Интеграция математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ
методическая разработка по математике (младшая группа) на тему

Тема  работы:

«Интеграция математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ»

Выполнила:

Воспитатель Алексеева

Галина Николаевна

Санкт – Петербург

Содержание:

 Часть 1

1. Особенности развития детей младшего дошкольного возраста

      1.1 Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника.

      1.2 Физиологическое и психическое развитие ребенка в младшем дошкольном            возрасте.  

2. Одним из аспектов развития является   формирование познавательных интересов.

 3. Способы построения занятий.

 4. Исследования по проблеме интеграции

     4.1. Проблема интеграции   достаточно актуальна

     4.2 Интеграция в образовании

 5.Развитие  математических  способностей у детей младшего дошкольного возраста .

      5 .1 Специфика развития математических способностей

      5.2.  Формирование математических способностей детей

              дошкольного возраста.

6. Роль экологического воспитания в развитие детей дошкольного возраста

       6.1. Экологическое воспитание дошкольников  в современном ДОУ

       6.2. МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРИРОДОЙ

       6.3. Задача младшего дошкольного возраста - заложить первые ориентиры в мире природы

7. Выводы по анализу теоретических исследований. 

Часть 2

 Содержание предварительной работы.

Часть 3.

Использования метода интеграции математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе ГДОУ

Часть 4.

Проверка эффективности  изучения математического материала на экологическом содержании (по материалам проводимой работы)

5. Литература

1. Особенности развития детей младшего дошкольного возраста

1.1 Младший возраст – важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками, с прежним миром.

Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я – сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого – поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, высказывая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное – помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества со взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе воспитателя.

К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

На протяжении младшего дошкольного возраста развивается интерес к общению со сверстниками, открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, без которых невозможно правильное социальное развитие. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства и интересы других людей, он должен сначала научиться переживать близким людям – родителям, воспитателю, сверстникам.

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.

Дети 3-4 лет – это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.

1.2 Физиологическое и психическое развитие ребенка в младшем дошкольном возрасте.        

        В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка.
    Движения ребенка становятся свободными, он хорошо разговаривает, мир его ощущений, переживаний и представлений становится гораздо богаче и разнообразнее.
    Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физиологическими и психологическими особенностями ребенка. В процессе развития малыша постепенно углубляются его знания, развиваются умственные способности, формируется отношение ребенка к окружающему миру, происходит становление личности. В возрасте 4-5 лет в организме и мальчиков, и девочек происходят значительные изменения. В этом возрасте у ребенка становится более выносливой сердечно-сосудистая система. Увеличивается масса сердца, оно лучше приспосабливается к физическим нагрузкам. Его форма и расположение становятся почти такими же, как у взрослых.
       К 4 годам у малыша постепенно увеличивается словарный запас до 2000 слов и более. В разговоре ребенок начинает пользоваться сложными фразами и предложениями. Именно в этом возрасте малышу необходимо много читать: он это очень любит и легко запоминает прочитанное. Малыши в 4 года очень любят отгадывать загадки, поэтому пополните вашу библиотечку книжкой с загадками.
   С 4 лет ребенок уже уверенно держит в руках карандаш, рисует животных и другие предметы, окружающие его. Полезно 4-летнему ребенку и раскрашивать познавательные рисунки (например, про животных). Дошколятам необходимо готовить руку к письму, развивать координацию движений.
    Так как в этом жизненном периоде ребенок еще ориентирован на подражание взрослым, он с удовольствием повторяет их действия, слова и выражения. По этой причине людям, воспитывающим детей, просто необходимо тщательно следить за своим поведением и речью.
     С 4 лет у ребенка начинается развитие и созревание эмоциональной сферы: чувства малыша становятся более глубокими, устойчивыми; прежнее радостное чувство от общения с окружающими постепенно перерастает в более сложное чувство симпатии, привязанности.
      Примерно в 4 года у малыша появляются познавательные эмоции, формируются нравственные эмоций - чуткость, доброта, чувство дружбы и постепенно - чувство долга. Ранее развившиеся эмоции становятся более глубокими, устойчивыми; прежнее радостное чувство от общения с окружающими постепенно перерастает в более сложное чувство симпатии, привязанности - складывается система эмоциональных отношений.
    В этом возрасте развивается память, закладываются основы мыслительной деятельности. Присмотритесь: малыш уже может делать самостоятельные суждения, высказывает свое мнение. Часто дети в этом возрасте любят игры-  угадайки» (например, он может отгадывать животное, которое изобразили ему старшие).
     Маленького ребенка очень легко научить чему-либо, настолько он просто схватывает все на лету и впитывает в себя, как губка, отвлекаясь, максимум 10 минут.
        К 4 годам координация движений ребенка стала увереннее, улучшилась ориентация в пространстве, развилась мелкая моторика.
      Возраст 4-5 лет - самый благоприятный период для развития общей одаренности и имеющихся способностей (умственных, художественных, музыкальных, двигательных). Если малыш к чему-то проявляет особое внимание, следует поощрять его интерес, помочь ему в выбранных им занятиях. Неспособных детей не бывает, есть только те, чей потенциал так и не был замечен и раскрыт.
       В возрасте 3-4 лет у ребенка появляется всякого рода любопытство к предметам, которые он раньше не замечал.
    Малыш к 4 годам значительно повзрослел. Главное на этом этапе - помочь ему правильно сформировать свое отношение к окружающему миру, развивать его способности. Читайте ему больше, общайтесь с ним на равных - ребенок это очень ценит, общайтесь с ним и дома, и на улице, и во время игр и спортивных занятий.

        В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится к сенсорному развитию.

       Сенсорное развитие — это совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижаются пороги ощущений. Повышаются острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса предметов. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. Наиболее доступными для дошкольника сенсорными эталонами являются геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Сенсорные эталоны формируются в деятельности.

      Дети этого возраста не умеют еще выделять существенные связи в предметах и явлениях и делать обобщающие выводы. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего. Мышление развивается от наглядно - действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно - схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Научными понятиями ребенок начинает овладевать в процессе обучения в школе, но, как показывают исследования, уже у детей дошкольного возраста можно сформировать полноценные понятия. Развитие его мышления тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия малыша, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести.

     На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще в развитии памяти заметную роль играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению.

      Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно-логической. Развитие произвольной памяти начинается с возникновения и развития произвольного воспроизведения, а затем следует произвольное запоминание.            Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго — начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие как игра, конструирование, лепка, рисование

      В младшем и среднем дошкольном возрасте процесс словотворчества сопровождает внешние действия ребенка

2. Одним из аспектов развития является

формирование познавательных интересов.

         Поступление в школу – очень важный момент в жизни ребёнка и его родителей. Успехи его учебной деятельности в школе, адаптация к новым условиям во многом зависят от уровня развития познавательных интересов.

      Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности ребенка, так как в этот период формируются представления ребенка об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое  и психическое развитие. Одним из аспектов развития является формирование у него познавательных интересов.

    Что же представляет собой познавательный интерес? Для того чтобы разобраться в этом мы обратились к работам ученых, философов, психологов, педагогов.

      Существует несколько направлений в понимании сущности интереса. Одни ученые рассматривают интересы в связи с инстинктами, присущими человеку в силу наследственной предрасположенности (теория Берли). Другие рассматривают интерес, как высшую духовную сущность (Герберт, Остерман и другие). Так, рассматривая вопросы духовного мира человека, философ  К.А. Гельвеций пишет: "Если физический мир подчинен закону движения, то мир духовный не менее подчинен закону интереса. На земле интерес есть всесильный волшебник, изменяющий в глазах всех существ вид всякого предмета".

