Опытно - практическая работа "Формирование у старших дошкольников выразительности речи посредством организации театрализованных игр"
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа)

Выпускная квалификационная работа на тему:

«Формирование выразительности речи у

детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованных игр»

Ульяновск,  2023

Введение…………………………………………………………………….…………...2  

Глава 1 Теоретические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и особенности развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...6

1.2 Способы и методы формирования выразительности речи………………………10

1.3 Театрализованная деятельность как средство развития выразительности речи у старших дошкольников……………………………………………………………………..…17

1.4 Классификация и значение театрализованной игры в развитии личности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………… …………………... 19

Глава 2 Опытно – практическая работа по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованных игр

2.1 Подготовительный этап реализации опытно – практической работы (входная диагностика, направления работы, этапы, планирование, создание игровой предметно – развивающей среды)…………………………………………………………………………………………...25

2.2 Основной этап реализации практической работы: Система работы по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованы игр (на примере игр – драматизаций)…………………………………………………………………………………..29

2.3 Заключительный         этап реализации опытно – практической работы: Итоговая диагностика уровня развития интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………………...............39

Заключение…………………………………………………………………………….43

Список использованных источников и литературы……………………………….  47

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

 О речевом развитии дошкольников и формировании выразительности речи у детей дошкольного возраста написано много интересных и ценных в методическом отношении книг и статей, но тема исследования на современном этапе продолжает оставаться актуальной. Актуальность исследования заключается в недостаточной разработанности данной проблемы, поэтому ее несомненная значимость для освоения детьми основ речевой культуры и формирования выразительности речи у старших дошкольников и обусловили тему нашего исследования.

Но сегодняшний день, в связи с вхождением ФГОС ДО в практику детского сада, возникла необходимость взглянуть на предшествующий опыт с современных позиций, актуализировать некоторые проблемы. В Стандарте четко указано, что «содержание Программы дошкольного образования должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способности детей в различных видах деятельности» [26, 2.6].

В соответствии с ФГОС ДО, одним из приоритетов образования является речевое развитие ребенка-дошкольника, позволяющее успешно общаться в кругу взрослых и сверстников. В Стандарте отмечено, что «речевое развитие включает владении речью как средством общения; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной культуры реи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитико – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [26, 2.6].

Старший дошкольный возраст – период интенсивного формирования личности, который характеризуется целостностью сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, становлением основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности.

Одним из малоисследованных направлений в дошкольном возрасте можно считать использование театрализованной деятельности, в целях формирования выразительности речи детей старшего дошкольного возраста.

Выразительность является качественной характеристикой речи, в связи с чем она рассматривается как важный показатель речевой культуры личности. Не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной речи. Но именно их взаимосвязь является важнейшим условием формирования выразительности речи.

Основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных психологов, таких как Л.В.Выготский, Б.М.Теплов, А.В..Запорожец [9], [16], так же педагогов – А.В. Лагутина А.В., Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова [32] и др. Однако в этих работах рассматривались отдельные аспекты выразительности, без учета ее интегративного характера [18].

До настоящего времени не решен ряд важных вопросов содержательного и методического характера:

- какие средства выразительности доступны для восприятия и самостоятельного использования старшими дошкольниками;

- каким образом можно обеспечить широкое использование детьми разных средств речевой выразительности;

- на каком содержании и в какой деятельности целесообразно развивать выразительность речи.

Это позволяет утверждать необходимость дальнейшего исследования данной проблемы. Мы полагаем, что использование в работе со старшими дошкольниками театрализованной деятельности открывает широкие перспективы для формирования выразительности детской речи, и основу нашего предположения составляют ее следующие особенности:

- выразительность языка, способствующая освоению ребенком лучших образцов русской речи;

- традиционность и импровизационность;

- возможность творческого отношения к их исполнению, которое делает совместное действие более ярким и выразительным.

В силу названных особенностей, театрализованная игра выступает эффективным средством формирования выразительности речи, поскольку она раскрывает перед ребенком красоту и меткость русского языка, обогащая тем самым детскую речь.

Постановки сказок, стихов, рассказов как наиболее интересные и актуальные для старших дошкольников. Театрализованные игры, можно рассматривать оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством театрализованных игр такими авторами, как Г.И.Батурина, Р.И.Жуковская, Бородич А.М. и др. [5], [7].

