Формирование пространственной ориентировки у детей старшего дошкольного возраста
элективный курс по математике (подготовительная группа) на тему

Содержание

Введение

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейбова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для детей со зрительными нарушениями, так как сенсорный дефект осложняет процесс формирования этих представлений и навыков.

Актуальность проблемы обусловлена тем, что несформированность пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка с нарушением зрения, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром. Неумение ориентироваться в пространстве ведет к постоянной зависимости от зрячих людей, лишает возможности детей с нарушением зрения продолжать обучение, общаться с друзьями и с внешним миром вообще. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет на психическое и физическое состояние таких детей. Они часто теряют интерес к учебе, самосовершенствованию, становятся безучастными к окружающим событиям, проявляют двигательную пассивность.

В свете этих данных актуальным представляется развитие у детей адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания, особенно для детей с нарушениями зрения.

Изучение практики работы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения показало, что остается неразработанным раздел обучения ориентации в пространстве детей с нарушением зрения с применением метода моделирования.

Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.И.Солнцева, и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

Проблемой исследования является изучение особенностей формирования ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с нарушением зрения, научное обоснование и разработка содержания и методов коррекционно-педагогической работы по формированию способности к восприятию, воспроизведению и преобразованию пространства с применением метода моделирования. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель исследования - рассмотреть особенности формирования пространственной ориентировки посредством моделирования у детей с нарушением зрения.

Объект исследования - условия успешного овладения детьми с нарушением зрения способами ориентироваться в пространстве.

Предмет исследования - формирование пространственной ориентировки посредством моделирования у детей с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: успешное овладение детьми пространственной ориентировкой возможно в условиях специально организованного коррекционного обучения с применением метода моделирования.

Задачи исследования:

1. Выявить значение предметно-практической ориентировки в пространстве для дошкольников с нарушением зрения.
2. Охарактеризовать сущность моделирования как метода обучения.
3. Определить содержание и специфику коррекционно-педагогической работы, позволяющие оптимизировать процесс формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.
4. Экспериментально проверить эффективность использования схем и моделей для формирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

В исследовании применялись следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогические эксперименты: а) констатирующий, б) обучающий, в) контрольный. В основу формирования пространственной ориентировки с использованием        метода        моделирования        положен

коррекционно-педагогический комплекс занятий, основанный на использовании моделей (схем), основанный на единстве различных видов знака замещения и моделирования пространства.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МДОУ № 44 «Анютина глазки» г. Калуги; группы №6 «Радуга».

Практическая значимость исследования. Разработаны и экспериментально апробированы конкретные пути организации коррекционного обучения, его содержание и методы. Поэтапное обучение ориентированию с применением моделей и схем, направленное на формирование у дошкольников целостного представления об объектах и их пространственных признаках, и выделение признаков объектов в качестве ориентиров предусматривает подкрепление зрительного восприятия осязательными, слуховыми, двигательно-тактильными.

Структура работы: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Исследование проблемы ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения с применением метода моделирования

1.1.        Значение пространственной ориентировки для детей с нарушением зрения

Экспериментальные данные подтверждают, что у детей с нарушением зрения имеются особенности в развитии пространственного гнозиса.

Восприятие пространства - чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величины и формы), их пространственных отношений (расположения относительно друг друга и воспринимающего субъекта и в плоскости, и в глубину) и движение. В восприятии пространства участвуют все органы чувств человека. Ведущая роль в восприятии принадлежит совместной деятельности зрительного, двигательного, кожного и вестибулярного анализаторов.

Восприятие пространства основано на осуществляемых органами внешних чувств и движениями мускулатуры измерениях расстояний и углов в окружающем человека пространстве. Асимметрия человеческого тела является необходимой для различения направлений «верх и низ», «вперед и назад», «направо и налево». С асимметрией связана парность работы больших полушарий головного мозга.

При восприятии пространства человек исходит из нормального вертикального положения своего тела. Ощущения, поступающие от вестибулярного аппарата, помогают поддерживать это положение и обеспечивают восприятие направления «верх-низ».