    Современные ученые, психологи, педагоги рассматривают интерес, как личностное, образование, психический процесс, имеющий социальный характер и неразрывно связанный с потребностями и мотивами.

     Психологи В.З.Давыдов, А.В.Запорожец, Б.Ф.Ломов дают такое определение интересу. Интерес - потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развивающейся во внутреннем плане. В условиях формирующейся познавательной деятельности содержание интереса может все более обогащаться, включая в себе новые связи предметного мира.

     А.В.Петровский, М.Т.Ярошевский определяют интерес, как форму проявления познавательной потребности, обеспечивающую направленность личности и тем самым способствующую ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

    Рассматривая структуру познавательного интереса, мы видим, что его формирование происходит в тесной взаимосвязи с развитием мышления, памяти, внимания, речи, эмоциональной сферы, что иллюстрирует рисунок

"Ядром познавательного интереса, - пишет Г.И.Щукина, - является мыслительные процессы. Этот интерес придает мыслительной деятельности эмоциональную окрашенность и повышает ее продуктивности. Человек оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания и волевому усилию при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные, эмоции: удивление, радость успеха, гордость в случае разрешения задачи - создают уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску.

Познавательный интерес ребенка проявляется в стремлении узнать новое, узнать непонятное, о качествах, свойствах предметов, явлений действительности, в желании понять их сущность, найти имеющиеся между ними отношения и связи.

Между уровнем развития познавательного интереса и усвоением им знаний об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, благодаря познавательному интересу у ребенка значительно расширяется кругозор, с другой стороны, знания - важнейший "строительный материал", который является фундаментом развития познавательного интереса. Прочные знания - основа активности ребенка,  они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Под влиянием познавательного интереса меняется качество самих знаний, они становятся более полными, яркими, образными. Процесс их приобретения также претерпевает существенные изменения, так как познавательный интерес активизирует многие проявления психики: восприятие, внимание, память, воображение. При наличии интереса восприятие ребенком предметов, явлений окружающего мира становится более полным, точным. Он легче и точнее запоминает интересный материал, быстро и образно его воспроизводит. Чем богаче кладовая памяти у дошкольника, тем более развит у него и познавательный интерес, так как условием возникновения последнего является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете, новых сторон, свойств, отношений.

Обладая огромной побудительной силой, интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы и средства удовлетворения "жажды знаний". О том, что волнует дошкольника, он часто спрашивает взрослых, просит их прочитать, рассказать. В вопросах познавательного характера, задавая которые, ребенок стремится к получению новых знаний, сведений, проявляется его пытливость, любознательность. "Возникновение вопроса", - пишет известный психолог С.Л.Рубинштейн, - есть верный признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания". По свидетельству ученых, нет ни одной области действительности, которой не интересовался бы ребенок. На протяжении дошкольного возраста вопросы меняются по форме и по содержанию. Малышей интересует название действий, предметов, их качества и свойства. Вопросы возникают при  непосредственном восприятии предметов и явлений. Для старшего дошкольника характерна активная умственная переработка впечатлений. Вопросы ребенка этого возраста направлены на усиление связей, отношений между предметами и явлениями действительности, на систематизацию своих представлений, нахождение в них аналогии, общего и различного.

      Все вышесказанное дает основание сделать вывод о том, что формирование познавательного интереса является актуальной задачей умственного восприятия детей дошкольного возраста.

    Будучи одним из компонентов структуры готовности ребенка к школе, он влияет не только на уровень умственного развития, но и способствует формированию нравственных качеств. В увлекательной деятельности раскрываются положительные черты ребенка. Устойчивый интерес направляет поведение ребенка, регулирует его поступки. Поскольку познавательный интерес связан с волевыми усилиями, он является важным стимулом воспитания целеустремленности, настойчивости в достижении цели, стремления к завершению деятельности. Жизнь ребенка, согретая познавательным интересом, становится более содержательной, насыщенной, радостной.

    Влияние познавательного интереса на ход развития личности ребенка-дошкольника во многом определяется такими его качествами особенностями, как широта и устойчивость. Чем младше ребенок, тем шире должны быть его познавательные интересы, так как они обеспечивают яркие и разнообразные впечатления от окружающего.

    Характеристика познавательного интереса по степени его устойчивости дает возможность Н.Г.Морозовой выделить два вида интереса – эпизодический - временный и устойчивый - личностный. Между этими двумя видами интереса есть некоторое "психологическое родство"  - им свойственно стремление к получению знаний, радости, связанное с этим, напряжение эмоционально-познавательного характера. Само название первого вида интереса показывает, что он существует временно, побуждает его познавательный материал, внешняя сторона деятельности, метод преподавания (а не усвоение) знаний. Первоначально он возникает как переживание радости или способа действия, как радости овладения деятельностью, которая в силу своей организации вызывает активность ребенка.

   Устойчивый, или личностный интерес, развивается, как познавательная устремленность ребенка. Он длителен, сопряжен с инициативным поиском знаний. Устойчивый познавательный интерес играет значительную роль в формировании личности ребенка.

    Психологи Л.И.Божович, Л.А.Венгер, З.С.Мухина и другие высказывают мысль о том, что устойчивые познавательные интересы - верный признак умственной готовности ребенка к школьному обучению. Под влиянием этого интереса у ребенка развивается желание учиться, постоянно получать новые знания, стремление к глубокому познанию. Благодаря воспитанным в дошкольные годы познавательным интересам, основанным мотивом учения, становится овладеть знаниями и умениями.

     Необходимость воспитания у детей познавательных интересов убедительно доказывается результатами исследований, посвященных изучению особенностей образовательной работы с детьми младшего школьного возраста. Если обратиться, например, к анализу причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся младших классов, то определенную категорию среди таких учеников составляют "интеллектуально пассивные" дети, для которых характерно отрицательное отношение к умственной работе, стремление избежать активной, мыслительной деятельности. Причиной "интеллектуальной пассивности" этих детей является несформированный в дошкольные годы познавательный интерес (Л.С.Савина).

    Таким образом, познавательный интерес является сложным психическим образованием, содержащим в своей структуре: мышление, память, внимание, речь, эмоции. Ядром познавательного интереса является мыслительные процессы.

      Благодаря познавательному интересу человек оказывается способен к длительному волевому усилию при решении различных умственных или практических задач. Познавательные интересы создают у человека уверенность в своих силах, побуждают к новому поиску.

    В сферу познавательного интереса исследователи включают не только приобретаемые детьми знания, но и процесс овладения ими. Познавательный интерес не созерцателен, а продуктивен. Он активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействует эмоциональному подъему.

3. Способы построения занятий.

Процесс обучения значительно активизируется и при различных способах построения занятий.

     Существует хорошо апробированная традиционная структура занятий . Традиционными или одновидовыми (Т.Г.Казакова) они называются в связи с тем, что содержание таких занятий является, как правило, один вид деятельности.

       Следует отметить, что интеграция, как педагогическое явление имеет давние традиции. Наиболее ярко этот процесс проявился в школьной педагогике. Проблема межпредметных связей, возникших в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания, выделения в процессе развития наук о природе и об обществе, всегда было предметом пристального внимания передовых педагогов. Классики педагогики, начиная с Я.А.Каменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в занятиях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Так Я.А.Каменский выступал за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы, Джон Локк - истории и географии.

