различать предметы по массе и отражать свое восприятие в речи («тяжело», «легко»). Различие воспринимается при участии мышечных групп, вначале в процессе действий с предметами резко контрастными по массе, а при специальном обучении и при небольших различиях. По мере развития барического чувства («чувства тяжести») дети убеждаются, что масса предметов зависит не только от их размеров, но и от веществ, из которых они сделаны.

1.5 Физиологические и психологические механизмы восприятия размеров предметов

Ознакомление с величинами - одна из задач сенсорного и умственного развития детей. Восприятие величины (размера) как одного из пространственных признаков предмета направлено на опознание, обследование объекта и его особенностей при участии зрительных осязательно-двигательных анализаторов, происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и межанализаторных связей.

Сеченов И.М.: «Зрительное различение размера предмета возможно лишь с помощью установления корковой связи между частями зрительного анализатора (сетчаткой и мышцами глаза), которые приспосабливают глаз к восприятию предмета на том или ином расстоянии». 

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. В процессе упражнений между ощущениями, возникающими при осязании предмета рукой и зрительно, возникает связь, которая в дальнейшем позволяет сравнивать предметы по размеру только зрительно, без осязательной проверки. Закреплению этих связей способствует слово, обобщающее восприятие размера предмета.

Познание величины осуществляется на сенсорной основе, опосредуется мышлением и речью. Восприятие размеров зависит от:

• опыта практического оперирования с предметами;
• развитие глазомера;
• развития речи;
• развития мыслительных процессов (сравнения, обобщения анализа, синтеза и др.).

Ранний возраст.

Начинает складываться чувственный опыт восприятия и оценки величины в результате установления связей между зрительными, осязательными и зрительно-тактильными ощущениями от игрушек и предметов разных размеров, с которыми оперирует малыш.

Сетчатка глаза новорожденного имеет одинаковое строение с сетчаткой взрослого, поэтому предметы дают правильное изображение. Но ребенок еще не научился управлять двигательной частью зрительного анализатора (это развивается с опытом), поэтому часто делает ложные заключения о размерах предметов.

Многократно воспринимая предметы разного размера на разном расстоянии, связывая восприятие с называнием предметов и их размеров, ребенок учится сравнивать, называть, анализировать, уточнять путем осязательных ощущений.

В конце первого года жизни в процессе предметных действий у ребенка начинает формироваться константность восприятия (способность воспринимать размеры предмета на разном расстоянии в разном положении). У детей второго года жизни могут быть выработаны реакции сравнения величин, которые носят абсолютный, а не относительный характер («У меня есть большая собака»). У детей третьего года жизни константность восприятия предметов, многократность встречающихся в опыте, постепенно становится условной, но носит локальный характер (признак размера закрепляется за конкретным предметом). Довольно часто в своих играх дети игнорируют признак величины (например, пытаются большую игрушку уложить в маленькую коробочку).

Четвертый год жизни

Дети различают размеры многих знакомых предметов. В пассивной речи имеются слова, характеризующие размеры. Например, правильно выполняют задание: «Принеси большой мяч».

Величина предметов воспринимается недифференцированно, дети ориентируются лишь на объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. В словарном запасе обычно присутствуют слова «большой - маленький». Часто отсутствуют термины, характеризующие различные параметры величины: «длинный - короткий», «широкий - узкий», «высокий - низкий» и др. Обычно и слово «размер» не используется детьми.

Пятый год жизни

Дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по разным параметрам величины, если эти признаки ярко выражены. Наиболее успешно выделяют нужную величину при сравнении двух предметов. Длина и ширина воспринимаются легче, чем высота. При выделении того или иного измерения большое значение для ребенка имеет движение рукой, проведение пальчиком вдоль протяженности. Слова: «величина» и «размер» непонятны многим детям, так как они их редко слышат.

Шестой год жизни

Дети могут дифференцировать разные параметры величины предметов, понимают трехмерность пространства. Развивается глазомер в процессе сравнения размеров предметов:

• на глаз;
• способами наложения и приложения;
• при помощи мерки, равной одному из сравниваемых предметов;
• измерения.

Седьмой год жизни

Практическая и игровая деятельность детей, хозяйственная деятельность взрослых являются основой для ознакомления дошкольников с простейшими способами измерения. Складываются благоприятные условия для обучения измерению:

• развитие сенсорики;
• развитие мелкой моторики;
• координация движений;
• согласование движений и слов;
• владение понятием величины и необходимыми терминами;
• владение счетом;
• понимание отношения «часть - целое». [51. с. 103]

1.6 Особенности развития у младших дошкольников представлений о величинах

1.7 Методика развития у дошкольников представлений о величинах и их измерении

а) Анализ программных задач (2–я младшая группа)

1. Учить выделять величину как пространственный признак предмета и сравнивать предметы по размеру на глаз:

а) разные по величине (резко контрастные);

б) одинаковые по величине.

Активизация словаря: учить пользоваться словами:

«большой - маленький»;

«больше - меньше»;

«одинаковые по размеру».

2. Показать трехмерность пространства. Познакомить с различными параметрами величины предмета:

а) длиной;

б) шириной;

в) высотой;

г) толщиной.

Активизация словаря: учить величину и результаты сравнения обозначать словами:

а) «длинный - короткий»,

«длиннее - короче»,

«одинаковые по длине»;

б) «широкий – узкий»,

«шире - уже»,

«одинаковые по ширине»;

в) «высокий - низкий»,

«выше - ниже»,

«одинаковые по высоте»;

г) «толстый - тонкий»,

«толще - тоньше»,

«одинаковые по толщине».

3. Учить сравнивать предметы по величине приемами наложения и приложения.

4. Развивать глазомер.

5. Учить раскладывать предметы в возрастающем и убывающем порядке по размеру (выкладывать сериационные ряды).

6. Учить сравнивать два предмета по величине с помощью условной мерки, равной одному из сравниваемых предметов по размеру.

7. Учить измерять длину с помощью условной мерки.

8. Познакомить с общепринятыми мерами длины: метром и сантиметром.

9. Формировать представление об объеме, измерении объема жидких и сыпучих веществ условными мерками. Познакомить с литром.

10.Формировать представление о массе предметов и ее измерении условными мерками. Познакомить с килограммом.

11.Учить делить предметы и геометрические фигуры на две и четыре равные части.

