Формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игр.
методическая разработка по математике (старшая группа) по теме

«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ПРОЦЕССЕ ИГР».

Место игры в развитии пространственных представлений.

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологиче ской природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникаю щей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок по знает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, живот ных (Н.К. Крупская). В игре развиваются мышление, память, вообра жение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстника ми, происходит становление самосознания, самооценки.

Игра является такой деятельностью, в которой происходят про цессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма» (В.А. Недоспасова). Это качество детского мышления было выявлено Ж. Пиаже при решении самых разнообразных задач, содержанием которых являлись пространственные отношения между различными сторонами различных явлений.

В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации детских игр. У разных авторов игры группируются в соответствии с различно выделенным основанием, поэтому представ ляют собой варианты различных классификаций при отсутствии единого подхода.        

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать внимание ученых. Новая классификация игр, разра ботанная С.Л. Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника» (М. 1997). В осно ве, классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр.

1.        Игры, возникающие по инициативе ребенка: самостоятельные игры, игра - эксперимент, сюжетно - отобразительные, сюжетно - ролевые, режиссерские, театрализованные.

1. Игры возникают по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями: игры обучающие, дидактические, сюжетно - дидактические, подвижные, игры - забавы, игры - развлечения, интеллектуальные игры, празднично - карнаваль ные, театрально - постановочные.
2. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Наиболее подробно остановимся на играх с правилами: дидак тические и подвижные игры.

Дидактическая игра - это обучающая игра. В дошкольной педа гогике все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида:

• игры с предметами (игрушки, природный материал)
• настольно-печатные
• словесные.

Эти игры включают в себя познавательно-воспитательные зада чи и имеют при этом игровое начало.

Использование игры в обучении имеет многовековую историю. Исследователи данного вопроса отмечают, что значение дидактиче ской игры упоминается еще в высказываниях древнегреческих фило софов Платона, Аристотеля, древнерусского педагога Квинтилиана. Но только в период возрождения детская игра приобретает значение  важного  средства воспитания  и  обучения (Дж. Локк, И.Б. Базедов, Э. Трапп), но все же еще не было разработано развернутой и обоснованной теории игры и игровой деятельности.

Создателем теории дидактической игры считается крупнейший представитель немецкой педагогики Ф. Фребель, основатель «детского сада». В его системе центральное место отводилось дидактическим играм.

В дошкольной педагогике имели место теории, концепции игры, основанные на биологических, генетических и педологических базах (М. Монтессори, О. Декроли). Основной их принцип это самообучение, происходящее в процессе самостоятельной деятельности детей с ди дактическим материалом.

В русской дореволюционной педагогике игровой деятельности детей уделялось внимание в трудах многих педагогов. Наиболее зна чительный вклад внесли К.Д. Ушинский, А.И. Сикорский, В.П. Вахтеров. К.Д. Ушинский называл дидактические игры «педоло гическими», характеризуя их как созданные взрослыми специально для обучения детей. А.И. Сикорский считал игру, в особенности ди дактическую, важнейшим средством умственного развития ребенка еще в раннем детстве. В.П. Вахтеров видел ее роль в развитии мышле ния и речи.

Опираясь на наследие прошлого, отечественная наука разрабо тала теорию и практику дидактических игр. Этой проблеме посвящено много исследований (Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.И. Радина, Е.И. Тихеева, Е.И. Удальцова и др.). Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер разработали систему игр и упражнений для развития математических представлений.

Дальнейшие исследования продвинули теорию и практику ди дактической игры. Обращает на себя внимание работа, проведенная под руководством Л.А. Венгера (Т. Васильева, З. Максимова, Э. Пилюгина, Л. Сысуева). Система дидактических игр, составленная ими, содействует сенсорному воспитанию детей раннего, младшего и старшего дошкольного возраста. А в работах Л.А. Венгера подчерки вается, что особый характер должны иметь задания на восприятие пространственных отношений.

В последнее время выполнено ряд исследований посвященных:

• изучению игры как средства воспитания умственной активности у детей 4-го года жизни (Бабунова Л.К.)
• овладению элементарными математическими знаниями и зрения ми детьми старшего дошкольного возраста в процессе сюжетных дидактических игр (Михайлова З.А., Смоленцева А.А.).

Обучение через игру интересное и увлекательное занятие для детского дошкольного возраста, оно способствует постепенному пе реносу увлеченности с игровой на учебную деятельность.

Дидактические игры увлекают детей, не перегружая их ни умст венно, ни физически. Они актуализируют скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их, то есть развивается умение мыс лить, рассуждать. Эти игры важны и для развития «дисциплины ума», так как дети выполняют в них действия, предписанные некоторым ал горитмом. Кроме того, в этих играх в работу включаются разнообраз ные анализаторные системы (М.В. Вовчик - Блакитная). Многократное повторение дидактических игр, их вариативность позволяет реализо вать не только функции обучения, но и закрепления. Вариативность может быть реализована благодаря изменению любого компонента игры.

Дидактические игры имеют следующую структуру:

• обучающая задача
• игровые правила
• игровое действие.