       В России значение межпредметных связей обосновали В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев. Например, К.Д.Ушинский на основе интеграции построил курс обучения грамоте аналитико-синтетическим методом. Идеи межпредметных связей встречаются в педагогических сочинениях Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова,  а также В.Я.Стоюнина, К.Ф.Бунакова, В.И.Водовозова. Известный русский биолог и психолог В.А.Вагнер выделял политехнический элемент знаний. Академик В.М.Шинкевич доказывал важность установления внутренней преемственности в каждом предмете естественнонаучного цикла и межпредметных связей, ведущих к пониманию единой картины мира.

       В советский период внимание межпредметных связям уделяли видные деятели системы народного образования А.В.Луначарский, Н.К.Крупская. Вопросы целостного художественного развития личности поднимались А.В.Бакущинским, П.П.Елонским, С.Т.Шацким и В.II.Шацкой. Научные поиска путей интеграции образовательного процесса продолжаются и в настоящее время. Наиболее значительными идеи интеграции в педагогике школы можно считать исследования И.Д.Зверева, П.Г.Кулагина, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, У.НСкаткина и др.

   Тенденция к интеграции наблюдается в теории и практике дошкольного образования. Можно выделить целый ряд изысканий в данном направлении (Н.А.Ветлугина, Н.М.Зубарева, В.П.Андросова, Н.Л.Сакулина, Л.В.Компанцева, В.А.Езикеева, Н.Б.Халезова,  Г.Н. Новикова, С.П.Козырева, Е.Ф.Корой и др.).

Лабораторией эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АНН СССР под руководством профессора Я.А.Ветлугиной был впервые осуществлен научный подход к комплексным занятиям  с использованием различных видов художественной деятельности  в детском саду.

Положительная роль комплексного воздействия различных видов деятельности

подтверждена фундаментальными исследованиями по изобразительной деятельности Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, В.Б.Косминской, Н.Б.Халезовой, Н.А.Курочкиной. Это позволило начать разработку системы комплексных занятий в детском саду (Т.Г.Казакова, С.М.Чемордан, С.П. Козырева, М.А.Жернильская и др.).

      Важной формой организаций образовательного процесса в дошкольном учреждении является занятие. Н.А.Ветлугина разработала такой тип занятий, как комплексные занятия.   Ценность этих занятий, по мнению Н.А.Ветлугиной, заключается в том, что, являясь  необычными по содержанию и форме, они особенно увлекают детей, побуждая их к активной творческой деятельности.

  Другой тип занятий интегрированного характера - тематические занятия был разработан также Н.А.Ветлугиной. Элементы структуры тематических занятий подбираются в соответствии с темой, располагаются в определенной последовательности    

4. Исследования по проблеме интеграции

       4.1.    Исследования по проблеме интеграции образовательного процесса в детском саду не случайны.   Педагогическими исследованиями по проблеме интеграции  в условиях дошкольного учреждения занимались Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, И.Л.Дзержинский, И.С.Карпинская, Е.Ф.Корой, О.Н.Радынова, Р.М.Чумичёва. Они уделяли внимание теоретическому обоснованию различных занятий интегрированного характера.

       В настоящее время за рубежом проблема интеграции также достаточно актуальна. Так педагоги Германии предлагают один из путей развития способностей средствами искусства - взаимосвязанные занятия по изобразительной деятельности и развитию чувственных сфер ребенка. 5-7 лет (Ганс Кнопф). Французский исследователь Делапорт предлагает организовать занятия, построенные на взаимопроникновении музыкального и художественного начал.

        Таким образом, мы видим, что в педагогических исследованиях рассматривались вопросы возможности, интегрирования содержания: образовательного процесса в дошкольном учреждении. Однако преимущественно рассматривается возможности взаимодействия различных видов  деятельности, что сужает возможности интегрирования, В последнее время проводятся исследования по проблеме интеграции содержания образования в дошкольном учреждении, которые позволяют утверждать более широкие воспитательные и обучающие возможности,  находящейся в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферой жизнедеятельности детей. Так, Лазаревой М.В. разработана технология интегрированного обучения.

Рассмотрим более подробно интегрированные занятия и их функции.

Интегрированные занятия – это особым образом организованная элементарная учебная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, состоящую из нескольких, прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов учебной деятельности и других), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия и способствующие формированию целостной картины мира.

     Интеграция вносит существенные коррективы в соотношении изучения нескольких разделов учебной деятельности, так как меняется логическая структура прохождения разделов программы, и тем сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

     Интеграция в содержании занятий выполняет 2 основные функции: содержательную и формальную.

     Исследователями И.Д.Зверевым и В.Н.Максимовой выделены и обобщены функции интеграции на уровне межпредметных связей (по классификации М.Н.Берулавы), однако, на наш взгляд, эти функции сохраняются и усиливаются и на уровне дидактического сектора: образовательная функция, воспитательная функция, развивающая функция. Образовательная функция интеграции заключается в совершенствовании содержания образования, формировании мировоззрения. Воспитательная функция интеграции предполагает гуманизацию, аксиологизацию, экологизацию содержания образования. Развивающая  функция интеграции состоит в активизации познавательных процессов, в усилении взаимосвязи логического и образного в познании.

       В.С.Безрукова разделила функции интеграции на формальные и содержательные. Формальные функции предполагают сокращение многопредметности обучения, ускорение темпа освоения материала, ликвидацию дублирования, перераспределение приоритетов, сближение теории и практики. Несмотря на то, что эти цели не имеют прямого отношения к содержанию образования, однако, и они, в конечном счете, направлены на реализацию содержательных целей. Формальные  цели нередко ставятся параллельно содержательным, но могут достигаться и самостоятельно. К содержательным функциям интеграции Б.Г.Безрукова отнесла цели, связанные с созданием благоприятных условий для развития личности, а также с переструктуированием, укреплением содержания знаний, приводящим к качественному изменению этого содержания и более эффективным способам его освоения.

       Интегрированные занятия могут быть различными по способу конструирования  содержания. В соответствии со способами интеграции можно выделить 6 видов интегрированных занятий: занятия по способу «склеивания» со слабым проявлением взаимодействия, занятия по способу «симбиоз» со средней степенью проникновения, занятия по способу «размывания» с повышенной силой взаимодействия компонентов – формы обучения, для компонентов которых характерно отношение равенства; занятия по способу «соподчинения» со средней силой взаимодействия, занятия по способу «снятие», с сильным проявлением взаимодействия, занятие по способу «ретрансляционное сопряжение»  с сильным взаимодействием компонентов (на основе отношения неравенства).

    Исследователи вычислили такой существенный элемент интеграции как интегрирующий фактор или системообразующее начало (В.С.Безрукова, О.Н.Кузнецова, К.Ю.Колесина, З.П.Беспалько, В.Т.Фоменко, Т.С.Комарова и др.).