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на «сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы» [1, с. 55]. И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» [2, с.52]. Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами.

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная «интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» [1, с.6] и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру».

Наибольшую информацию о пространстве дает зрение. Пространственное зрение начинается с превращения плоскостного восприятия в глубинное. К двум воспринимаемым измерениям - «в высоту и в ширину» - добавляется третье - «вдаль». В процессе пространственного зрения осуществляется зрительная локализация предметов. Для пространственного зрения обязательны движения глаз.

В процессе восприятия пространства различают восприятие величины, формы, объемности и удаленности предметов. При удаленности предметов большое значение в восприятии пространства имеет взаиморасположение светотеней, которые зависят от расположения предметов.

«Форма - это одна из наиболее информативных и устойчивых признаков предметного мира. Восприятие формы требует выделение предмета из фона, а это, в свою очередь, часто требует выделение контура, т.е. границы пространственных элементов фигуры, отличающихся по яркости, цвету, текстуре» [6, с.45]. В ряде случаев, наоборот, контур выявляется лишь как элемент данной фигуры.

Пространственная ориентация - это «определение своего местонахождения и направления движения во времени и пространстве» [10, с. 49]. Ориентация осуществляется по определенным внешним ориентирам на врожденной эндогенной основе. В пространственной ориентации различают первичную, обеспечивающую сохранение нормального положения тела, и вторичную, служащую для определения собственного местонахождения.

Ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта. Пространственная ориентировка это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы. И.М. Сеченов отмечал, что «активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства» [26, с. 61]. Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности.

Таким образом, можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений.

Большинство исследователей сходится в понимании пространственной ориентировки как «способности человека определять свое местоположение и других объектов в пространстве, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем» [10, с. 59]. Основные пространственные категории, овладение которыми необходимо для успешности ориентировки на местности: «знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве от субъекта или какого-либо другого объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание перемещения с точкой отсчета "от себя"; оценка расстояния и расположения объектов и субъекта» [12, с. 37].

Наличие этих умений позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и характеризует высокий уровень ориентации. Ф.Н. Шемякин ориентировку в пространстве определил как «уяснение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что одно и то же, их положения по отношению к нему самому» [26, с. 55]. Исследователи отмечают, что пространственная ориентировка зависит от целостного восприятия предметного мира. Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна.

Уже на втором году жизни, нормально видящие дети понимают местоположение предметов и передвигаются осознанно по направлению к ним.

Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, исследователи выделили два ее вида: 1) на собственном теле и 2) в окружающем пространстве. Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. По мнению Т. А. Мусейибовой, «различение детьми частей своего тела и определение парно-противоположных сторон «на себе» является основой для развития понимания детьми «схемы собственного тела», которая является, в свою очередь, чувственной основой системы отсчета при ориентировке в окружающем пространстве» [12, с. 39].

С развитием практической пространственной ориентировки изменяется, совершенствуется и характер отражения ребенком воспринимаемого пространства. Ориентировка на собственном теле, среди окружающих предметов и на местности не существует раздельно. Эти виды ориентировки взаимосвязаны и дополняют друг друга. Пространственные представления формируются на основе постоянно взаимодействующих зрительных, слуховых, осязательных, двигательных и кинестезических ощущений. Однако зрение является ведущим анализатором при восприятии пространства.

Движения ребенка с самого момента его рождения развиваются при ведущей роли зрения. Накопление ребенком зрительного опыта играет большую роль при освоении им пространства и различении объектов в нем.

Овладение детьми пространственной ориентировкой идет от практической дифференцировки различных направлений пространства к словесной интерпретации, к появлению обобщенных представлений о пространстве.

Ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Успешность интеграции человека с нарушением зрения во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на улице, в общественном транспорте, в умении общаться с окружающими его людьми.

Между тем, недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.

Тифлопедагоги подходят к понятию пространственной ориентировки с позиций необходимости акцентировать внимание на процессах, страдающих при нарушении зрения (восприятие объема, глубины, удаленности объектов в пространстве).