б) Методика ознакомления с различными параметрами величины предмета (задачи 1, 2)

Предварительная работа

Маленькие дети (до 3 лет) в процессе игры, самостоятельной и специально организованной деятельности начинают выделять величину как пространственный признак предметов. Воспитатель показывает способы обследования предметов осязательно – двигательным путем, активизирует в речи слова «большой», «маленький» при сравнении резко контрастных по размеру предметов. Можно ввести термины: «размер», «одинаковые по размеру».

Особенности наглядного материала

Одинаковые предметы с ярко выраженным одним параметром, резко контрастные по величине (в 3-4 раза) и равные по величине.

Длина: ленты, веревки, шнурки, полоски, лыжи, дорожки и др.

Ширина: ленты, полоски, ручейки, дорожки и др.

Высота: дома, башни, деревья, люди и др.

Толщина: палки, карандаши, деревья и др.

Методика обучения

Сначала знакомим с каждым параметром в отдельности, затем возвращаемся к общей величине как обобщению полученных сведений.

Вначале рассматриваем два предмета контрастные по размеру и вводим новый термин. Потом учим сравнивать два предмета по конкретному параметру, сначала неравные, затем равные по величине.

Последовательность ознакомления:

Длина  -----   ширина  -----   высота  -----   толщина  -----   величина (размер)

Фрагмент 1:

Программная задача: дать понятия «длинный - короткий».

Наглядный материал: две ленты одного цвета, одинаковой ширины, контрастность длины примерно в 3 раза.

Организация: подгруппа детей вокруг стола.

Ход: 

- Что это?

- Какого цвета ленты?

- Чем ленты отличаются? – Посмотрите, эта лента длинная, эта лента короткая.

Воспитатель проводит рукой вдоль лент. Дети следят глазами, затем проводят рукой сами и проговаривают новые термины.

- Какая эта лента?

- А эта?

- Покажи длинную ленту.

- Покажи короткую ленту.

Фрагмент 2:

Программные задачи: дать понятия «длиннее - короче». Повторить понятия «один - много».

Наглядный материал:  

демонстрационный: две полоски разного цвета и длины, одинаковой ширины на фланелеграфе;

раздаточный: у детей на столах по две разные полоски и грибы (игрушечные или нарисованные).

Организация: дети за партами.

Ход:

I. Работа с демонстрационным материалом.

- Что это?

- Какие? Чем отличаются?

- Когда сравнивают, говорят: «красная полоска длиннее синей».

- Повторите.

- Про это можно сказать по-другому: «синяя полоска короче красной».

- Повторите.

Замечание: на вопрос «какой по длине?» дети отвечают «длинный, короткий». При сравнении говорят «длиннее, короче», не проглатывая окончания предложения. Взаимно обратные отношения «длиннее - короче» даются одновременно. Проговаривание терминов сопровождается проведением пальчиком или рукой вдоль протяженности.

II. Работа с раздаточным материалом

- Покажите длинную полоску.

- Покажите короткую полоску.

- Сравните их по длине. Скажите, какая длиннее, какая короче.

- На короткую полоску поставьте один гриб, а на длинную полоску – много грибов.

- Расскажите, сколько грибов куда поставили.

Фрагмент 3:

Программная задача: дать понятие «одинаковые по длине».

Наглядный материал: две полоски разной длины на фланелеграфе и много полосок двух таких же размеров на столе (по количеству детей).

Организация: подгруппа детей вокруг стола.

Ход:

- Что это?

- Какие?

- Какая полоска длинная?

Воспитатель выделяет длинную полоску.

- Найдите на столе длинные полоски, прикрепите их на фланелеграф под длинной полоской.

- Эта полоска длинная, эта полоска длинная,… Они все одинаковые по длине. Повторите.

- Покажи длинную полоску. Еще одну. Сравни их по длине.

Воспитатель выделяет короткую полоску.

- Какая эта полоска?

- Найдите короткие полоски на столе, прикрепите под короткой полоской.

- Эта полоска короткая, эта полоска короткая,… Они тоже одинаковые по … длине. Повторите.

Замечание: дети могут предложить свои формулировки «по корочине». Надо объяснить им, что так говорить не принято, и тренировать в использовании правильных терминов.

Дидактические игры на закрепление представлений о длине.

«Волшебная коробочка» (В коробочке на двух стержнях накручены ленточки – длинная и короткая, их язычки видны из прорезей. Дети, кто быстрее вытягивают ленты, обсуждают результат и его причину);

«Пройди по длинной и короткой дорожке», «Подбери куклам ленточки», «Поезда», «Кто быстрее придет в свой домик»;

«Посадим мишек на скамейку» (Дети рассаживают на длинную скамейку много мишек, на короткую – одного.) и др.

Замечание: с шириной знакомим в той же последовательности: «широкий - узкий»;

«шире - уже»;

«одинаковые по ширине».

Рассматриваем предметы  с ярко выраженной шириной, остальные параметры должны совпадать.

Дидактические игры на закрепление представлений о высоте.

«Построим куклам домики»;

«Поставим цветы в вазу» и др.

Замечание: при знакомстве с толщиной основной прием – взять в руку, обхватить руками. Рассматриваем предметы с ярко выраженной толщиной, остальные параметры должны совпадать. Термины вводим в той же последовательности:

«толстый - тонкий»;

«толще - тоньше»;

«одинаковые по толщине».

Дидактические игры на закрепление представлений о толщине.

«Обхвати дерево»;

«Волшебные карандаши» и др.

Замечание: после изучения всех параметров даем сравнение предметов по двум, затем по трем параметрам одновременно:

«Карандаш толстый и длинный, он - большой» (в средней группе);

«Машина большая, она – длинная, широкая, высокая» (в старшей группе).

Снова рассматриваем величину, но уже как обобщающее понятие.

Дидактические игры.

«Ателье»;

«Мастерская»;

«Найди пару»;

«Магазин»;

«Соберем домик» и др.

Выводы по I главе

Итак, мы, проанализировав генезис представлений о величине предметов у детей дошкольного возраста можем сделать вывод, что знакомить детей с таким понятием, как величина предметов нужно постепенно. Знания должны даваться соответственно возрастными особенностям детей. В дошкольном возрасте должны сформироваться правильные представления об окружающих ребенка предметах, об их цвете, форме, величине. Это имеет огромное значение для всестороннего развития индивида, как отмечал психолог А.В. Запорожец.