    Интегрирующий фактор часто показывают интегратором, систематизатором, доминантом. данные исследователи считают интегрирующий фактор единым основанием для объединения разнокачественного содержания, при этом необязательно, чтобы он был количественно преобладающим. Его характерная черта – общая, а степень и уровень образуемого интегрированного содержания могут быть различными. Таким образом, под интегрирующими факторами понимают такие компоненты содержания, которые обладают способностью быть включенными «в инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время специфики. Классификация интегрирующих факторов, включающая две группы: факторы общего плана и предметного плана. К интегрирующим факторам общего плана отнесены проблемы, деятельностный характер содержания, интеллектуальные технологии, «образ я», региональный компонент, экологический компонент. К интеграторам предметного плана относятся такие факторы, как исторического содержания, математическое содержание и прочее, которое может переплетаться в той или иной степени с содержанием других предметов, достигая определенной целостности.

        Вопросы разработки методики интегрированных занятий нуждаются в отдельном изучении. 

        Однако основой методики является сочетание методики любой  деятельности с другими методиками (развитие речи, музыкальное воспитание, экология и др.), так как все методики разработаны на общей дидактической основе (дидактических принципах дошкольной педагогики).

          Интеграция ведет к пересмотру целей, задач, методов работы и представляет практически неограниченные возможности комплексного подхода к обучению и развитию детей. По мнению многих авторов, интегрированные занятия обладают большим функциональным диапазоном.  Они обеспечивают эффективное формирование знаний и умений по каждому разделу программы, обеспечивают формирование у дошкольников целостной картины мира, способствуют повышению качества знаний, усиливают воспитательную направленность содержания занятий, а также обеспечивают большую плотность содержания, способствуют развитию познавательной активности дошкольников. Наряду с этим интегрированные занятия стимулируют развитие познавательных интересов.

         Таким образом, интегрированные занятия в большей мере отвечают концепции личностно-ориентированного обучения и способствуют развитию личности ребенка, в то время как одновидовые занятия ориентированы на развитие деятельности.

4.2 Интеграция в образовании 

       Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах человеческой общественной жизни, оказываются сегодня чрезвычайно существенными для .развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они входят в современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом определяют стиль мышления, характерный для конца XX века.

      Любые изменения в действительности, тем более процесс развития, можно рассматривать как смену различных форм дифференциации и интеграции: от первых мгновений жизни Вселенной до возникновения жизни на Земле, появления человека и, наконец, до современного состояния общества - всюду проявляется диалектика взаимосвязи этих процессов.

        По сути дела, "любой объект действительности можно рассматривать, с одной стороны, как определенную форму ее дифференциации, а с другой стороны - как выражение некоторой целостности, единства, интеграции составляющих ее элементов, процессов" (Интеграционные тенденции в современном мире и социальный прогресс. Под. ред. М.А. Розова. - М., 1989, с. 7). Поэтому "чем более сложны и связанные с их существованием формы взаимодействий, тем сложнее и органичнее связь процессов дифференциации и интеграции" (там же).

           Для развития общества характерны  свои специфические виды интеграционных процессов.

         Именно они ответственны за образование различных  типов социальных общностей и за развитие взаимосвязей между ними. В отличии  от живой природы человек эволюционирует в результате развития материальной и духовной сферы. Само его развитие немыслимо вне общества.

         Нас интересуют интеграционные процессы возникающие в научной сфере человеческой деятельности, так как именно уровень развития науки оказывает непосредственное влияние на содержание среднего образования.

         Что же такое интеграция? С середины нашего столетия  этот термин все чаще стал применяться в политической, экономической и научно – технической областях.  Толковый словарь под редакцией Д.Н. Ушакова дает такое определение: «Интеграция – объединение в целое каких –  нибудь частей или элементов в процессе развития» Словарь иностранных языков даёт несколько иную интерпретацию: «Интеграция – восстановление, восполнение, объединение в целое каких – либо частей, элементов»

       Но наиболее полное определение предлагает Н.И.Кондаков в «Логическом справочнике»: «Интеграция  - объединение в целое, в единство каких – либо элементов восстановление какого - либо единства»

         Термин - понятие "педагогическая  интеграция  предполагает объяснение, прогнозирование конкретных проявлений интеграции и управление ими в пределах предмета педагогики в  соответствии с ее задачами. Определение этому понятию вводит В.С. Безрукова: "Педагогическая интеграция - это разновидность научной  интеграции, осуществляемая в рамках педагогической теории и практики», устанавливая  тем самым особенности педагогической интеграции, ее отличия от научной  интеграции. Однако следует отметить, что определение сущности данного понятия может являться целью самостоятельного         исследования, проводимого на стыке педагогики и философии. Наблюдаемые изменения в содержании учебных предметов или в содержании процесса

Обучения можно отнести к интегрвтивным, если им присуще отдельные признаки. К этим признакам  Ю.С.Тюнников относит следующие:

Признак первый: Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщённых элементов.

Признак второй: Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов.

Признак третий: Интегративный процесс имеет логико – содержательную

основу.

Признак четвёртый: Интегративный процесс имеет собственную структуру.

Признак пятый: Педагогическая направленность и относительная самостоятельность  педагогического процесса.

В зависимости от поставленных в педагогическом процессе целей и задач интеграция может представлять собой системное единство определенного круга знаний, способов действия и взаимосвязанных с ним познавательных подходов, учебно  – познавательных проблем. Средств и методов обучения.

5.РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

5 .1 Специфика развития математических способностей 

        Понятие «развитие математических способностей» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий.

          Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие -значимый компонент в формировании «картины мира» ребенка.

       Формированию у ребенка математических представлений способствует использование разнообразных дидактических игр. В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

       Следовательно, одной из наиболее важных задач воспитателя и родителей - развить у ребенка интерес к математике в дошкольном возрасте. Приобщение к этому предмету в игровой и занимательной форме поможет ребенку в дальнейшем быстрее и легче усваивать школьную программу.

       В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом под способностями понимается комплекс индивидуально - психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного выполнения. Таким образом, способности - сложное, интегральное, психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют компонентов.

       Общий закон образования способностей состоит в том, что они формируются в процессе овладения и выполнения тех видов деятельности, для которых они необходимы.

      Способности не есть нечто раз и навсегда предопределённое, они формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому нужно формировать, развивать, воспитывать, совершенствовать способности детей и нельзя заранее точно предвидеть как далеко может пойти это развитие.

        Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует прежде всего указать на несколько распространенных среди педагогов заблуждений.

       Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в частности в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Особенно быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математических способностям. Ребенок может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.

        Крутецкий В.А. в книге «Психология математических способностей дошкольников» различает девять способностей (компонентов математических способностей):

1) Способность к формализации математического материала, к отделению формы от содержания, абстрагированию от конкретных количественных отношений и пространственных форм и оперированию формальными структурами, структурами отношений и связей;

2) Способность обобщать математический материал, вычленять главное, отвлекаясь от несущественного, видеть общее во внешне различном;

3) Способность к оперированию числовой и знаковой символикой;

4) Способность к «последовательному, правильно расчленённому логическому рассуждению», связанному с потребностью в доказательствах, обосновании, выводах;

5) Способность сокращать процесс рассуждения, мыслить свернутыми структурами;

6) Способность к обратимости мыслительного процесса (к переходу с прямого на обратный ход мысли);

7) Гибкость мышления, способность к переключению от одной умственной операции к другой, свобода от сковывающего влияния шаблонов и трафаретов;

8) Математическая память. Можно предположить, что её характерные особенности также вытекают из особенностей математической науки, что это память на обобщения, формализованные структуры, логические схемы;

9) Способность к пространственным представлениям, которая прямым образом связана с наличием такой отрасли математики как геометрия.

5.2.  Формирование математических способностей детей

дошкольного возраста.

