Формирование смыслового значения и пространственного обозначения предлогов у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа)

Формирование смыслового значения и пространственного обозначения предлогов у детей старшего дошкольного возраста

с тяжелыми нарушениями речи

Автор: Юсупова Юлия Рамазановна

Практика коррекционной работы показала, что у большинства детей отмечается недоразвитие или несформированность пространственно-временных представлений. Степень выраженности этой несформированности различна: в одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или в ориентировке предмета в окружающем пространстве, и в других случаях – в употреблении и понимании грамматических конструкций обозначающих пространственно-временные и причинно-следственные отношения.

Наиболее распространенными нарушениями в употреблении предлогов у дошкольников с общим недоразвитием речи являются следующие:

1. Пропуск предлога при правильном употреблении флексии: «кубик – коробке» (на коробке), «мяч – стола» (около стола), «кисточку – альбом» (в альбом);
2. Правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов: «кубик лежит на коробка», «кубик лежит в коробка», «кисточка под альбому»;
3. Замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: «мяч лежит на столом» (под столом), «взяла кисточку в альбома» (из альбома);
4. Замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: «а столом» (под столом), «и альбома» (из альбома), «и коробке» (в коробке);
5. Замена одной предложно - падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: «на альбоме» (взяла с альбома), «в альбоме» (взяла из – под альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения.

Из вышесказанного очевидно, что коррекционно-педагогическая работа со старшими дошкольниками с ТНР должна быть направлена на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса.

В основу работы по формированию предложно-падежных конструкций взяля теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Работа по формированию предложно-падежных конструкций осуществляется мною в процессе формирования у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании и предложении.

В обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным значением выделяем три этапа: подготовительный (пропедевтический), основной и заключительный.

Целью первого, подготовительного, этапа являлось формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций.

Реализация этих задач осуществляется на логопедических занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе и пространственных соотношений между предметами и изображениями.

Рассмотрим некоторые методические приемы предлагаемой работы.

Задание 1

Цель: учить ориентироваться на собственном теле (относительно левой стороны тела - от сердца).

Учитель - логопед предлагает детям подвигаться, попрыгать, а затем «послушать» сердцебиение и называет его местонахождение (с левой стороны). После этого дети определяют и называют левые части своего тела (руку, ногу, щеку, глаз, ухо, плечо, колено, пятку). В конце задания учитель – логопед подводит детей к обобщению левой стороны тела, а противоположную сторону называет правой.

Задание 2

Цель: упражнять в ориентировке на собственном теле (с использованием наглядного материала: броши, значки, плоскостные и объемные игрушки (бабочки, жуки, стрекозы, сердечки).

Детям предлагается прикрепить значок на место, где находится у них сердце (главный орган у человека); затем показать, поднять левые (руку, ногу…) и правые части собственного тела. После этого к детям «прилетало насекомое» и «садилось» на различные части тела, а им нужно было сориентироваться и назвать часть тела относительно правой и левой сторон.

Задание 3 

Цель: уточнить направления движения и закрепить речевые обозначения «направо», «налево».

Учитель - логопед предлагает ребенку разложить игрушки: справа от себя - плюшевого мишку, слева - матрешку, перед собой - машину, позади - паровоз. Затем говорит другому ребенку:

Вперед пойдешь - машину найдешь.

Направо пойдешь - мишку найдешь.

Налево пойдешь - матрешку найдешь.

Назад пойдешь - паровоз найдешь.

Спрашивает: «Куда ты хочешь пойти, что ты хочешь найти?». Детям, справившимся с этим заданием, предлагает более сложный вариант: найти игрушки, спрятанные под ковер или накрытые бумагой.

Задание 4 

Цель: учить определять направление движения объекта на листе бумаги, закреплять понятия «направо», «налево».

Учитель - логопед показывает рисунок сказочной страны, раздает фигурки сказочных героев (Буратино и Колобок) и предлагает узнать, кто лучше разбирается в понятиях «право - лево» - Колобок или Буратино. «Посмотри внимательно на картинку. Размести Буратино на листе так, чтобы он шел направо, а теперь налево. Раскрась все, что находится слева от него, одним цветом, а справа - другим». Затем размещает Колобка в сказочной стране и задает вопрос: «Скажи, что находится справа и что слева от Колобка? Почему у него «право» и «лево» трудно определить?».

В индивидуальной и подгрупповой работе можно использовать такой вариант задания: детям предлагается рассмотреть картинку, после чего один ребенок называет и показывает один любой из изображенных предметов, а другой - местоположение этого предмета по схеме (направо; налево). Когда дети называли и показывали положение всех предметов, логопед убирал картинку и предлагал им вспомнить направление движения каждого предмета.

Основной этап - сформировать представление о лексическом и грамматическом значениях предлога как средстве выражения связи между словами в словосочетании (работа над предлогами рассматривается нами как составная часть работы над связью слов в предложении).

В работе с предложно-падежными конструкциями выделяются две ступени.

На первой ступени нужно было создать такие условия, чтобы дети как можно лучше закрепили представление о предлогах не только в слухоречевой, но и зрительной памяти.