Ведущим элементом игры является обучающая задача. Именно ее цель определяет игровой замысел, игровые действия и правила. Важным является тот факт, что в игре учебное задание становится иг ровой задачей самого ребенка. Это делает дидактическую игру особой формой непреднамеренного обучения, где педагог и дети, прежде всего, участники одной игры. Вместе с тем орудием управления педаго гом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры, от которых также зависит воспитательное значение игр.

Разнообразные дидактические игры широко используются в ра боте по развитию у детской ориентировки в пространстве. Дидактиче ская игра должна занимать ведущее место в формировании представ лений о пространстве (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

На основе анализа научно-методической литературы можно сделать вывод о том, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, а вместе с тем значительно совершенствуется сам механизм воспри ятия пространства (Говорова Р., Мусейибова Т.А.). В связи с этим Т.А. Мусейибова разработала систему игр.

I группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве («Куда пойдешь?»). Игры, в которых содержаться эле менты обучения правилам поведения пешеходов на улице.

II группа. Игра и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами («Жмурки»).

III группа. Дидактические игры на распознавание местоположе ния предметов в окружающем пространстве и пространственных от ношений между ними («Что изменилось?»).

IV группа. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве (лото, парные картинки). Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.Н. Галкина, И.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста «зрительных диктантов».

V группа. Словесные игры. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии.

Эта система игр построена на формировании у дошкольников знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами. При ее построении использованы рекомендации таких авторов как В.Г. Нечаева, О.Н. Галкина и др. Т.А. Мусейибова расклассифицировала эти игры, предложила определенную последо вательность их подачи ребенку и попыталась найти место этим играм в системе всей работы с дошкольниками. Хотя игры весьма разнооб разны, их стержнем остается направленность на овладение детьми пространственной терминологией и выполнение тех или иных дейст вий по словесным указаниям воспитателей. Однако необходимо пом нить о том, что в формировании и совершенствовании у детей ориен тировки в пространстве большую роль играет собственный двигательный опыт. Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движе нию, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных простран ственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных иг рах ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориенти ровки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение меж ду предметами, определяет свое собственное положение по отноше нию к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве. Ориентировка связана с переработкой постоянно поступающей в кору головного мозга информации о пространственном расположении объ ектов. Поэтому подвижная игра создает благоприятные условия для овладения ориентировкой в пространстве, способствует совершенст вованию восприятия и представления о нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Все игры для детей дошкольников, построенные на движении, можно разделить на 2 группы:        I

• подвижные игры с правилами
• спортивные игры

Первую группу составляют игры, разнообразные по содержанию, организации, сложности правил, своеобразию двигательных действий. Именно содержание игры определяет ее образовательную и воспитательную значимость, игровые действия. От содержания зави сит своеобразие организации и характер выполнения двигательных заданий. То есть двигательные действия в подвижной игре обуслов лены ее сюжетом и правилами игры и направлены на достижение оп ределенной условной цели, поставленной перед детьми взрослым и самими играющими. Все многообразие данных игр можно разделить на 3 блока:

- игры, которые имеют сюжет, роли и правила, тесно связанные с сюжетом. Игровые действия в них производятся в соответствии с требованиями, заданной ролью и правилами («Чей груз?»).

• игры, в которых нет сюжета и роли, предложены только двигатель ные задания «регулируемые правилами, которые определяют по следовательность, быстроту и ловкость их выполнения («Где зве нит колокольчик?»).
• игры, в которых сюжетные действия играющих обусловлены тек стом, определяющим характер движений и их последовательность («Лохматый пес»).

Исходя из данной классификации, можно выделить структуру под вижной игры:

• задача
• игровые правила
• игровые действия.

В работах В.М. Каргали отмечается, что в подвижной игре могут быть поставлены дидактические задачи формирования пространст венной ориентировки: определить направление движения, расположе ние различных окружающих человека предметов и так далее. В под вижных играх ребенок сравнивает внешние впечатления, полученные в результате движения, приобретает навыки пространственной ориен тировки.

Неожиданные изменения игровой ситуации, непредвиденные действия водящего, сигналы требуют от ребенка мгновенной реакции, умения сознательно ориентироваться в пространстве, проявлять быст рую зрительно-моторную реакцию, находить наиболее рациональные способы выполнения игровых правил. Успех выполнения правил во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к ним.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сде лать следующие выводы:

1. Ориентировка в пространстве является наиболее сложной задачей обучения для дошкольников.
2. Основным условием ориентировки в пространстве является актив ное передвижение ребенка в пространстве.
3. Осознание пространственных представлений протекает под влия нием двух факторов: овладение речью, овладение ходьбой (под воздействием обучения).
4. Речевая дифференцировки пространственных представлений выра батывается позднее, чем дифференцировка в действии.
5. Наиболее эффективным средством формирования пространствен ных представлений является игра.
6. На наш взгляд, среди разнообразных игр важное место занимают игры с правилами, в которых воспитатель может ставить необхо димые задачи обучения.
7. Подвижная игра реализует основное условие ориентировки в пространстве, а именно движения ребенка.