Статья: «Формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игр»
статья (старшая группа) по теме

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 67 Приморского района г. Санкт-Петербурга

Статья:

«Формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игр»

Статью составила воспитатель

 высшей квалификационной категории

Ишина Зинаида Сергеевна

Санкт-Петербург, 2014

Место игры в развитии пространственных представлений.

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных (Н.К. Крупская). В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

Игра является такой деятельностью, в которой происходят процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма» (В.А. Недоспасова). Это качество детского мышления было выявлено Ж. Пиаже при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения между различными сторонами различных явлений.

В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации детских игр. У разных авторов игры группируются в соответствии с различно выделенным основанием, поэтому представляют собой варианты различных классификаций при отсутствии единого подхода.

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация игр, разработанная СЛ. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника» (М. 1997). В основе, классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка: самостоятельные игры, игра - эксперимент, сюжетно - отобразительные, сюжетно - ролевые, режиссерские, театрализованные.

2. Игры возникают по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями: игры обучающие, дидактические, сюжетно - дидактические, подвижные, игры - забавы, игры - развлечения, интеллектуальные игры, празднично -карнавальные, театрально - постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Наиболее подробно остановимся на играх с правилами: дидактические и подвижные игры.

Дидактическая игра - это обучающая игра. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида:

- игры с предметами (игрушки, природный материал)

- настольно-печатные

- словесные.

Эти игры включают в себя познавательно-воспитательные задачи и имеют при этом игровое начало.

Использование игры в обучении имеет многовековую историю. Исследователи данного вопроса отмечают, что значение дидактической игры упоминается еще в высказываниях древнегреческих философов Платона, Аристотеля, древнерусского педагога Квинтилиана. Но только в период возрождения детская игра приобретает значение важного средства воспитания и обучения (Дж. Локк, И.Б. Базедов, Э. Трапп), но все же еще не было разработано развернутой и обоснованной теории игры и игровой деятельности.

Создателем теории дидактической игры считается крупнейший представитель немецкой педагогики Ф. Фребель, основатель «детского сада». В его системе центральное место отводилось дидактическим играм.

В дошкольной педагогике имели место теории, концепции игры, основанные на биологических, генетических и педологических базах (М. Монтессори, О. Декроли). Основной их принцип это самообучение, происходящее в процессе самостоятельной деятельности детей с дидактическим материалом.

В русской дореволюционной педагогике игровой деятельности детей уделялось внимание в трудах многих педагогов. Наиболее значительный вклад внесли К.Д. Ушинский, А.И. Сикорский, В.П. Вахтеров. К.Д. Ушинский называл дидактические игры «педологическими», характеризуя их как созданные взрослыми специально для обучения детей. А.И. Сикорский считал игру, в особенности дидактическую, важнейшим средством умственного развития ребенка еще в раннем детстве. В.П. Вахтеров видел ее роль в развитии мышления и речи.

Опираясь на наследие прошлого, отечественная наука разработала теорию и практику дидактических игр. Этой проблеме посвящено много исследований (Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.И. Радина, Е.И. Тихеева, Е.И. Удальцова и др.). Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер разработали систему игр и упражнений для развития математических представлений.

Дальнейшие исследования продвинули теорию и практику дидактической игры. Обращает на себя внимание работа, проведенная под руководством Л.А. Венгера (Т. Васильева, 3. Максимова, Э. Пилюгина, Л. Сысуева). Система дидактических игр, составленная ими, содействует сенсорному воспитанию детей раннего, младшего и старшего дошкольного возраста. А в работах Л.А. Венгера подчеркивается, что особый характер должны иметь задания на восприятие пространственных отношений.

В последнее время выполнено ряд исследований посвященных:

- изучению игры как средства воспитания умственной активности у детей 4-го года жизни (Бабунова Л.К.)

- овладению элементарными математическими знаниями и зрениями детьми старшего дошкольного возраста в процессе сюжетных дидактических игр (Михайлова З.А., Смоленцева А.А.).

Обучение через игру интересное и увлекательное занятие для детского дошкольного возраста, оно способствует постепенному переносу увлеченности с игровой на учебную деятельность.

Дидактические игры увлекают детей, не перегружая их ни умственно, ни физически. Они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их, то есть развивается умение мыслить, рассуждать. Эти игры важны и для развития «дисциплины ума», так как дети выполняют в них действия, предписанные некоторым алгоритмом. Кроме того, в этих играх в работу включаются разнообразные анализаторные системы (М.В. Вовчик - Блакитная). Многократное повторение дидактических игр, их вариативность позволяет реализовать не только функции обучения, но и закрепления. Вариативность может быть реализована благодаря изменению любого компонента игры.