Поэтому, в первую очередь необходимо знакомить детей с величиной предметов, так как это является с одной стороны, частью сенсорного воспитания, с другой — необходимым условием развития математических представлений. Сформировав у детей адекватное восприятия и представление о величине предметов, мы сможем  обеспечить ребенку ориентировку в окружающем мире.

Так же можно сказать, что  к концу дошкольного возраста различение величины представляемых предметов значительно отстает от различения величины   воспринимаемых предметов. Во многом это объясняется тем, что накоплению детьми опыта в преднамеренном представлении величины различных предметов в практике работы с дошкольниками вообще уделяется мало внимания. Между тем целесообразность  применения средств, специально направленных на формирование у детей представлений о величине, не вызывает сомнений. Основное место здесь должна занимать стимуляция воспроизведения детьми представлений о величине предметов, совершаемого как в словесном плане, так и в наглядно-действенном, когда представление о величине передается при помощи выразительных   движений и жестов. А также подкрепляется это разными дидактическими играми и упражнениями. Чем больше ребёнок будет играть, тем проще ему будет постигнуть необыкновенный мир величин.

Глава II.

Особенности использования дидактических игр в младшем дошкольном возрасте. 

2.1 Сущность дидактической игры

Подходы к пониманию дидактической игры весьма многогранны. Так, например, Яковлева И.М. под дидактической игрой понимает целенаправленную, взаимную деятельность педагога  и ребенка, имитирующую реальные условия при формировании знаний, умений и навыков. Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательных интересов к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе, в значительной степени учитывают индивидуальные особенности учеников. [7. с. 28]

Сухомлинский В.А. писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». [47. с. 381]

Игры помогают расширить представление детей друг о друге, оказывают определённый психотерапевтический эффект (например, при неадекватной самооценке, неблагополучном статусном положении ребёнка в коллективе сверстников), что очень важно для детей. Игра даёт возможность ребёнку проявить невостребованные способности, личностные качества. Игра непроизвольно, ненавязчиво учит детей эффективно регулировать собственное поведение и строить адекватные межличностные отношения, превращаясь тем самым в действенное средство социализации детей.

Большой интерес для младших дошкольников представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность ребенку проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими детьми. Участие дошкольников в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив.

Игры бывают обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие); досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит знание правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи. Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.        

Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения дошкольников определяется рядом причин:

•  игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;
•  освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;
• имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. [1. с. 98]

Структурные составляющие дидактической игры:

1.     Дидактическая задача.

2.     Игровая задача.

3.     Игровые действия.

4.     Правила игры.

5.     Результат (подведение итогов).

Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды – победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. Взаимоотношения между детьми и воспитателем определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог – участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это игра только для ребенка, а для взрослого – это способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

 - функция формирования психических новообразований;

 - функция формирования собственно учебной деятельности;  

 - функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

 - функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение      социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра – сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

- наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

- выразительность проведения игры;

- необходимость включения педагога в игру;

- оптимальное сочетание занимательности и обучения;

- средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

- используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.          

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 – игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 – настольные печатные;

3 – словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их  признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: дошкольники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.      

В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами дошкольники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять дошкольников в решении определенных дидактических задач.

Игры с природным материалом учитель применяет при проведении таких дидактических игр, как “Чьи следы? “, “От какого дерева лист?”, “Разложи листья по убывающей величине” и.т.д. В таких играх закрепляются знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Сущность дидактических игр, заключается в решении познавательных задач, но поставленных в занимательной игровой форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление. Дидактические игры можно проводить только для закрепления пройденного материала, но и для изучения нового материала, т. е. для этого детям не нужно заранее владеть учебной информацией, они овладеют ею в процессе игры. Эти игры можно применять не только на уроках, но и на кружковых занятиях.

К таким играм дошкольников привлекает не только возможность выигрыша, но и занимателен и сам процесс отгадывания, проявление сообразительности, смекалки, быстроты реакции.

Сколько бы раз игра не повторялась, для всех ее участников она проходит как бы впервые, так как предоставляет совершенно новые препятствия, трудности. Их преодоление в субъективном плане воспринимается как личный успех и даже как некоторое открытие, в том числе открытие себя, своих возможностей, ожидание и переживание радости: «Я могу». В этой мотивации игровой деятельности («хочу», «надо», «могу») заключен, основной механизм ее влияния на личность.

Дидактические игры могут решать разные учебные задачи. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у детей навыки контроля и самоконтроля. Другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществлять дифференцированный подход к обучению детей с различным уровнем знаний.

Ценным, на занятиях, которые построены на основе дидактических игр будет то, что они позволят ребенку не только выразить свое мнение, взгляд и оценку, но и, услышать аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения или существенно изменить ее, т. к. она не всегда неоднозначна и требует от ребенка не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому мнению.

2.2. Разнообразие, структура, приемы организации и руководства дидактическими играми

Дидактические игры и занятия дают положительные результаты при условии планомерности их проведения. Педагог, предварительно хорошо изучив содержание соответствующего раздела «Программы воспитания в детском саду», распределяет материал по занятиям, соблюдая последовательность от простого к сложному.

Предположим, ставится конкретная задача – познакомить детей с некоторыми вещами или игрушками, которые находятся в групповой комнате. В процессе решения этой задачи дети одновременно учатся узнавать предметы, называть их, действовать с ними.

Однако темпы овладения этими умениями неодинаковы: узнавать предметы и действовать с ними дети научаются быстрее, чем называть их. Соответственно от одного занятия к другому усложняются и требования воспитателя к детям. Деятельность их на первых порах выражается не в произнесении слов-названий, а в жестах или движениях: они показывают предмет, приносят его по просьбе воспитателя.

Затем от детей требуют правильно называть предметы и вещи, действовать с ними в соответствии с их качествами. Так, постепенно у детей развиваются восприятие, речь; накапливаются элементарные знания об окружающем.

Успешное выполнение программы требует повторности занятий. Важно, чтобы намеченные программные задачи были освоены всеми детьми данной группы. Опыт показывает, что обычно это не может быть достигнуто на одном занятии, так как одни дети быстро реагируют на всякое внешнее воздействие (в данном случае побуждение сделать что-то или назвать предмет), другим для этого требуется более длительный срок. Получаемые на занятиях знания и умения должны быть достаточно прочными, устойчивыми настолько, чтобы дети применяли их в играх, при выполнении режима.