Однако, признавая бесспорную ценность научных трудов перечисленных авторов, приходится констатировать, что отдельные работы рекомендуют формировать выразительность речи посредством театрализованной деятельности, в связи с чем в дошкольных учреждениях возникают затруднения по формированию выразительности речи посредством театрализованных игр, игр-драматизаций из-за отсутствия практической методики.

В связи с тем, что возникли противоречия между необходимостью формирования выразительности речи у старших дошкольников и практическом отсутствии методик для работы в данном направлении была выбрана тема нашего исследования «Формирование выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованных игр».

Объект исследования: процесс формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: театрализованные игры как средство формирования выразительности речи у старших дошкольников.

Цель исследования: определить возможности формирования выразительности речи у старших дошкольников в театрализованной деятельности.

Задачи исследования

1. Изучить и проанализировать психолого – педагогическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть возможности театрализованной деятельности в формировании выразительности речи у старших дошкольников.

3. Провести опытно – практическую работу по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в театрализованной деятельности.

4. Разработать перспективный план и систему мероприятий для детей старшего дошкольного возраста для развития выразительной речи в театрализованной деятельности.

Методы исследования:  

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемому вопросу;

- определение уровня сформированности выразительности речи у старших дошкольников с помощью методики О.И. Лазаренко.

Теоретическая база исследования: работы Л.С.Выготского, Б.М.Тепловой, А.В. Запорожца, Т.Н. Дороновой, Э.Г.Чуриловой, Р.И.Жуковской,А.М.Бородич и др.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, полученные по итогам эксперимента, могут быть использованы для разработки развивающих программ не только для формирования выразительности речи у старших дошкольников, но и для развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения.

База исследования: МДОУ «Ишеевский детский сад «Ромашка». В педагогическом исследовании участвовали дети старшей групп, возрастом 5-6 лет, численностью 10 человек.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1 Теоретические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и особенности развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

Развитие речи как процесс предполагает освоение не столько содержательной, сколько образной, эмоциональной стороны языка.

По мнению Стародубовой Н. А., «выразительность — это качественная характеристика речи, показатель высокой степени самостоятельного, осознанного использования языка». [29].

По мнению А. М. Леушиной, «у старших дошкольников возникает потребность «рассказать красиво», заимствуя «взрослые» или литературные слова. В связи с этим дети начинают замечать литературные средства выразительности, делают первые попытки осознанного их употребления в своей речи. Задачей педагога является удовлетворить данную потребность, способствовать развитию у ребенка выразительных средств речи, которые выработались в ходе исторического развития литературной речи» [22].

Процесс формирования выразительности речи выступает перед дошкольником как особая область объективных отношений, которую он познает в процессе практического применения языка, в некотором смысле, система языка «извлекается ребёнком» из речи окружающих людей.

Психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И.Жинкин, А. М.Леушина, С.Л.Рубинштейн, Н. С. Карпинская, О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш, О. В. Акулова и др.) свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста имеют возможность освоить выразительные средства языка и речи. Предпосылками для этого освоения являются: эмоциональная впечатлительность детей, дети способны очень эмоционально отражать результаты своих познаний окружающей действительности. Также можно отметить то, что у дошкольников имеется особое «чутье языка», что помогает им ощущать и осознавать непростые языковые явления. К числу непростых языковых явлений относятся и специальные средства речевой и языковой выразительности. Но стоит отметить, что эмоциональная впечатлительность и чуткость к языковым явлениям самостоятельно не могут гарантировать того, что речь дошкольников будет выразительной. Целесообразно этот процесс организовывать специальной педагогической работой.

Выразительность речи гарантирует эффективность коммуникации, содействует донесению значения выражения до слушателей. Уместное и оправданное внедрение средств речевой выразительности готовит старшего дошкольника увлекательным собеседником и желаемым членом различных видов деятельности, осуществляет привлечение внимания взрослых и сверстников. Старший дошкольник с выразительной речью чувствует себя более непринужденно и уверенно в любой обстановке, поскольку имеет возможность адекватно выразить мысли и чувства, продемонстрировать собственную творческую оригинальность.

Выразительность речи разрешает старшему дошкольнику ярче выразить себя в различных видах деятельности, преимущественно, в игровой и художественной. Выразительность освещает не только степень формирования детской речи, но и особенности личности старшего дошкольника: открытость, чувственность, коммуникабельность и так далее.