 Логическое мышление

      Многие родители полагают, что главное при подготовке к школе - это познакомить ребенка с цифрами и научить его писать, считать, складывать и вычитать (на деле это обычно выливается в попытку выучить наизусть результаты сложения и вычитания в пределах 10). Однако при обучении математике по учебникам современных развивающих систем (система Л. В. Занкова, система В. В. Давыдова, система "Гармония", "Школа 2100" и др.) эти умения очень недолго выручают ребенка на уроках математики. Запас заученных знаний кончается очень быстро (через месяц-два), и несформированность собственного умения продуктивно мыслить (то есть самостоятельно выполнять указанные выше мыслительные действия на математическом содержании) очень быстро приводит к появлению "проблем с математикой».

        В то же время ребенок с развитым логическим мышлением всегда имеет больше шансов быть успешным в математике, даже если он не был заранее научен элементам школьной программы (счету, вычислениям и

т. п.). Не случайно в последние годы во многих школах, работающих по развивающим программам, проводится собеседование с детьми, поступающими в первый класс, основным содержанием которого являются вопросы и задания логического, а не только арифметического, характера. Закономерен ли такой подход к отбору детей для обучения? Да, закономерен, поскольку учебники математики этих систем построены таким образом, что уже на первых уроках ребенок должен использовать умения сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.

          Однако не следует думать, что развитое логическое мышление - это природный дар, с наличием или отсутствием которого следует смириться. Существует большое количество исследований, подтверждающих, что развитием логического мышления можно и нужно заниматься (даже в тех случаях, когда природные задатки ребенка в этой области весьма скромны). Прежде всего разберемся в том, из чего складывается логическое мышление.

Логические приемы умственных действий - сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, сериация, аналогия, систематизация, абстрагирование - в литературе также называют логическими приемами мышления. При организации специальной развивающей работы над формированием и развитием логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.

        Для выработки определенных математических умений и навыков необходимо развивать логическое мышление дошкольников. В школе им понадобятся умения сравнивать, анализировать, конкретизировать, обобщать. Поэтому необходимо научить ребенка решать проблемные ситуации, делать определенные выводы, приходить к логическому заключению. Решение логических задач развивает способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям (см. Приложение).

Логические игры математического содержания воспитывают у детей познавательный интерес, способность к творческому поиску, желание и умение учиться. Необычная игровая ситуация с элементами проблемности, характерными для каждой занимательной задачи, всегда вызывает интерес у детей.

         Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий "подвох" и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.

       Логические задачки могут быть следующими:

- У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье? (Ответ: 3)

Очевидно, что конструктивная деятельность ребенка в процессе выполнения данных упражнений развивает не только математические способности и логическое мышление ребенка, но и его внимание, воображение, тренирует моторику, глазомер, пространственные представления, точность и т. д.

Каждое из приведенных в Приложении упражнений направлено на формирование логических мыслительных приемов. Например, упражнение 4 учит ребенка сравнивать; упражнение 5 - сравнивать и обобщать, а также анализировать; упражнение 1 учит анализу и сравнению; упражнение 2 - синтезу; упражнение 6 - фактическая классификация по признаку.

Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи.

Таким образом, за два года до школы можно оказать значимое влияние на развитие математических способностей дошкольника. Даже если ребенок не станет непременным победителем математических олимпиад, проблем с математикой у него в начальной школе не будет, а если их не будет в начальной школе, то есть все основания рассчитывать на их отсутствие и в дальнейшем.

6. Роль экологического воспитания в развитие детей дошкольного возраста

6.1. Экологическое воспитание дошкольников  в современном ДОУ

      Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности.

         Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности.

          В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

       Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы "вести детей в природу", чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития.

      Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс и др.). Долгое время большим подспорьем для практиков дошкольного воспитания были методические пособия М. В. Лучич, М. М. Марковской, рекомендации З. Д. Сизенко; не одно поколение воспитателей училось по учебнику С. А. Веретенниковой. Большую роль сыграли работы ведущих педагогов и методистов, в центре внимания которых было формирование наблюдения как основного метода ознакомления с окружающим, накопления, уточнения и расширения достоверных сведений о природе (З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина и др.).

       Детскими психологами (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость:

1) усложнения содержания обучения - привнесения в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности;

2) построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей.

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания, которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Венгер (НИИ дошкольного воспитания АПН). Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

6.2. МЕТОДИКА ОЗНАКОМЛЕНИЯ  ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРИРОДОЙ

        Дошкольный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры человека. В этот период закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, в осознании неразрывности с ней. Благодаря этому возможны формирование у детей экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитание сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. При этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они – необходимое условие выработки эмоционально-нравственного и действенного отношения к миру.

        Детский сад является первым звеном системы непрерывного экологического образования, поэтому не случайно перед педагогами встает задача формирования у дошкольников основ культуры рационального природопользования.

        Воспитание заботливого отношения к окружающей природной среде у детей раннего возраста закладывается в семье и продолжает формироваться в дошкольные годы в детском саду. В “Программе воспитания в детском саду” воспитание у дошкольников любви и бережного отношения к природе предусмотрено особым разделом.

Программа выдвигает две важные задачи:

1) воспитание у детей любви к родной природе, способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, умения бережно относиться к растениям и животным;

2) сообщение дошкольникам элементарных знаний о природе и формирование на этой основе у них ряда конкретных и обобщенных представлений о явлениях живой и неживой природы.

        Экологическое воспитание осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс – в повседневной жизни и на занятиях.
   В процессе ознакомления детей младшего дошкольного возраста  с природой воспитатель решает ряд задач: формирует первые представления о некоторых предметах и явлениях неживой природы, о наиболее часто встречающихся ярких цветущих растениях, учит различать особенности внешнего вида животных, некоторые части тела, особенности движения, издаваемые звуки. Воспитатель обучает малышей  первым несложным трудовым умениям. На этой основе воспитывает бережное отношение к растениям и животным, вызывает у детей чувство радостного удивления, первые эстетические переживания.
      Основное содержание знаний малыши усваивают через систематические встречи с природой в процессе наблюдения в уголке природы и на участке детского сада.
Коллективные формы работы воспитатель чередует с индивидуальными, занимаясь с небольшими подгруппами детей. Индивидуальное общение с ребенком позволяет вызвать у него больший интерес, успешнее (подробнее, тщательнее) провести наблюдение.
         Однако этого недостаточно. Для расширения представлений, уточнения и конкретизации знаний, а также для развития наблюдательности 2 раза в месяц проводятся занятия и целевые прогулки.

6.3. Задача младшего дошкольного возраста - заложить первые ориентиры в мире природы

       Задача младшего дошкольного возраста - заложить первые ориентиры в мире природы, в мире растений и животных как живых существ, обеспечить понимание первоначальных связей в природе, понимание необходимости одного - двух условий для их жизни.
   Ведущим фактором в интеллектуальном развитии ребенка этого возраста является конкретный образ предмета, действия с ним. Слова должны следовать за ними - тогда ситуация в целом становится понятной малышу, усваивается им. Отсюда следует, что ведущими видами деятельности в экологическом воспитании младших дошкольников являются неоднократно повторяющееся сенсорное обследование предметов, объектов природы и практическое манипулирование с ними. Все, что можно дать детям в руки, предлагается им для обследования, в которое воспитатель включает как можно больше органов чувств. Дети берут в руки натуральные овощи, фрукты, гладят и осматривают их, жмут, нюхают, пробуют, слушают, как они скрипят или шуршат, т.е. обследуют их всеми сенсорными способами. Каждое ощущение воспитатель обозначает словом, просит детей повторять за ним.
        Важную роль в познании малышами объектов природы играют практические моделирующие действия, когда воспитатель изображает руками форму, размер, высоту или длину объектов природы: «рисует» в воздухе круглый помидор, яблоко, длинную морковку, большой круглый арбуз или кочан капусты. Просит детей руками сделать то же самое - движения и действия подкрепляют то, что видят глаза и что обозначено словом
     Воспитатель осторожно вводит игру как метод экологического воспитания. В этом возрасте сюжетная игра только начинается, она еще не является ведущей деятельностью, поэтому для педагога стоит задача отобрать простые и хорошо знакомые образы, игровые действия и слова, через которые будет выражено экологическое содержание.