Для прочного усвоения программных требований всей группой необходима неоднократная повторность одних и тех же занятий. При повторении занятий растет активность детей.

Повторность осуществляется в разных вариантах. Повторение занятий без всяких изменений имеет свои положительные стороны, так как дает возможность путем неоднократных упражнений закреплять получаемые знания и умения. Точное повторение занятия практикуется в тех случаях, когда успешное выполнение поставленной задачи зависит от правильных движений и действий детей с предметом или когда повторение помогает им преодолеть затруднение, например при произнесении звука, слова.

Точное воспроизведение предыдущего занятия может иногда привести к снижению заинтересованности детей, к механическому усвоению программного материала. Поэтому при повторении занятий с применением нескольких предметов или игрушек, сохраняя одно и то же программное содержание, следует непременно привлекать новый материал дополнительно к уже известному.

Например, в дидактической игре «Чудесный мешочек», для того чтобы научить детей различать величину, на одном занятии могут быть использованы большие и маленькие шарики, а на другом – большие и маленькие матрешки или собачки.

Нецелесообразно на занятии решать одновременно несколько дидактических задач, так как в раннем возрасте дети способны сосредоточиться только на чем-нибудь одном. Поэтому на занятиях после общего ознакомления с предметом их внимание следует привлекать, сначала к величине шариков, а затем к цвету. Разнообразие занятий достигается также усложнением заданий.

С теми детьми, которые и после повторений продолжают испытывать затруднения, проводится индивидуальная работа. Она дает возможность избежать излишних повторений со всей группой, которые приводят к тому, что детям становится скучно. Наблюдая детей, нередко можно видеть, что во время, свободное от занятий, они без побуждения со стороны взрослого повторяют какое-нибудь действие, движение, усвоенное на занятии.

Например, ставят кубики один на другой, разрушают постройку и опять начинают все сначала. Одно и то же действие ребенок повторяет неоднократно, причем делает это с удовольствием, не обнаруживая признаков утомления или снижения интереса. Также, играя, ребенок способен много раз повторять слово или сочетание звуков, которыми он начинает овладевать. Такое поведение детей связано с появляющимся к концу раннего детства на основе накопления опыта деятельности стремлением к самостоятельной деятельности.

Воспитатели могут использовать и прием неожиданного появления игрушек, всевозможные элементы сюрпризности. Однако при этом необходимо соблюдать чувство меры.

Игру и обучение надо сочетать так, чтобы одно не мешало, а помогало другому. Решающая роль в этом принадлежит эмоциональности поведения воспитателя и, в частности, его речи, а также любовное отношение к детям. Когда он что-либо объясняет малышам, разговаривает с ними, то делает это бодро, весело, ласково и тем вызывает ответные положительные эмоции, желание заниматься. Стихи, потешки он читает живо, выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, звонко и четко имитируя голоса животных, если они встречаются в тексте.

Одним из основных дидактических принципов, на основе которого строится методика занятий с дошкольниками, является применение наглядности в сочетании со словом. В раннем возрасте, как известно, дети знакомятся с окружающими их предметами путем наглядно-чувственного накопления опыта: смотрят, берут в руки, так или иначе действуют с ними.

Учитывая эту возрастную особенность, воспитатель широко использует на занятиях приемы наглядности: показывает предмет, дает возможность потрогать его; на прогулке организует показ грузовой машины; в комнате подводит детей к окну, привлекая их внимание к тому, что идет дождь, снег или светит солнышко.

Проводятся специальные занятия, на которых дети смотрят, как взрослый гладит белье (куклы) или чинит детские игрушки. В результате дети получают некоторое представление о тех предметах и явлениях действительности, которые преподносят им наглядным путем.

Речь воспитателя в то же время способствует развитию собственной речи детей, давая им образцы для подражания. В процессе общения с детьми педагог пользуется словом с разными целями. До начала занятия воспитательница с помощью речи организует детей для предстоящей деятельности: она подзывает их к себе, предлагает спокойно, без шума сесть на стульчики, чтобы начать заниматься. Если это словесное обращение повторяется каждый раз, у детей постепенно вырабатывается полезная привычка быстро собираться около воспитателя на занятие, а также развивается способность по мере надобности переключаться на другую деятельность, прекращая игры.

Развитие у детей способности слушать без нарушения одного из основных дидактических принципов – сочетания наглядности и слова – обеспечивается определенным соотношением между наглядными приемами и словом. Важно так организовать зрительные впечатления, чтобы они, выполняя свою воздействующую роль, не отвлекали от слушания. При этом необходимо соблюдение постепенности и последовательности в достижении поставленной цели. Целенаправленное слушание, рассматривание требуют от детей известных усилий, активного внимания, умения сидеть тихо, сосредоточиться. Принимая во внимание свойственную детскому возрасту потребность в движении, дидактические занятия строят так, чтобы эту потребность удовлетворить. Поэтому после короткого пояснения, показа детям предоставляется возможность действовать.

На некоторых занятиях полезно организовать общение детей разных возрастов и разного уровня развития. Педагогическая ценность такой организации заключается в том, что она способствует положительному влиянию детей друг на друга. Например, во время дидактических игр с игрушками можно наблюдать, как малыши с интересом следят за более совершенными играми других детей и начинают подражать им, что в известной мере способствует их развитию.

Воспитатель, соблюдая дидактические принципы и внимательно, продуманно организуя детей на занятиях (по возрасту и по уровню развития), обеспечивает прочное усвоение сведений и умений всей группой. Решающую роль играет при этом тщательная подготовка воспитателя к занятию. Важно, чтобы она сама хорошо умела пользоваться материалом, который предлагает детям.

Таким образом, чтобы занятия давали положительные результаты, воспитателю нужно владеть необходимыми знаниями и практическими умениями.

2.3 Дидактические игры в формировании математических представлений у детей.

При формировании элементарных математических представлений игра выступает, как метод обучения и может быть отнесена к практическим методам.

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определенную «порцию» познавательного содержания. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные и др.) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группа. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их, настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения – образовательную, воспитательную и образовательную. Существуют дидактические игры по формированию элементарных математических представлений, представлений о величине, форме, фигурах, пространстве, времени. Таким образом, весьма перспективным является представить каждый раздел программы по «математике» в детском саду системой дидактических игр, служащих для упражнения детей в применении знаний. Сами знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребенок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания, однако это не означает, что в принципе такое невозможно.