 С этой целью пространственные предлоги были разделены на группы: 1) в, из; 2) на, с (со); 3) над, под, между; 4) из, за, из-за; 5) из, под, из-под; 6) от, до, к; 7) перед, за, вокруг; 8) у, около, возле; 9) через, сквозь, по.

Чтобы детям облегчить усвоение значения предлогов, мною использовались графические схемы, при этом схемы каждой группы предлогов записывались на отдельные карточки и выставлялись на наборное полотно.

В каждой группе предлоги объединяются по сходству или противоположности лексического значения, что оправдано, так как позволяет усваивать предложно-падежные конструкции, осуществляя речемыслительные операции сравнения, сопоставления, анализа, синтеза, обобщения.

Я проводила работу над каждой из групп предлогов: на лексико-грамматическом занятии дети усваивали лексическое и грамматическое значение группы предлогов; на занятии по обучению грамоте учились печатать эти предлоги; на занятиях по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включались в активную речевую практику детей.

Рассмотрим некоторые приемы, используемые для формирования представлений о лексическом значении пространственных предлогов:

Задание 1

Цель: уточнить лексическое значение глаголов движения и предлогов до, к, от.

Материал: игрушечный транспорт, кубики.

Педагог читает специально подобранные тексты с интонированием указанных предлогов. Дети производят действия в процессе чтения, затем словесно обозначают их. В случае затруднений логопед задает вопросы по содержанию текста.

В качестве примера приведем один из используемых нами текстов:

Мы ехали, ехали, к речке подъехали. (К чему? Куда подъехали?)

До моста доехали, мост переехали. (До чего доехали?)

К горке подъехали, на горку въехали. {К чему подъехали? На что въехали?)

С горки съехали, от горки отъехали, {С чего съехали? От чего отъехали?)

Дальше поехали и домой приехали.

Вводили схемы, дети составляли предложения с опорой на них.

В процессе работы педагог учит детей дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить предлоги «на», «под». Услышав в ряду других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов. Например, «Книга лежит на столе, а где еще она может лежать? (на стуле, на окне…) Мяч упал под стол. Куда еще он может укатиться? (под диван, под шкаф…) Альбом положили в ящик? Куда еще его можно положить? (в шкаф, в стол…)

При этом нужно голосом выделять предлог и изменяющее окончание: положить на стол, под стол, в стол, лежит на столе, под столом, в столе.

Внимание детей направляется интонацией, акцентом.

В работу обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций. Дети учатся составлять предложения по демонстрации или аналогии. При этом используются также и упражнения с пропущенными предлогами. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог: «Дети сели … самолет. Они летят … самолете. Дети видят землю … крылом самолета».

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации. Например, «Яблоки лежат под столе. Кошка лежит на диваном. Какие маленькие слова надо изменить?».

Для подготовки детей к пониманию синтаксической роли предлогов целесообразно использовать следующие упражнения:

1. Используя схемы, составить по ним предложения.

2. Соединить пары картинок по смыслу, составив предложение и употребив при этом нужный предлог (употребление предлогов с противоположным значением).

3. Вставить предлоги и поставить существительное в нужный падеж: Бабочка села... (цветок). Мальчик пишет... (тетрадь). и т.д.

4. В предложенную конструкцию вставить другой предлог, изменив окончание существительного (на основе сопоставления схем предлогов): Кошка лежит на диване. Кошка прыгает с дивана.

5. Изменить окончание существительного в предложенной конструкции, связав его с предлогом: Подушка лежит на диваном. Яблоки лежат в шкафом.

6. Составить предложения по опорным словам, употребив соответствующие предлоги и падежные окончания: Дети, лес, прийти. Они, гулять, поляна.

7. Составить предложения по образцу, употребляя существительные в нужном падеже соответственно вопросам куда? (На что? Во что?) и где? (В чем?). Дочка поставила чашки на стол. Чашки стоят на столе.

Мама повесила платье... (шкаф).

Платье висит...

Мы повесили карту... (стена). Карта висит...

В основу третьего, закрепляющего, этапа были положены задания на автоматизацию употребления пространственных предлогов в речевой практике.

Остановимся подробнее на некоторых приемах:

1.Заучивание короткого текста с предлогами.

2.Составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием пространственных предлогов.

3.Составление рассказа по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения с помощью определений.

4.Описание, рассказ по картинке.

5.Составление рассказа по серии картинок.

6.Выделение предлогов в тексте.

7.Последовательный пересказ текста по цепочке и т.д.

8.Заучивание рифмовок.

Таким образом, осознанное употребление пространственных предлогов помогает выработать у детей языковое чутье и явление переноса на практическое использование предложно-падежных конструкций в самостоятельной речи.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. Для студ. дефектол. фак. педвузов.-М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

2. Актуальные проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.

3. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Уч.-метод. Пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

4. Выготский Л.С.// Избранные психологические исследования. - М., 1956.

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994.

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

9. Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

10. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн.для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР 2000.

11. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн.для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР 2000.

12. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. – Межвузовский сборник трудов. Под ред. Л.И. Беляковой, МГПИ. М., 1985.

13. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

14. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Уч.-метод. пособие /Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. -М. : Институт гуманитарных исследований, В. Секачев,2002.

15. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление /Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

16. Рудакова Н. Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным

17. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982

18. Ткаченко Т.А. Учимся говорить правильно. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.