7. Выводы по анализу теоретических исследований.

       В младшем дошкольном возрасте закладываются основы знаний. Математика представляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. К тому же далеко не все дети имеют склонности и обладают математическим складом ума, поэтому при подготовке к школе важно познакомить ребенка с основами счета.

      И родители, и педагоги знают, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Самое главное - это привить ребенку интерес к познанию. Для этого занятия должны проходить в увлекательной игровой форме.

Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных детей дошкольного возраста. В начале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

       Таким образом, в игровой форме прививание ребенку знания из области математики, научите его выполнять различные действия, разовьете память, мышление, творческие способности.

         В свете задач дальнейшего совершенствования методов обучения я решила  усилить практическую направленность в обучении математике детей дошкольного возраста и подготовке их к обучению математике в развивающих системах обучения.

  В собственной игровой, учебной и практической деятельности, в быту возникает потребность в ряде знаний, умений и навыков, которыми они должны овладеть на занятиях по математике и в общении с природой.

     И в воспитательном отношении чрезвычайно важным представляется обеспечение в процессе обучения математике систематического расширения жизненного кругозора детей, целенаправленного ознакомления их с трудовой деятельностью, показу им значения математики в практической жизни. Всему этому способствует интеграция занятий по математике при ознакомлении с природой.

  Итак, практическая направленность в обучении математике, интеграция занятий по математике и природой предполагает:

1. обучение детей в процессе деятельности;

2  вооружение детей рядом практических знаний, умений и навыков, потребность в которых возникает у ребенка в повседневной жизни;

3 систематическое обогащение представлений детей об окружающей их жизни;

4. обучение детей делать обобщения на основе выделения существенных признаков по опорным карточкам;

5. формирование у детей некоторых экологических связей в

природе;

6. развитие у детей экологического сознания; логическое

развитие детей;

7.  развитие речи, обогащение словаря; воспитание бережливого отношения к окружающей действительности;

8.  развитие комбинаторного мышления;

9.  развитие вариативного мышления;

10.  развитие коммуникативных способностей.

 Интеграция занятий позволяет освоить такие понятия, как множество, отношения «больше...», «меньше...», «столько же...», способы задания множеств, счет, величина, способствует ознакомлению и усвоению геометрических форм, пространственных и временных отношений, помогает поставить задачи логического, комбинаторного содержания, учит способам их решения, помогает осуществлять разные виды игровой деятельности, приобщает детей к учебной деятельности.

Проведенное мною обучение дошкольников математике в процессе ознакомления с природой убеждает в том, что, общаясь с предметами и явлениями природы, ребенок лучше видит природу математических понятий, лучше и глубже устанавливает отношения между ними. Он успешнее включается в процесс познания, учится логически мыслить, проявляет творческую активность и самостоятельность.

При этом я пыталась подавать информацию на занятиях комплексно, в разных кодовых системах (словесной, предметной, цифровой, рисунчатой), задачи и упражнения на каждом занятии были логически связаны между собой.

Интегрированное обучение математике в процессе ознакомления с природой помогло успешнее включить детей  в различные виды деятельности: сравнение, преобразование, воссоздание, счет, измерение, комбинаторика, логика, моделирование.

Я убедилась, что дети на таких занятиях работали с большим желанием и интересом. Следует заметить, что такие занятия длились дольше обычных, поэтому я делала небольшой перерыв.

Исходя из вышесказанного, я выдвинула следующую цель своей работы: выявить эффективность использования  интеграции математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.

Часть 2

2.1. Содержание предварительной работы.

Предварительная работа включала:

• Диагностику.

     Мною были разработаны критерии оценки знаний детей математического материала. В соответствии с критериями были разработаны уровни освоения знаний детьми младшего дошкольного возраста.

       Для решения этой задачи я использовала метод беседы, помогающий нам определить наличие математических представлений у детей. Метод беседы сопровождался наглядным материалом. Все дети были поставлены в равные условия, в естественных условиях. Вопросы задавались индивидуально.

Критерии оценки знаний детей:

1. Объём знаний.
2. Полнота знаний.
3. Развёрнутость ответа

Диагностирование проводилось по разделам:

1. Сохранение количества и величины.

 Уровни знаний.

Высокий - Ребёнок самостоятельно устанавливает количественное соответствие двух групп предметов, даёт числовую оценку их количеству. Самостоятельно может проверить результат, пользуясь приёмами наложения, приложения. В речи оперирует словами: столько же, больше, меньше, поровну, мало, один, много.

Средний - С помощью взрослого (после показа или объяснения взрослым приёмов наложения и приложения) ребёнок устанавливает количественное соответствие двух групп предметов: правильно располагает предметы с целью сравнения их количества; или же при определении результатов сравнения предметов ребёнок допускает ошибки, но может устранить их по указанию или просьбе взрослого. Использует в речи слова, обозначающие количество предметов, качественные признаки.

Низкий - Ребёнок затрудняется самостоятельно устанавливать количественное соответствие двух групп предметов. Для решения поставленной задачи ребёнку необходима активная помощь взрослого. Ребёнок повторяет за взрослым слова, обозначающие количество. На вопрос, заданный после изменения расположения 3-4 предметов: "Их столько же или стало больше?" - не отвечает или даёт неправильный ответ.

Методика обследования.

1.  Возьми столько же морковок, сколько зайчиков нарисовано на картинке (на образце 5 предметов в линейном расположении). Сколько морковок ты взял? Как проверить?

2. Все мишки любят мёд. Как узнать, всем ли мишкам (5) хватит бочонков с мёдом (4)? Хватило ли бочонков? Чего больше? Что нужно сделать, чтобы всем мишкам хватило бочонков с мёдом?

 Треть детей показало наличие знаний по данному разделу. Другая половина разделилась на средний уровень и низкий:

15 % детей находятся на высоком уровне

55 % на среднем уровне

30 % на низком уровне

2. Свойства предметов.

Высокий - Ребёнок выделяет и называет несколько свойств геометрических фигур, предметов; находит фигуру, предмет по указанным свойствам, сравнивает и обобщает. Активно пользуется словами, обозначающими свойства геометрических фигур, тел, предметов.

Средний - Ребёнок называет форму предметов, геометрических фигур, геометрических тел, группирует их.

Низкий - Ребёнок выделяет идентичный предмет (находит такой же), называет, отвечает на вопросы взрослого о размере, форме предмета.

Методика обследования.