Дидактические игры выполняют обучающую функцию успешнее, если они применяются в системе, предполагающей вариативность, постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, связь с другими методами и формами работы по формированию элементарных математических представлений.

При подборе дидактических игр для занятий, индивидуальной работы с детьми воспитатель обращается к разнообразным источникам, использует народные и авторские игры, с предметами и без них.

Особое значение имеют дидактические игры при формировании представлений о пространственных отношениях, форме, величине. Большая часть программных задач из этих разделов решается с помощью дидактических игр.

Дидактические игры могут применяться в качестве одного из методов проведения занятий, индивидуальной работы, быть формой организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

Игра как метод обучения и формирования элементарных математических представлений предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной и т.д.), игровых приемов (сюрпризный момент, соревнование, поиск и т.д.), органическое сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей, обучающей роли взрослого и возрастающей познавательной активности и самостоятельности ребенка.

При формировании элементарных математических представлений широко используются приемы, относящиеся к наглядным, словесным и практическим методам и применяемые в тесной взаимосвязи друг с другом:

1. демонстрация воспитателем способа действия в сочетании с объяснением. Это основной прием обучения, он носит наглядно-действенный характер, выполняется с помощью разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей. К нему, как правило, предъявляются следующие требования:

• четкость, «пошаговая» расчлененность демонстрации;
• согласованность действий со словесными пояснениями;
• точность, краткость и выразительность речи, сопровождающей показ способов действия;
• активизация восприятия, мышления и речи детей.

Этот прием чаще всего используется при сообщении новых знаний.

2. инструкция по выполнению самостоятельных заданий (упражнений). Прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. Инструкция сообщает, что, как и в какой последовательности надо делать, чтобы получился необходимый результат.

3. пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания, чтобы предупредить ошибки, преодолеть затруднения и т.д. Они должны быть краткими, конкретными, живыми и образными.

4. вопросы к детям. Это один из основных приемов формирования элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группа. Они могут быть:

• репродуктивно-мнемические (Что это такое? Какого цвета флажки? Как называется эта фигура? И т. д.);
• репродуктивно-познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше): 9 или 7? И т.д.);
• продуктивно-познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? Как решить эту задачу? Как можно определить, какой по счету красный флажок? И т.д.).

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей. При формировании элементарных математических представлений обычно используется серия вопросов, начиная от более простых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предметов, результатов практических действий, т.е. констатирующих факты, до более сложных, требующих установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования, использования простейших доказательств. Чаще всего такие вопросы задаются после демонстрации образца воспитателем или выполнения задания ребенком.

Выделим некоторые основные требования к вопросам воспитателя как методическому приему:

• точность, конкретность, лаконизм;
• логическая последовательность;
• разнообразие формулировок, т.е. об одном и том же следует спрашивать по-разному;
• оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого материала;
• вопросы должны будить мысль ребенка, развивать его мышление, заставлять задумываться, анализировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать;
• количество вопросов должно быть небольшим, но достаточным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель;
• следует избегать подсказывающих и альтернативных вопросов, умело пользоваться дополнительными вопросами.

        Вопросы следует рассматривать как эффективное средство активизации познавательной деятельности детей при формировании у них элементарных математических представлений. Они предлагаются обычно всей группе, а ответ дает один ребенок. В отдельных случаях возможны и групповые ответы, что характерно для младших дошкольников. Детям необходимо возможность обдумывать ответ, поэтому, после того как вопрос задан, следует делать небольшие паузы.

Методические требования к ответам детей:

• краткими и полными в зависимости от характера вопроса;
• самостоятельными и осознанными;
• точными, ясными, достаточно громкими;
• грамматически правильными.

        В работе с дошкольниками воспитателю часто приходится прибегать к приему переформулировки ответов, придавая им правильную форму («На полке грибов четыре», - говорит малыш. «На полке четыре гриба», - уточняет воспитатель). Переформулировка ответа в данном случае - это его исправление, сочетающееся с предложением повторить правильный ответ.

5. словесные отчеты детей. Этот методический прием складывается из вопроса воспитателя, требующего после выполнения упражнения детьми рассказать, что и как они делали и что получилось в итоге, и собственно детских ответов на вопрос.

6. контроль и оценка. Эти приемы выступают  в тесной взаимосвязи друг с другом.

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выполнения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонстрацией способов действий взрослым в качестве образца, непосредственной помощью, включает исправление ошибок.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться по образцу, сочетается  оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используется по ходу и в конце выполняемых упражнений, проводимых игр, занятий.

Использование контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль с процесса действий постепенно переносится на результат, оценка ставится более дифференцированной и содержательной. Эти приемы, кроме обучающей, выполняют и воспитательную функцию: воспитывают доброжелательное отношение к товарищу, желание и умение ему помочь, активность и т.д.

7. в ходе формирования элементарных математических представлений такие их компоненты, как сравнения, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как познавательные процессы, или операции, но и как методические приемы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребенка при обучении, познании нового.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляется на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдение, практические действия с предметами, отражение их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между собой связаны и используются комплексно.

8. в методике обучения приемами называют также некоторые специальные практические или умственные действия, на основе которых у детей формируются элементарные математические представления. К таким приемам традиционно относят: наложение и приложение предметов; обследование формы предмета; «взвешивание» предмета «на руках»; использование фишек-эквивалентов; присчитывание и отсчитывание по единице и т.д.

9. моделирование – наглядно-практический прием, включающий создание моделей и их использование для формирования элементарных математических представлений. [3. с. 159]

Модели следует использовать и как эффективное дидактическое средство. «…При овладении способами использования моделей пред детьми раскрывается область особых отношений – отношений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения – план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты ». [40. с. 73]

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения – осуществление предматематической подготовки дошкольников.

Выводы по II главе

Известно, что в младшем дошкольном возрасте усвоение новых знаний и развитие новых способностей значительно успешнее происходит в игре, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игре, имеет для ребёнка явные преимущества. В ситуации игры дошкольнику понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действия. Ребёнок, увлечённый замыслом игры, как бы не замечает, что он учится, хотя при этом он постоянно сталкивается с затруднениями, которые требуют перестройки его представлений и способов действия.