Дидактические игры имеют следующую структуру:

- обучающая задача

- игровые правила

- игровое действие.

Ведущим элементом игры является обучающая задача. Именно ее цель определяет игровой замысел, игровые действия и правила. Важным является тот факт, что в игре учебное задание становится игровой задачей самого ребенка. Это делает дидактическую игру особой формой непреднамеренного обучения, где педагог и дети, прежде всего, участники одной игры. Вместе с тем орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры, от которых также зависит воспитательное значение игр.

Разнообразные дидактические игры широко используются в работе по развитию у детской ориентировки в пространстве. Дидактическая игра должна занимать ведущее место в формировании представлений о пространстве (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

На основе анализа научно-методической литературы можно сделать вывод о том, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, а вместе с тем значительно совершенствуется сам механизм восприятия пространства (Говорова Р., Мусейибова Т.А.). В связи с этим Т.А. Мусейибова разработала систему игр.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве («Куда пойдешь?»). Игры, в которых содержаться элементы обучения правилам поведения пешеходов на улице.

II группа. Игра и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами («Жмурки»).

III группа. Дидактические игры на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними («Что изменилось?»).

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве (лото, парные картинки). Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.Н. Галкина, И.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста «зрительных диктантов».

V группа. Словесные игры. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии.

Эта система игр построена на формировании у дошкольников знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами. При ее построении использованы рекомендации таких авторов как В.Г. Нечаева, О.Н. Галкина и др. Т.А. Мусейибова расклассифицировала эти игры, предложила определенную последовательность их подачи ребенку и попыталась найти место этим играм в системе всей работы с дошкольниками. Хотя игры весьма разнообразны, их стержнем остается направленность на овладение детьми пространственной терминологией и выполнение тех или иных действий по словесным указаниям воспитателей. Однако необходимо помнить о том, что в формировании и совершенствовании у детей ориентировки в пространстве большую роль играет собственный двигательный опыт. Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве. Ориентировка связана с переработкой постоянно поступающей в кору головного мозга информации о пространственном расположении объектов. Поэтому подвижная игра создает благоприятные условия для овладения ориентировкой в пространстве, способствует совершенствованию восприятия и представления о нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Все игры для детей дошкольников, построенные на движении, можно разделить на 2 группы:

- подвижные игры с правилами

- спортивные игры

Первую группу составляют игры, разнообразные по содержанию, организации, сложности правил, своеобразию двигательных действий. Именно содержание игры определяет ее образовательную и воспитательную значимость, игровые действия. От содержания зависит своеобразие организации и характер выполнения двигательных заданий. То есть двигательные действия в подвижной игре обусловлены ее сюжетом и правилами игры и направлены на достижение определенной условной цели, поставленной перед детьми взрослым и самими играющими. Все многообразие данных игр можно разделить на 3 блока:

- игры, которые имеют сюжет, роли и правила, тесно связанные с сюжетом. Игровые действия в них производятся в соответствии с требованиями, заданной ролью и правилами («Чей груз?»).

- игры, в которых нет сюжета и роли, предложены только двигательные задания «регулируемые правилами, которые определяют последовательность, быстроту и ловкость их выполнения («Где звенит колокольчик?»).

- игры, в которых сюжетные действия играющих обусловлены текстом, определяющим характер движений и их последовательность («Лохматый пес»).

Исходя из данной классификации, можно выделить структуру подвижной игры:

- задача

- игровые правила

- игровые действия.

В работах В.М. Каргали отмечается, что в подвижной игре могут быть поставлены дидактические задачи формирования пространственной ориентировки: определить направление движения, расположение различных окружающих человека предметов и так далее. В подвижных играх ребенок сравнивает внешние впечатления, полученные в результате движения, приобретает навыки пространственной ориентировки.

Неожиданные изменения игровой ситуации, непредвиденные действия водящего, сигналы требуют от ребенка мгновенной реакции, умения сознательно ориентироваться в пространстве, проявлять быструю зрительно-моторную реакцию, находить наиболее рациональные способы выполнения игровых правил. Успех выполнения правил во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к ним.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Ориентировка в пространстве является наиболее сложной задачей обучения для дошкольников.

2. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение ребенка в пространстве.

3. Осознание пространственных представлений протекает под влиянием двух факторов: овладение речью, овладение ходьбой (под воздействием обучения).

4. Речевая дифференцировки пространственных представлений вырабатывается позднее, чем дифференцировка в действии.

5. Наиболее эффективным средством формирования пространственных представлений является игра.

6. На наш взгляд, среди разнообразных игр важное место занимают игры с правилами, в которых воспитатель может ставить необходимые задачи обучения.

7. Подвижная игра реализует основное условие ориентировки в пространстве, а именно движения ребенка.