1. Д/упр. "Назови геометрическую фигуру (тело)". (Круг квадрат, треугольник; шар, куб);

2. Д/игра "Найди фигуру такой же формы и размера; формы и цвета";

3. Д/упр. "Найди в группе предметы квадратной, круглой, треугольной формы";

4. Д/упр. "Отложи сюда все круги (квадраты, треугольники)"; "Отложи сюда большие синие круги; маленькие красные квадраты; большие зелёные треугольники";

5. Д/упр. "Чем похожи и чем отличаются";

6. Проблемная ситуация: ребёнку предлагается определить и объяснить, можно ли погрузить большие кубы в маленькую корзину; прокатить яблоко в высокие ворота; провести двух зайчиков  по узкому мостику;

Меньшая часть  детей показало наличие знаний по данному разделу. Другая половина разделилась на средний уровень и низкий:

10 % детей находятся на высоком уровне

45 % на среднем уровне

45 % на низком уровне

3. Отношения между предметами. 

Высокий - Ребёнок самостоятельно выявляет отношения между группами предметов (по размеру, длине, ширине, толщине, весу) путём практического сравнения, зрительного восприятия. Пользуется словами: короче, чем:; больше, чем : и т. д. Устанавливает пространственные отношения, соответственно использует в речи слова: вверху - внизу, впереди - сзади, справа - слева, рядом, друг за другом; временные отношения: сначала потом, раньше - позже, утро-вечер, день-ночь.

Средний - При определении отношений между группами предметов допускает ошибки, исправляет их по просьбе взрослого. Ориентируется в пространственных и временных отношениях. Использует в речи соответствующую терминологию.

Низкий - Выделяет некоторые отношения (размер, длина) между группами предметов по подсказке взрослого. Называет некоторые временные отношения, например, день-ночь, сначала - потом, и пространственные – вверху - внизу, впереди - сзади.

Методика обследования.

1. Д/упр. Помоги лесным зверятам (зайчику, ёжику, лисичке, волку, медведю) "Разложи от самой короткой дорожки до самой длинной; от самой широкой дорожки до самой узкой";

2. Д/упр. "Где звенит колокольчик?"

3. Д/упр. С использование наглядности "Когда это бывает?"

Треть детей показало наличие знаний по данному разделу. Другая половина разделилась на средний уровень и низкий:

20 % детей находятся на высоком уровне

60 % на среднем уровне

20 % на низком уровне

3. Преобразование, воображение, комбинаторские способности. 

Высокий - Ребёнок проявляет интерес к играм на видоизменение фигур, комбинирование. При этом ориентируется на результат. Легко справляется с заданием на допридумывание, дорисовывание изображений.

Средний - Ребёнок с помощью воспитателя выполняет задания на преобразование фигур и комбинирование. С помощью наводящих вопросов додумывет, дорисовывает изображённые фигуры.

Низкий - Ребёнок равнодушен к заданиям на преобразование, комбинирование, проявление творчества и фантазии.

Методика обследования.

1. Наблюдения за ребёнком в повседневной жизни.

2. Д/игра "Волшебные палочки" (предложить  ребёнку составить из палочек  комнату для мишки  - стол, кроватку, стул, веточку, телевизор, используя только четыре палочки);

3. Д/игра "Геометрическая мозаика" (Ребёнку предлагается набор геометрических фигур, из которых он должен выложить различные изображения и назвать их)

Треть детей показало наличие знаний по данному разделу. Другая половина разделилась на средний уровень и низкий:

25 % детей находятся на высоком уровне

50 % на среднем уровне

25 % на низком уровне

4. Проявление догадки, сообразительности при решении логических задач и установлении последовательности действий.

Высокий - Пытается размышлять, доказывает ход своих мыслей. Поясняет последовательность действий.

Средний - Проявляет догадку, но допускает ошибки при решении задач на логику. Осуществляя заданную последовательность действий, допускает ошибки.

Низкий - Не пытается подумать, не принимает условий задачи.

Методика обследования.

1. Наблюдения за ребёнком в повседневной жизни.

2. Д/игра "Чего не хватает?";

3. Д/игра "Продолжи ряд"

Меньшая часть  детей показало наличие знаний по данному разделу. Другая половина разделилась на средний уровень и низкий:

15 % детей находятся на высоком уровне

55 % на среднем уровне

30 % на низком уровне

Выводы по результатам предварительной работы:

Выявление наличие знаний показало, что у детей в целом средний уровень знаний, но много есть и низкого уровня. Эти знания  характеризуются маловыраженным желанием заниматься, малым интересам к занятиям.

Часть 3.  

Использования метода интеграции математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе ГДОУ

Опираясь на технологию интегрированного обучения (Лазарева М.В.) мною были:

• разработана методика формирования познавательных интересов к математической  деятельности.  

Наша методика предполагала следующие основные направления:

-          обеспечить развитие познавательных интересов ребенка к математической деятельности поможет использование интегрированных занятий;

-          интегрированные занятия по математике соединяли различные виды деятельности, направленные на обогащение знаний, умений и навыков детей, на развитие наблюдательности и любознательности, для того, чтобы вызвать интерес к новым знаниям;

-          каждое занятие предполагало взаимное проникновение видов деятельности в едином содержании, при активном участии детей;

Содержание занятий определялось в соответствии с уровнем развития детей   и предусмотренными программой задачами.

            Интегрированные занятия позволили нам обогатить содержание занятий, расширить познавательный материал. Конструируя содержание интегрированных занятий, мы старались подобрать такие методы и приемы, которые стимулировали бы развитие познавательных интересов.

            Интегрированные занятия дают возможность сочетать различные виды деятельности, направленные на обогащение знаний, умений и навыков детей, на развитие наблюдательности и любознательности, для того чтобы вызвать интерес к новым знаниям.

       Детские интересы наиболее ярко проявляются в игре, и воздействовать на развитие интересов легче всего через игру.  Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях. Поэтому я использовала множество игровых приемов с целью стимулирования познавательных интересов.

•   разработан перспективный план работы.  
•  реализация перспективного плана.    

Часть 4. Проверка эффективности  изучения математического материала на экологическом содержании (по материалам проводимой работы)

 Задачи:

1. Выявить наличие знаний у детей.
2. Определить влияние использования природоведческого материала при обучение детей математике.

Я использовала материал, который давался в предварительной работе. (см.стр. 28)

     Мною были разработаны критерии оценки знаний детей математического материала. В соответствии с критериями были разработаны уровни освоения знаний детьми младшего дошкольного возраста.

       Для решения этой задачи я использовала метод беседы, помогающий нам определить наличие математических представлений у детей. Метод беседы сопровождался наглядным материалом. Все дети были поставлены в равные условия, в естественных условиях. Вопросы задавались индивидуально.

Критерии оценки знаний детей:

4. Объём знаний.
5. Полнота знаний.
6. Развёрнутость ответа

Диагностирование проводилось по разделам:

2. Сохранение количества и величины.

 Уровни знаний.

Высокий - Ребёнок самостоятельно устанавливает количественное соответствие двух групп предметов, даёт числовую оценку их количеству. Самостоятельно может проверить результат, пользуясь приёмами наложения, приложения. В речи оперирует словами: столько же, больше, меньше, поровну, мало, один, много.

Средний - С помощью взрослого (после показа или объяснения взрослым приёмов наложения и приложения) ребёнок устанавливает количественное соответствие двух групп предметов: правильно располагает предметы с целью сравнения их количества; или же при определении результатов сравнения предметов ребёнок допускает ошибки, но может устранить их по указанию или просьбе взрослого. Использует в речи слова, обозначающие количество предметов, качественные признаки.