Знания, поданные в готовой форме и не связанные с жизненными интересами дошкольников, плохо усваиваются детьми и не имеют отношения к умственному развитию. В игре же ребёнок сам стремится научиться тому, что он ещё не умеет. Дидактическая игра – это не любые действия с учебным материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий. 

В младшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра. Все, что сопровождается игрой, легко воспринимается, быстро и прочно усваивается ребенком. В процессе игры ребенку дается максимальная возможность усвоения различных знаний, поэтому при включении в работу игр сравнительно легче добиться от детей усвоения материала. Многие исследователи (Выготский Л.С., Селиверстов В.И., Сорокина А.И. и др.) подчеркивают большое значение использования игр в воспитании дошкольников.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей и лично затронула каждого из них, взрослый должен стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми взрослый вовлекает их в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это очень важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для младших дошкольников. В то же время взрослый организует игру и направляет ее – он помогает детям преодолевать затруднения, одобряет их правильные действия и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей.

Итак, результативность дидактических игр с детьми дошкольного возраста зависит от систематического их использования и от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями. Таким образом, в дошкольном возрасте развивающие игры содержат разносторонние условия для формирования наиболее ценных качеств личности.

Глава III

3.1 Изучение уровня сформированности знаний, умений и навыков по величине и способам ее измерения

Проведение диагностики математического развития детей в последние годы становится насущной методической проблемой для воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Вопросы диагностики традиционно относят к области психологии, но в своей статье Белошистая Л.В. рассматривает аспекты, входящие в объем компетенции воспитателей детского сада. [3. с. 163]

Неравномерность развития ребенка, определяемая его индивидуальными особенностями, условиями его жизни, социальным окружением, является одним из главных факторов, требующих крайней осторожности в применении любых диагностик, а также в построении прогнозов развития каждого отдельного ребенка. Возможна ситуация, когда один и тот же ребенок по одной т той же психодиагностической методике в разных условиях может показывать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление хорошо известно опытным воспитателям и психологам, и связано оно может быть условиями, в которых диагностика проводилась, или просто настроением и самочувствием ребенка на тот момент.

Разовое обследование дает достаточно объективную картину актуального уровня развития ребенка на сегодняшний день. Построить прогноз развития на этом основании невозможно, поскольку это развитие определяет не столько актуальный уровень, достигнутый ребенком на данный момент, сколько его «зона ближайшего развития», а также целый комплекс внутренних психических и разнообразных факторов внешней среды.

С педагогической точки зрения реализация долговременной диагностики, дающей более-менее надежные основания для построения перспективного прогноза развития способностей ребенка, есть не что иное, как систематическое «отслеживание» ребенка педагогом в условиях систематического воспитания и обучения. В процессе образовательной работы с ребенком, построенной на основе принципов развивающего обучения, диагностика всех необходимых направлений (развитие интеллекта, эмоциональное, социальное развитие, физическое развитие и т.д.) находится в сфере постоянного внимания и наблюдения педагога и психолога. При таком подходе к построению образовательного процесса можно сказать, что диагностика составляет неотъемлемую часть самого процесса обучения и развития ребенка. Регулярно сравниваемые с предыдущими результаты достижений данного ребенка дают возможность отслеживать не только индивидуальную «скорость» продвижения в развитии, но и дают возможность прогнозирования зоны ближайшего развития ребенка. Очевидно, что у разных детей она разная, и даже у одного и того же ребенка в разные периоды его жизни она сильно различается. [6. с. 34]

Воспитателю в его обычной работе требуется рабочий материал, позволяющий провести текущую диагностику уровня математического развития ребенка, но таким образом, чтобы можно было сохранить хотя бы приблизительный прогноз его развития, а также получить качественную информацию об уровне усвоения детьми тех или иных понятий и способов действий с ними в области математического образования.

Обследование во II младшей группе должно строго проводиться в индивидуальной форме. Эмпирическое исследование при этом решает следующие задачи:

• выявляет уровень математического развития ребенка по усвоению им знаний о величине предметов, параметрах величины и способах их сравнения.
• установление уровня усвоения младшими дошкольниками слов, выражений отражающих в речи представления о величине.
• определение уровня освоения детьми практических приемов сравнения по величине и использования их в игровой деятельности.
• определение эффективности использования системы дидактических игр в условиях дошкольного образовательного учреждения по формированию элементарных математических представлений с детьми 4-го года жизни.

Математическая диагностика детей предусматривает тестирование в рамках выполнения заданий:

       1. Провези машину в ворота

Цель: выявляет умения детей сравнивать предметы по высоте.

Инструкция к проведению: педагог предлагает детям провести машину в ворота, обращая их внимание на высоту и ширину ворот, на размер машины.

Материал: две машины: большая и маленькая, ворота: большие и маленькие.

2. Поезд.

Цель: выявляет умения у детей различать предметы по длине.

Инструкция к проведению: предложить детям построить поезд с 5 вагонами и поезд с 3 вагонами. Какой длиннее? Почему?

Материал: тепловоз, вагоны.

3. Прокати мяч в ворота.

Цель: выявляет умения у детей различать предметы по ширине.

Инструкция к проведению: предложить детям закатить мяч в ворота.

Материал: ворота большие и маленькие, мячи (большой и маленький).

4. Ленты для кукол.

Цель: выявляет умения детей сравнивать предметы по величине, длине используя приемы наложения и приложения.

Инструкция к проведению: педагог обращается к ребенку: «Наши куклы собрались на праздник и хотят нарядиться. В коробке есть длинные и короткие ленты. Выберите ленты для кукол: для большой – длинную, для маленькой - короткую». Дети выполняют задание. Педагог задает вопрос: «Из длинной ленты получится большой бант или маленький? А из короткой ленты?»

Материал: 1 кукла большая, 1 кукла маленькая, набор разноцветных ленточек.

5. Дорога в гости к зайке

Цель: выявляет умения у детей сравнивать предметы по ширине.

Инструкция к проведению: педагог предлагает детям отправиться в гости к зайке по дорожкам. Затем педагог задает вопрос: «По какой дорожке было удобно идти? Почему?»

Материал: широкая и узкая дорожки разные по длине, выложенные из строительного материала; картинка с изображением зайки.

6. Мостики.

Цель: выявляет умения детей в сравнении предметов по ширине (методом приложения), учить их пользоваться словами шире, уже, широкий, узкий.