Шевцова Е.Е. и Забродина Л.В. считают, что «выразительность оказывает широкое влияние на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражения в различных видах творчества. Это обусловливает необходимость исследования факторов и способов формирования выразительности речи старших дошкольников» [33].

Максаков А. И. отмечает, что «выразительность речи включает в себя такие компоненты, как интонация, включающая в себя сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям» [21].

Интонация в речи играет большую роль. Интонация являет собой непростой процесс, который состоит из совместно действующих компонентов или элементов звучащей речи.

В любом высказывании или части его (предложении) можно различить такие компоненты, как мелодика, что означает движение голоса по высоте, то есть скольжение его от основного тона вверх и вниз; благодаря наличию в речи гласных звуков придает ей певучесть, нежность, гибкость; темп представляет собой скорость речевого высказывания, то есть ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания; пауза являет собой временную остановку в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям.

Следующим компонентом является сила голоса, то есть смена громкости звучания в зависимости от содержания высказывания. Логическое ударение является важным компонентом, поскольку несет в себе смысловую нагрузку, а именно выделение голосом отдельных слов. Не менее важным компонентом является ритм, предполагающий равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения. Завершает цепочку компонентов тембр, понимающий под собой эмоционально- экспрессивную окраску речи. С его помощью можно выражать радость, печаль, досаду и т.д.

Ушакова О. С. отмечает, что «такие свойства речи, как темп, громкость, дикция, во многом находятся в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая его окружает. В связи с этим требуется специальная работа, которая ставит цель научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять силу голоса и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно» [32].

Горбушина Л.А. и Николаичева А.П. отмечают, что «компоненты интонации взаимосвязаны и существуют в единстве» [11].

По мнению Алексеевой М.М. и Яшиной В., «выразительностью речи называют такое ее качество, в котором выраженное суждение связано с отношением к нему говорящего. Выразительность речи основывается на осознанной передаче мысли» [2].

Следует говорить о фонетико-интонационном аспекте в тесной связи с воспитанием звуковой культуры речи. Интонация несет в себе целый комплекс из таких компонентов, как ударение, темп, ритм, мелодика, сила, тембр. Для связной речи является очень важной интонационно-звуковая выразительность. Стиль связной речи ребенка будет зависеть от того, как он владеет произношением звуков и какие просодические единицы использует.

По словам С. Л. Рубинштейна, «для речи малыша характерным является яркая выразительность, но она спонтанна, не является осознанной, выразительные моменты являют собой импульсивную эмоциональность. Для того, чтобы возникла сознательная выразительность, нужно проводить тщательную работу» [28].

Исследуя речь детей дошкольного возраста, С.Л. Рубинштейн фиксировал, собственно, что на первых шагах становления речь ребенка выделяется яркой, но неосознанной и непроизвольной выразительностью. В последующем к 5-6 годам имеется регресс выразительности и яркости речи. Речь становится наименее психологической и экспрессивной, в выражениях ребят имеется выдержанность, в наименьшей мере применяются ребенком неречевые способы. Первопричина в том, что прежние способы выразительности уже не удовлетворяют ребенка, они перестают отображать его глубочайшие умственные ощущения, а новые способы выразительности еще не освоены.

Выразительная речь также находится в зависимости от правильного дыхания, звучного голоса, четкой и точной дикции, обычного темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса содействует развитию его гибкости и подвижности. Постепенно складывается умение использовать различный темп речи.

Интонация в речи играет немалую роль, поскольку она является важным фактором в усилении значения слова. Совместно с этим иногда с ее помощью есть возможность придать высказыванию смысл, противоположный тому, что может выражать само слово.

Важными средствами звуковой выразительности речи считаются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Требуется научить детей верно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности. Вместе с этим идет формирование умения правильно пользоваться темпом, громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить звуки, слова, фразы, предложения (дикция).

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи важна для того, дабы дети обучались формулировать голосом свое отношение к высказыванию, повышая или понижая голос в согласовании с контекстом, логически и эмоционально выделяя произносимый текст. Для этого требуется чаще давать детям задания, в которых они упражнялись бы в воспроизведении вопросительной, восклицательной, пояснительной интонации. Именно такие умения необходимы будут ребенку для построения связного высказывания разных типов - повествования, описания, рассуждения, так как каждому из них необходим различный интонационный рисунок.