Исследования показали, что ориентировка в пространстве это «умение оценивать форму, величину, местоположение предметов в пространстве, расстояние между ними, их расположение относительно друг друга и субъекта

и,        на основе этого — умение ориентироваться на местности» [16, с. 63]. Особенно подчеркивается важность для человека с глубоким нарушением зрения умения анализировать свои восприятия, соотносить их с окружающими объектами, а также правильно выбирать и сохранять направление движения.

В восприятии пространственных признаков и отношений участвует вся система сохранных анализаторов слепого и слабовидящего. В то же время успешность практического ориентирования и усвоения пространственных представлений в значительной степени определяется состоянием зрения. Даже у лиц с глубоким нарушением зрения оно является «основным анализатором пространства, и зрительная функция играет главенствующую роль в пространственной ориентировке» [13, с. 18].

Адекватное отражение пространства слепыми обусловлено общностью механизма его восприятия для всех анализаторных систем. Взаимосвязь анализаторов при выпадении зрения из процесса ориентировки осуществляется при перестройке деятельности сохранных анализаторов и является следствием включения компенсаторных механизмов организма. Получены данные, свидетельствующие, что у слепых с остаточным зрением и слабовидящих при ориентировке в пространстве ведущими являются зрение и двигательный анализатор, у тотально слепых — осязание и слух (особенно при ориентировке в большом пространстве). В процессе совершенствования практической ориентировки в пространстве у слепых развивается и способность к тонкой дифференциации звуковых сигналов. Обонятельная чувствительность также играет роль в пространственной ориентировке как компенсаторный фактор при отсутствии зрения и слуха.

Изучение особенности восприятия пространства и пространственных представлений у слепых и слабовидящих детей показало, что пространственные представления успешнее всего формируются в процессе активной деятельности детей в повседневной жизни.

Огромное значение придается разработке методик по формированию представлений о замкнутом пространстве с использованием понятийного мышления и воссоздающего воображения, так как это дает детям с глубоким нарушением зрения возможность свободно ориентироваться в любом незнакомом пространстве.

Одной из специфических проблем детей с нарушениями зрения является «преимущественное использование детьми несовершенного остаточного зрения, которое не обеспечивает формирование у них умений и способов ориентирования» [25, с. 33]. Не соблюдается принцип системной деятельности анализаторов. В этом заключен основной недостаток существующей системы обучения слабовидящих дошкольников пространственной ориентировке.

Возможности компенсации двигательной недостаточности у детей с нарушением зрения успешно реализуются в процессе физического воспитания. Большое значение имеет использование различных внешних ориентиров и звуковых признаков предметов при обучении детей движениям и ориентировке в пространстве. Одним из способов формирования у детей с нарушениями зрения ориентировки в пространстве являются методы моделирования и схематизации.

2. Особенности моделирования как метода обучения дошкольников

Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой «обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)» [19, с. 42].

Использование моделирования в обучении имеет два аспекта. Во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено детьми в результате обучения теми методами познания, которыми они должны овладеть, и, во-вторых, моделирование является учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение. Метод моделирования используется в любой науке, обладает огромной эвристической силой: позволяет свести изучение сложного к простому, невидимого — к видимому, т.е. сделать любой сложный объект доступным для тщательного всестороннего изучения.

Метод моделирования, разработанный Венгером, Н.Н. Поддьяковым, Д.Б. Элькониным Л.А. заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек' становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также

при освоении речи, в изобразительной деятельности.

Единая классификация видов моделирования затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в науке и технике. Её можно проводить по различным основаниям:

• по характеру моделей (т. е. по средствам моделирования);
• по характеру моделируемых объектов;
• по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов живого, моделирование психики и т. п.)
• по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в физике моделирования на микроуровне (моделирование на уровнях исследования, касающихся элементарных частиц, атомов, молекул).

В связи с этим любая классификация методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста и вне его никакого стандартного значения не имеет.