Инструкция к проведению: «Ребята, давайте построим мостик». подобрали дощечки. «Одинаковые ли они по длине? Как проверить?» Затем воспитатель показывает, как проверить: положить дощечки рядом, подравнять их концы. «Давайте сначала положим желтую дощечку! Пусть машина проедет по мостику. Проехала? Теперь положим красную дощечку. А теперь проедет машина? Как вы думаете? Почему? Давайте сравним дощечки по ширине. Какая уже, какая шире?»

Материал: на столе построен мостик из 2 квадратов и 1 желтой дощечки. У педагога еще 1 красная дощечка, которая уже желтой, но равна с ней по длине.

7. Полотенце

Цель: выявляет умения у детей сравнивать предметы по длине используя приемы наложения и приложения.

Инструкция к проведению: предложить детям измерить длину полотенец, используя приемы наложения и приложения.

Материал: два полотенца разной длины.

8. Волшебные палочки

Цель: выявляет умения классификации предметов по признаку высота.

Инструкция к проведению: предложить детям построить высокую и низкую елочки.

Материал: набор цветных счетных палочек.

9. Кто выше

Цель: выявляем умения классифицировать предметы по признаку высота.

Инструкция к проведению: дети меряются ростом, вставая рядом или спиной друг к другу, чтобы узнать, кто выше, кто ниже.

10. Кто скорее свернет ленту?

Цель: обратить внимание на значимость свойства длина.

Инструкция к проведению: можно предложить двоим детям соревнование – кто быстрее свернет ленту. Ленты в первый раз педагог раздает сам. Затем педагог предлагает желающим детям самим выбрать себе ленту. Спрашивает, почему они оба хотят желтую (обычно дети легко ориентируются в этой ситуации).

Материал: две ленты, закрепленные одним концом на палочках: одна длинная (50 см), а другая короткая (20 см). Ленты одинаковой ширины и разного цвета.

11. Два медведя

Цель: выявляем умения классифицировать предметы по признаку размер.

Инструкция к проведению: педагог предлагает детям сюжет:

- Жили два медведя: Миша и Мишутка. Миша - большой, Мишутка - маленький.

- Ваня, где Мишутка, где Миша, покажи! (Ребенок показывает). Однажды они поссорились и стали делить игрушки. Как они делят? Кому большие? Кому маленькие? Как вы думаете?

Педагог просит детей помочь разделить игрушки на большие и маленькие. При этом ребенок должен пояснить свой выбор.

Материал: на столе различные предметы двух основных размеров (размер должен легко распознаваться ребенком), два медведя: большой и

маленький. 

Результаты проведения диагностики оцениваются в баллах следующим образом:

0 – не приступает к выполнению задания или действует случайным образом; ребенок не воспринимает помощи со стороны, не понимает смысла задания.

1 – сделана правильная попытка выполнения задания; ребенок воспринимает помощь со стороны, может использовать ее для выполнения задания.

2 – задание правильно выполнено самостоятельно.

Заключение

        Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития представлений о величине у детей дошкольного возраста  находится в сфере внимания многих ученых и практиков. В результате проведенных  исследований выявлены основные закономерности генезиса восприятия величины, изучены процессы овладения детьми категорий величины, определено значение различных методических приемов и средств в формировании представлений о величине.

Учеными отмечается, что интерес к величине у детей возникает очень рано, но  само понятие величины детям дается очень сложно. Результаты констатирующего эксперимента показали, что общий уровень представлений о величине у детей 4-го года жизни, участвовавших в обследовании, оказался  не достаточным. Это связано с недостаточной развитостью мышления, со сложностью самого понятия величины, так же не достаточен еще личный, практический опыт самого ребенка в различных видах деятельности, не до конца сформирована речь.

Эти факты заставляют специалистов дошкольного образования вести поиск эффективных средств и приемов формирования представлений о величине. Одним из ведущих методов является игровой. Это связано с тем, что основным видом деятельности ребенка в дошкольном возрасте является игра. Игра – это потребность растущего детского организма, она созвучна природе ребенка.

Особое место в образовательном процессе занимают дидактические игры, которые в доступной и интересной для дошкольников форме, обучают и воспитывают детей. Включение дидактических игр и игровых моментов в занятие, сочетая с разнообразными видами деятельности и средствами эмоционального воздействия, делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

         Эти игры являются рычагом умственного развития ребенка, так как способствуют углублению и закреплению знаний и умений, развитию многих психических процессов: внимания, памяти, мышления, творческих способностей и др. Поэтому дидактические игры широко используются при обучении  детей началам математики, одним из разделов которой, является «формирование  представлений о величине».

        В результате экспериментальной работы были выявлены следующие особенности развития представлений дошкольников о величине предметов:

• неравномерность в овладении понятиями длина, ширина, высота предметов;
• неразвитость персептивных действий по обследованию величины предметов;
• затруднения в построении сериационных рядов по размеру предметов.

Эти факты заставляют специалистов дошкольного образования вести поиск эффективных средств и приемов формирования представлений о величине предмета. Однако практика работы с детьми показывает, что не все предложенные методики являются в полной мере эффективными, не все учитывают возрастные возможности детей. В публикациях нет четкого определения педагогических условий, которые бы обеспечивали оптимальные результаты работы по данному вопросу.        

        Мы предположили, что дидактические игры и упражнения могут являться эффективными средствами формирования представлений о величине предметов у детей четвертого года жизни.  

        В результате экспериментальной работы были определены и апробированы педагогические условия, при которых  развитие представлений о величине предметов у детей четвертого года жизни с помощью дидактических игр и упражнений будет проходить эффективно:

• отборе дидактических игр и упражнений для формирования  представлений о величине предметов у детей на основе обоснованных критериев;
• соблюдения специальной  последовательности игр и упражнений;
• выбора обучающих заданий с учётом психологических особенностей детей четвертого года жизни;
• закреплении полученных представлений в игре.

        Результаты сравнения констатирующего и контрольного экспериментов показали, что, высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков по величине и способов ее измерения возрос с 0 до 5, средний уровень составил 4 ребенка, уровень ниже среднего показали 1 ребенок и то из-за задержки в речевом развитии, а низкий уровень не был выявлен уже ни у одного ребенка.