Низкий - Ребёнок затрудняется самостоятельно устанавливать количественное соответствие двух групп предметов. Для решения поставленной задачи ребёнку необходима активная помощь взрослого. Ребёнок повторяет за взрослым слова, обозначающие количество. На вопрос, заданный после изменения расположения 3-4 предметов: "Их столько же или стало больше?" - не отвечает или даёт неправильный ответ.

45 % детей находятся на высоком уровне

55 % на среднем уровне

2. Свойства предметов.

Высокий - Ребёнок выделяет и называет несколько свойств геометрических фигур, предметов; находит фигуру, предмет по указанным свойствам, сравнивает и обобщает. Активно пользуется словами, обозначающими свойства геометрических фигур, тел, предметов.

Средний - Ребёнок называет форму предметов, геометрических фигур, геометрических тел, группирует их.

Низкий - Ребёнок выделяет идентичный предмет (находит такой же), называет, отвечает на вопросы взрослого о размере, форме предмета.

40 % детей находятся на высоком уровне

60 % на среднем уровне

3. Отношения между предметами. 

Высокий - Ребёнок самостоятельно выявляет отношения между группами предметов (по размеру, длине, ширине, толщине, весу) путём практического сравнения, зрительного восприятия. Пользуется словами: короче, чем:; больше, чем : и т. д. Устанавливает пространственные отношения, соответственно использует в речи слова: вверху - внизу, впереди - сзади, справа - слева, рядом, друг за другом; временные отношения: сначала потом, раньше - позже, утро-вечер, день-ночь.

Средний - При определении отношений между группами предметов допускает ошибки, исправляет их по просьбе взрослого. Ориентируется в пространственных и временных отношениях. Использует в речи соответствующую терминологию.

Низкий - Выделяет некоторые отношения (размер, длина) между группами предметов по подсказке взрослого. Называет некоторые временные отношения, например, день-ночь, сначала - потом, и пространственные – вверху - внизу, впереди - сзади.

40 % детей находятся на высоком уровне

60 % на среднем уровне

3. Преобразование, воображение, комбинаторские способности. 

Высокий - Ребёнок проявляет интерес к играм на видоизменение фигур, комбинирование. При этом ориентируется на результат. Легко справляется с заданием на допридумывание, дорисовывание изображений.

Средний - Ребёнок с помощью воспитателя выполняет задания на преобразование фигур и комбинирование. С помощью наводящих вопросов додумывет, дорисовывает изображённые фигуры.

Низкий - Ребёнок равнодушен к заданиям на преобразование, комбинирование, проявление творчества и фантазии.

50 % детей находятся на высоком уровне

50 % на среднем уровне

4. Проявление догадки, сообразительности при решении логических задач и установлении последовательности действий.

Высокий - Пытается размышлять, доказывает ход своих мыслей. Поясняет последовательность действий.

Средний - Проявляет догадку, но допускает ошибки при решении задач на логику. Осуществляя заданную последовательность действий, допускает ошибки.

Низкий - Не пытается подумать, не принимает условий задачи.

55 % детей находятся на высоком уровне

45 % на среднем уровне

Заключение

В младшем дошкольном возрасте закладываются основы знаний. Математика представляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. К тому же далеко не все дети имеют склонности и обладают математическим складом ума, поэтому при подготовке к школе важно познакомить ребенка с основами счета.

И родители, и педагоги знают, что математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Самое главное - это привить ребенку интерес к познанию. Для этого занятия должны проходить в увлекательной игровой форме.

Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных детей дошкольного возраста. В начале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, в игровой форме прививание ребенку знания из области математики, научите его выполнять различные действия, разовьете память, мышление, творческие способности.

Выводы :

- разработанная педагогическая технология дала возможность  повысить знания детей не только математического содержания, но и природоведческого.

- она повысила интерес к занятиям, желание заниматься.

- повысила общую эрудированность дошкольников.

- все дети принимали активное участие на занятиях. Редко кто оставался пассивным наблюдателем.

Таким образом, цель моей работы - выявить эффективность использования математического и природоведческого материала с детьми младшего дошкольного возраста в образовательном процессе – достигнута.

Список литературы

1.  Методика обучения дошкольников математике при ознакомление с окружающем миром. И.И.Целищева, М.Д.Большакова. Москва. Школьная Пресса 2009

2.  Конспекты интегрированных занятий  в средней группе детского сада. Ознакомление с художественной литературой. Развитие речи. // Автор составитель Аджи А.В. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005 год

3.  Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского  сада.

Познавательное развитие. Развитие речи.  Практическое пособие для воспитателей ДОУ. // Автор составитель Аджи АЛ. - Воронеж : ТЦ «Учитель», 2006 год.

 4. ЖуравлёваЛ.С. Солнечная тропинка.

Занятия по экологии и ознакомление с окружающим миром. Для работы с детьми 5-7 лет. // Москва: Мозаика - Синтез, 2006 год.

5.  Художественно – эстетическое  развитие дошкольников. Интегрированные занятия : музыка, рисование, литература, развитие  речи,   // Составитель Е.С. Климова. - Волгоград: «Учитель»,  2006 год.

6. Кокуева ЛВ. Воспитание дошкольников через приобщение к природе. Методическое пособие. Москва: АРКТИ,  2005 год.

7. Куликовская Н.Э. Технология интегрированного праздника : практическое пособие для методистов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Ростов на Дону: Издательство «Учитель», 2003 год.

8. Куликовская Н.Э. , Чумичева Р.М. Технология формирования у дошкольников целостной картины мира. Учебное пособие.
Москва: Педагогическое  общество России, 2004 год,

9. Павленко ИН. Родюшкина НГ.  Развитие речи и ознакомление с окружающим миром в ДОУ.: Интегрированные занятия.  // Под редакцией К. Ю. Беловой. Москва:  ТЦ Сфера, 2005 год.

10. Рунова М. А., Бутилова АВ. Ознакомление с природой через движения: Интегрированные занятия для работы с детьми 5-7 лет.

// Москва: Мозаика - Синтез, 2006 год.

11. Селихова ЛГ.. Интегрированные занятия :  ознакомление с окружающим миром и  развитие

Речи. Для работы с детьми старшего дошкольного возраста.

// Москва: Мозаика - Синтез, 2005год.

12. Скоролупова О.А. Занятия с детьми  дошкольного возраста.  

//Москва: ООО « Издательство  Скрипторий 2000, 2004 года.

13. Мир природы и ребёнок Методика экологического воспитания дошкольников. Учебное пособие под редакцией Л.М.  Маневцовой, П.Г.Саморуковой. // Спб.: Акцидент, 1998 г.

14.Кондратьева Н.Н.  Экологическое воспитание: проблемы и перспективы. Дошкольное воспитание 1993 год № 7

15. Л.М.  Маневцова. Динамика познавательных интересов у детей дошкольного возраста в процессе усвоения связей и отношений к природе. //27 Герценовские чтения Ленинград 1094 год.

16 . Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 2002.

  17. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2005.

18 . Математика от трех до семи / Учебное метадическое пособие для воспитателей детских садов. - М., 2001.

19. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве. /Вопросы психологии, №3, 1993.

20 . Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике. - М., 1996.

21. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1985.

22. Тихоморова Л.Ф Развитие логического мышления детей. - СП., 2004.

23. Чилинрова Л.А., Спиридонова Б.В. Играя, учимся математике. - М., 2005.

.