Наиболее известной является классификация по характеру моделей. Согласно ей различают следующие пять видов моделирования: [4, с. 62]

1. Предметное моделирование, при котором модель воспроизводит геометрические, физические, динамические или функциональные характеристики объекта. Например, модель моста, плотины, модель крыла самолета и т.д.
2. Аналоговое моделирование, при котором модель и оригинал описываются единым математическим соотношением. Примером могут служить электрические модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и акустических явлений.
3. Знаковое моделирование, при котором в роли моделей выступают схемы, чертежи, формулы. Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением масштабов применения ЭВМ при построении знаковых

моделей.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.
5. Наконец, особым видом моделирования является включение в эксперимент не самого объекта, а его модели, в силу чего последний приобретает характер модельного эксперимента. Этот вид моделирования свидетельствует о том, что нет жесткой грани между методами эмпирического и теоретического познания.

Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведётся на модели, воспроизводящей основные геометрические, физические, динамические и функциональные характеристики «оригинала». На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале - объекте исследования или разработки.

При знаковом моделировании моделями служат знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в некотором алфавите (естественного или искусственного языка).

Таким образом, можно, прежде всего, различать «материальное» (предметное) и «идеальное» моделирование; первое можно трактовать как «экспериментальное», второе — как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния этих видов моделирования, но и наличия таких «гибридных» форм, как «мысленный эксперимент».

В дошкольной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов, конструированию, для формирования природоведческих знаний, представлений о труде взрослых и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). «Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью» [4, с. 65].

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенны ми предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к

замещению предметов посредством условных знаков, символов.

Таким образом, моделирование - процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. В дидактике выделяют три вида моделей: предметная модель, предметно - схематическая модель, графическая модель. Использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно - схематическое мышление, используется в старшем дошкольном возрасте.

Глава 2. Специфика реализации обучения пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения с использованием метода

моделирования

1. Методические основы формирования у детей с нарушением зрения пространственной ориентировки

Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей занятий по ориентировке в пространстве.

Интеграция незрячего человека сегодня во многом обусловлена его способностью к самостоятельной ориентировке в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах, а также умением вступать в контакт со зрячими собеседниками, правильно вести себя в различных жизненных ситуациях. Незрячий человек часто не может овладеть навыками ориентировки в малом и большом пространстве самостоятельно и нуждается в систематическом и целенаправленном обучении, и развитии сенсорной сферы. Основные задач, которые необходимо решать при обучении детей с нарушением зрения на коррекционном занятии по ориентировке в пространстве:

Формирование мотивации к учебной деятельности по ориентированию:

• Развитие левых качеств;

Развитие сенсорной сферы и познавательной деятельности обучающихся;

          - Развитие пространственного мышления;

• Развитие навыков и умений рационально использовать в процессе пространственно; ориентировки все сохранные анализаторы и остаточное зрение;

- Владение практическими навыками ориентировки в малом и большом пространстве (в общественных учреждениях, в городе, в парке, в лесу, на водоеме, в быту т.д.);

• Обучение детей ориентировке на общественном транспорте;

Элементарные знания о пространстве и элементарные навыки

ориентации необходимы для подготовки детей к школе. Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных  отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении.

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с ориентировкой в пространстве:

• Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо - на всех занятиях вне занятий;
• Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо);
• Учить детей ориентироваться «на себе», иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять «на себе» стороны справа, слева, вверху и т. д.

1. Ориентировка «на себе».

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле.  Она основывается на знании пространственного расположения отдельных  частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении «от себя».

Дети овладевают  ориентировкой «на себе» в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая  или левая рука, нога и т.д.).

Умение о трогаться «на себе» — предпосылка, необходимая для перехода к еле; ей программной задаче — учить детей ориентироваться на другом чело, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможно только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах.

Умение вы мять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только «от себя», но и от любых других объектов, от другого человека. Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о к с пых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лице ;) боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах  даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

2. Ориентировка «от себя».

В дошкольном  возрасте детей учат различать основные группы направлений  (вперёд - назад, вверх - вниз, направо - налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. Ориентировка от себя предполагает умение  пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а  ориентировка  от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по ношению к которому определяется пространственное расположение других  предметов.