        Таким образом, проведенное исследование позволило решить задачи исследования и подтвердить гипотезу исследования: рациональное и методически грамотное использование разнообразных дидактических игр в работе с детьми 4-го года жизни (2-я младшая группа) позволит существенно улучшить динамику и качество формирования элементарных математических представлений о величине предметов.

        Проведенное исследование не исчерпывает всех проблем формирования представлений о величине предмета  у детей дошкольного возраста. Перспективой дальнейшего исследования может стать изучение преемственности работы по ознакомлению с величиной  посредством дидактических игр и упражнений в старшей и подготовительной группах детского сада.

Использование дидактических игр создаёт положительно эмоциональный фон в процессе развития представлений о величине предметов у детей 4-го года жизни и является эффективной. Содействует формированию представлений о величине предметов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1999. – 98с.
2. Арапова – Пискарёва Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозайка – Синтез, 2008. – 59 с.
3. Белошистая А.В. Развитие математических способностей у дошкольников: вопросы теории и практики. – МПСИ, 2004. – 159 с.
4. Башаева Т.В. развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 101 с.
5. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и дидактические материалы. – М., 1948. – 58 с.
6. Волкова С.И., Столяров Н.Н. Развитие познавательных способностей детей на уроках математики // Начальная школа. – 1993,  № 7. – 34 с.
7. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. – 1996, № 6. – 28 с.
8. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада / Гербова В.В., Иванкова Р.А., Казакова Р.Г. и др.; Сост. Лямина Г.М. – М.: Просвещение, 1981. – 147 с.
9. Говорова Р., Дьяченко О, Цеханская Л. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей. – М.: 2003. – 121 с.
10.  Гуткович И.Я. Методическое пособие по организации и проведению развивающих занятий с дошкольниками. \ Сборник конспектов занятий воспитателей Центра. – Ульяновск, 1996. – 100 с.
11.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: 1961. – 48 с.
12.  Дьяченко О.М., Агаева Е.Л., Чего на свете не бывает? – М.: Просвещение, 1991. – 24 с.
13.  Данилова В.В., Рихтерман Т.Д., Михайлова З.А. и др. Обучение математике в детском саду. - М., 1997. – 57 с.
14.  Доронова Т.Н., Якобсон С., Соловьева Е., Гризик Т., Гербова В. Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада. - М.: Просвещение, 2003. - 80 с.
15.  Ерофеева Т.И., Павлова Л.Н., Новикова В.П. Математика для дошкольников: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 1997. – 38 с.
16.  Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М., 1990. – 85 с.
17.  Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М., 2003. – 146 с.
18.  Иванова А.И. Модульный принцип педагогического процесса в ДОУ \\ Приложение к журналу «Управление ДОУ». – М.: Сфера, 2007. – 144 с.
19.  Леушина А.М. Формирование математических представлений у детей дошкольного возраста. Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1974. – 203 с.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1959. – 414 с.
21.  Лобанова Е.А. Организация развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников: учебно – методическое пособие / Е.А. Лобанова – Балашов: Из–во «Николаев», 2005. – 14 с.
22.  Моисеева М.Ф., Федорова А.И. Сказочная угадайка: конспект занятий по математике с использованием сказочных сюжетов для детей дошкольного возраста. – СПб: СМАРТ, 1996. – 48 с.
23.  Метлина Л.С. Математика в детском саду. М., - Просвещение, 1984. – 124 с.
24. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников: книга для воспитателя детского сада. 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1990. – 94 с.
25.  Математическое развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие / Сост. З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Р.Л. Непомнящая, А.М. Вербенец. – СПб: Детство-Пресс, 2000. – 93 с.
26.  Миронова Р.М. Игра в развитии активности детей. – Минск: Народное образование, 1999. – 27 с.
27.  Никитин Б. П. Развивающие игры. – М.: 1994. – 189 с.
28.  Новиков А.М. Методология игровой деятельности – М.: Издательство «Эгвес», 2006. – 48 с.
29.  Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.: просвещение, 1991. – 96 с.
30.  Новикова В.П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст. – М., 2000. – 19 с.
31.  Нравственное воспитание дошкольников // Под ред. В.Г. Нечаевой. – М.: 1972. – с 15
32.  Педагогика / Под ред. Л.П.Крившенко. – М., 2004. – 386 с.
33. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск: НГПИ, 2005. – 128 с.
34.  Перова М. Н. Дидактические игры и упражнения по математике для работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Просвещение. – 1998, 144 с.
35.  Помораева И.А., Позина В.А. Занятия по формированию математических представлений во второй младшей группе детского сада. – М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 38 с.  
36.  Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: Практический курс математики для дошкольников. – М., 1995. – 163 с.
37.  Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Математика для дошкольников. Раз – ступенька, два – ступенька. – М., 1996. – 28 с.
38.  Практикум по возрастной и педагогической психологии // Под ред.                           И. В. Дубровиной. – М.: 2001. – 225 с.
39.  Павлова Л.И., Катаева А. Занятие или игра?// Дошкольное воспитание, - 1989, №6.
40. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольников. – М., 1977. – 73 с.
41.  Рысьева Т. Г. К вопросу о классификации дидактических игр // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы / Сб. научн. тр. Вып. 2. – М.: Сигнал, 1999. – 7 с.
42.  Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. – Ярославль, 2002. – 93 с.
43.  Самоухина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. – М.: 1993. – 215 с.
44.  Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием: Книга для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1987. – 46 с.
45. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. – 144с.
46.  Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издат. Центр «Академия», 2003. – 272 с.
47. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньская школа, 1969. – 381 с.
48.  Сычева Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. – М.: Книголюб, 2004. – 78 с.
49.  Синицина Е.И. Умные занятия (серия «Через игру к совершенству»). – М.: ЛИСТ, 1999. – 46 с.
50.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. – 39 с.
51.  Фрейлах Н.И. Методика математического развития. – М.: ИД «Форум»: ИНФРА-М, 2006. – 96 с.
52.  Формирование элементарных математических представлений у дошкольников// Березина Р.Л.,. Михайлова З.А, Непомнящая Р.Л. и др.; Под ред. Столяра А.А. – М.: Просвещение, 1988. – 48 с.
53.  Фалькович Т.А., Барылкина Л.П. Формирования математических представлений: Занятия для дошкольников в учреждениях дополнительного образования. – М.: ВАКО, 2007. – 208 с.
54.  Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1999. – 24 с.