Для этого обходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Ориентировка «на себе», «от себя», применение их на различных предметах поз во. от ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в,  од, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под - с нижней стороной; предлог в воспринимается  как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление «вверх - вниз» («вверху - внизу») позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как «над» и «под», «посередине» и «между» при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направления «направо - налево» («справа - слева») помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление  «вперед - назад» («впереди - сзади») способствует уяснению таких пространственных отношений, как «впереди», «перед», «напротив», «за», «позади», «посередине» и «между» при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки  «на себе» и «на внешних объектах».

Обучение  ориентировке в пространстве тифлопедагог осуществляет по разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов. На каждом из них большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием. На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности  пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе», Задача второго этапа - дать детям представление, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке  окружающем пространстве, то есть «от себя». Детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять её в единый образ и применять в практической ориентировке. Третий этап - обучение детей моделированию предметно-пространственных  построений. Четвертый этап – обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание ребенком себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка: словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе».

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» тифлопедагог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры (световые, цветоте, звуковые, осязательные). Основой обучения на этом этапе является отнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше». Дети  упражняются в зрительной оцеп: расстояний в ходе игр и упражнений: (Какая игрушка дальше, какая ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?»).

Проводятся занятия, на которых дети учатся обследовать пространство, которое им прел гонт моделировать. Такие занятия проходят индивидуально в форме дидактических игр: «Кукла купила себе мебель», «Кукла переезжает на новую квартиру» и т.п. Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет кукольной комнаты и предметы кукольной мебели. Своими инструкциями и вопросами тифлопедагог направляет зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность, поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета кукольной комнаты и предметов мебели ой берет руки ребенка в свои и направляет движения, помогая воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы кукольной мебели размещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и педагога сопровождаются словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребенка.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является следующим, более сложным этапом работы. Проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными (схематичными) изображениями  предметов; формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

.2. Исследование возможности применения метода моделирования пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.

Цель исследования – рассмотреть особенности формирования пространственной ориентировки посредством моделирования у детей с нарушением зрения.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ № 44 «Анютины глазки» г. Калуги; группы № 6 «Радуга.  В исследовании принимало участие 15 детей.

Исследование состояло из 3-х этапов:

1 этап – констатирующий эксперимент. Цель этапа – исследовать уровень сформированности у детей навыков ориентировки в пространстве. На этом этапе были использованы различные игровые упражнения.

        Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов, изображённых на картинке + предметно – игровое действие на дифференцировку  пространственных отношений.

        Усвоение ориентировок слева-справа.

        Стоял человек на развилке дорог.

        Где право, где лево – понять он не мог.

        Но вдруг ученик в голове почесал,

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал,

«Победа!» - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик.

2. Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаём.

Знаем  лево, знаем право,

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

«Стойкий оловянный солдатик»

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую – к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

3. Уточнение пространственных взаимоотношений:

• стоя в шеренге,  назвать стоящего справа, слева;
• по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;
• определить место соседа по отношению к себе;
• определить своё место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя – слева от меня»);
• стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, а затем у товарища, левую , правую руку и т.д.

4. Игра «Части тела»

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука», Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

5. «Определи по следу»

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

6. Определи, левый или правый рукав блузки, рубашки, карман у джинсов.

Изделия находятся в разном положении по отношению к ребёнку.

Усвоение направлений «Вверх- вниз», «сверху – снизу».

1. Ориентировка в пространстве:

Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

2. Ориентировка на листе бумаги:

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.

Положите оранжевый треугольник, положите сверху жёлтый прямоугольник, а снизу от оранжевого красный.

Результаты диагностики представлены на рис. 1.

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента.

Как видно из рисунка, только 14% детей могли полностью выполнить все задания. Это свидетельствует о низком уровне сформированности у детей пространственной ориентировки.

По результатам диагностики был проведён формирующий эксперимент.

Цель эксперимента – формировать навыки пространственной ориентировки посредством моделей и схем.

При составлении методической разработки были использованы: «Программа для специальных  (коррекционных образовательных учреждений IV вида) под ред. Л.И. Плаксиной и «Детство» ….

Цель работы – развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения, формирование у них представлений о пространстве.

Для этого решаются следующие задачи:

Обобщение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки в окружающем пространстве «от себя».

Формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять их в единый образ и применять в практической ориентировке.

Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, открытого пространства, чтению схем.

Формирование у детей прочных связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Содержание работы учитывало общие принципы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике, а также  специфические принципы, реализуемые в системе специального коррекционного образования, в частности  - принцип коррекционной направленности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве слабовидящийлетей использовались все общедидактические методы:  наглядный, практический, словестный. Каждый из методов позволял решать те или иные  задачи обучения. Однако эффективность данной коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена  использованием названных методов в комплексе.

Специфика использования методов, обусловливалась тем, что развивать ориентировку в пространстве можно только в условиях, когда ребёнок  активно выполняет различные зрительные действия и операции.

При подборе материала для проведения занятий  учитывалось, что у ребёнка должны быть сформированы чёткие геометрические представления и предметах, которые используются, как ориентиры в пространстве. Обучение ориентировке в пространстве в старшей группе включало  5 этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя», в том числе на плоскости листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображённого пространства.

В случае затруднения возможен возврат к предыдущим этапам работы.

1-ый этап: формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.

2-ой этап:  совершенствование представлений  об условном (схематичном) изображении предметов.

3-й этап: развитие ориентировке в микро и макропространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные) ландшафтные ощущения.

4-й этап: формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями (моделирование).

5-й этап: обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения соотносить  расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

Знания, полученные на занятиях одного этапа, закреплялись на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни.

Примеры упражнений с применением моделей и схем представлены в приложении.

3 этап – итоговый эксперимент.

Цель эксперимента проведение повторной диагностики с применением тех же заданий.

Результаты диагностике представлены на рис.2

Рис.2 Результаты диагностики после формирующего эксперимента.

Выполнение указанных заданий детьми обнаружило достаточное понимание пространственных отношений, выраженными предлогами и наречиями.

У детей сформировались представления о частях своего лица, их взаиморасположении через понятия «выше, чем», «ниже, чем» предлоги «над», «под», «между»; развились способности определения эмоционального состояния людей по схематичным изображениям; закрепились знания о взаиморасположении частей тела; совершенствовались представления о схематичном , условном изображении человека, игрушек и предметов (используя чёткие контурные изображения) ; дети научились соотношению игрушек и натуральных предметов с их условными изображениями и пространственным расположением; научились схематичному изображению небольших художественных произведений, словесно обозначать  пространственное расположение героев (справа, слева, под грибом, из-за куста, за зайцем и т.д.).

Совершенствовалась зрительно-моторная координация: развивались сопряжённые движения глаза и руки.

Как видано, из рисунка 2, только 7 % детей не смогли справиться с заданиями., что может свидетельствовать о достаточно высоких результатах пространственной ориентировки, достигнутых в ходе формирующего эксперимента, но в то же время не исключает дальнейшую работу с применением различных схем и моделей.

Заключение

Данная работы была посвящена формированию пространственной ориентировки посредством моделирования.

Как показал анализ специальной литературы по проблеме исследования, способность к ориентировке в пространстве является одним изнеобходимым условием гармоничного развития ребёнка. Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для  развития у них восприятия в пространстве и составляет основу ориентировке в окружающей действительности. Наиболее значимой способность пространственной ориентировки является для детей с нарушением зрения.

На современом этапе перспективным методом обучения таких дошкольников пространственной ориентировке является моделирование.

Доступность моделирования для дошкольников  была доказана в исследованиях отечественнных психологов (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков, Д.Б.Эльконин). В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением или знаком. Дети дошкольного возраста рано овладевают  замещением объектов в игре, в изобразительной деятельности, в процессе освоения речи и математики.

Для проверки эффективности метода моделирования был произведён эксперимент в котором  для развития у детей с нарушением зрения пространственной ориентировке в ходе занятий использовались различные схемы и модели.

Для развития полисенсорного восприятия детей учили узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражнялись в узнавании предметов  с помощью зрения и осязания, а затем определяли расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они учились выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую информацию. В ходе обучения у детей  формировали умение создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

У детей сформировались представления о частях своего лица, их взаиморасположении через понятия «выше, чем», «ниже, чем» предлоги «над», «под», «между»; развились способности определения эмоционального состояния людей по схематичным изображениям; закрепились знания о взаиморасположении частей тела; совершенствовались представления о схематичном , условном изображении человека, игрушек и предметов (используя чёткие контурные изображения) ; дети научились соотношению игрушек и натуральных предметов с их условными изображениями и пространственным расположением; научились схематичному изображению небольших художественных произведений, словесно обозначать  пространственное расположение героев (справа, слева, под грибом, из-за куста, за зайцем и т.д.).

Совершенствовалась зрительно-моторная координация: развивались сопряжённые движения глаза и руки.

Таким образом, цели и задачи работы выполнены, гипотеза исследования доказана.

Список использованной литературы

1. Афанасьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей /Б.Г.Афанасьев – М.: Педагогика, 1964.– 261 с.
2. Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г., Михайлова З.А. «Детство»программа воспитания и обучения детей.
3. Вегнер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка /Л.А.Вегнер.-М.: Просвещение, 1988. – 200 с.
4. Вовчик-Блакитная М.В.. Различие пространственного различения в дошкольном возрасте// Проблемы воспитания пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. – М.: «Известия АПН РСФСР», 1961. – 200с.
5. Говорунова Р.К. К вопросу развития пространственных представлений у дошкольника К.Р.Говорунова // Дошкольное воспитание. – 1974. - № 3.- с. 45-48
6. Ендоницкая Т.Е., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Развитие ощущений и восприятий // Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконин. М.:, 1964. С.13-71.
7. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста: Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте/ Зинченко В.П., Рузская А.Г. – М.: Высшая школа, 1966 . – 228 с.
8. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения /А.В.Кручинин. СПб., 1991. – 198с.
9. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста// Формирование восприятия пространства и пространственных представлений/ А.А. Люблинская СПб, ст. под ред.Афанасьева Б.Г.. – М.: Известия АПИ РСФСР, 1956. 223 с.
10. Малаев Д.И. Игры для слепых и слабовидящих /Д.И.Малаев. – М., 1992
11. Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей с дошкольного возраста Мусейибова Т. Дошкольное воспитание. – 1970 № 3 . с. 36-41
12.  Нагаева Т.И. Нарушение зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки Нагаева Т.И.. – Ростов н/Д: Феникс, 2008 – 92 с.
13. Оучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения: методическое пособие /Под ред. Шипирциной. – СПб., 1995. – 211 с.
14. Плаксина Л.И. развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения /Л.И.Плаксина. – Калуга, Адель, 1998. – 118 с.
15. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду детей с нарушением зрения/ Л.И.Плаксина. – М.: Город, 1998. – 262 с.
16. Подколзина Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения /е.Н.Подкуолзина//Дефектология.- 2003. - №3. – с.22-26
17. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста / Поддьяков Н.Н. . – М.: Просвещение, 1996. – 264 с.
18. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений под ред. Л.И.Плаксиной. – М.: Просвещение, 1997. – 326 с.
19. Свердлов В.С. Пространственная ориентировка слепых. Пособие для учитилей и воспитателей/ В.С.Свкердлов. – М.: Учпедгиз, 1951. – 255 с.
20. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста /Л.И.Солнцева. – М.: Педагогика 1987. – 215 с.Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных представлений / Ф.Н.Шемякин// Восприятие пространства и времени Ред. Афанасьев Б.Г. – Л.: Наука, 1969. -  136 с.