К старшему дошкольному возрасту речь ребенка становится менее эмоциональной и экспрессивной, более осмысленной, сдержанной и регламентированной. Данный период Л.С. Выготский охарактеризовал как «интеллектуализацию аффекта» [9], поясняя, что прежние средства выразительности уже не отображают ту глубину переживаемых детьми чувств, тогда как новые выразительные средства еще ими не освоены. При этом именно в старшем дошкольном возрасте многие дети начинают проявлять интерес к выразительным средствам речи и литературного языка.

Требуется учитывать, что без умения верно выговаривать звуки речь ребят не станет выразительной. Впрочем, умея верно выговаривать все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыразительно в силу плохой дикции. В связи с этим требуется с младшего дошкольного возраста учить ребенка отчетливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз.

Пятый год можно охарактеризовать тем, что возникает становление всех звуков родного языка. Это связано с тем, что у детей все фонетические дифференцировки окончены и на достаточном уровне развития находится речевой слух. В приоритете находится развитие моторики артикуляционного аппарата. Верное и точное произношение всех звуков располагает к тому, чтобы начать работу по совершенствованию темпа речи и силы голоса. Стоит отметить, что в данный промежуток времени фонематическое восприятие в значительной степени улучшается. Это можно объяснить тем, что ребенок вначале начинает различать согласные и гласные звуки, затем – мягкие и твердые согласные и, наконец, различению поддаются сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На шестом году ведется работу по совершенствованию артикуляции звуков, различению смешиваемых звуков, имеет свое продолжение развитие восприятия речи; воспитывается звуковая выразительность речи, а именно развивается сила голоса, тембр голоса, темп и ритм речи, мелодика, навыки использования различных видов интонирования.

Преимущественно на седьмом году активно развивается фонематическое восприятие и звуковой анализ речи. Проводится работа по воспитанию интонационно-звуковой выразительностью речи и орфоэпически верной речью.

Старшие дошкольники в общении с взрослыми и детьми, как правило, используют умеренную громкость голоса, они уже осознали, что важно изменять громкость собственного высказывания, учитывая удаленность от слушателя, а также содержания высказывания. В процессе коммуникации дети способны произвольно в прямой зависимости от содержимого в тексте замедлять или ускорять скорость своей речи. Но в моменты, когда эмоциональный подъем сложно проконтролировать, например, находясь под сильным впечатлением от просмотренного мультфильма, прочитанной книги и т.д., у детей выходит из-под контроля громкость и скорость их речи: они начинают говорить несколько громче и быстрее.  

Но стоит отметить, что к старшему возрасту не все дети способны овладеть правильным звукопроизношением: у одних выявляют задержки в усвоении звуков, у других отмечают неправильное формирование звуков, например, горловое или одноударное произнесение звука [р], боковое – звуков [ш], [ж] и т. д. Некоторые дети старшего возраста не могут различать на слух и в произношении такие группы звуков, как свистящие и шипящие, реже звуки [л] и [р].  

По мнению Гербовой В. В., «в неправильном произношении звуков и нечеткой речи кроется причина, в основу которой входят дефекты в строении речевых органов, а именно подвижность мышц артикуляционного аппарата развита в недостаточной степени. Такие дети должны быть окружены особым вниманием логопеда и воспитателей».

В старшем дошкольном возрасте значительно совершенствуется произношение, умение правильно пользоваться ударениями, паузами, интонациями (выразительность речи), силой голоса, темпом речи и т. п. [7]. 

Педагоги и психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) в своих исследованиях определили ряд особенностей развития речи старших дошкольников в области звуковой культуры речи при правильно организованной работе в этом направлении:

- старшие дошкольники способны четко произносить трудные звуки:

шипящие, свистящие, сонорные, дифференцируют их в речи, закрепляя их в произношении;

- четкая речь – норма в повседневной жизни, а не только на занятиях, для ребенка старшего дошкольного возраста, а не только во время специальных занятий с ним;

- у старших дошкольников значительно совершенствуется слуховое восприятие, в достаточной степени развит фонематический слух. Дети проявляют способность различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки;

- к старшему дошкольному возрасту дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности (читают стихи грустно, весело, торжественно). Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями;

- старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах;

- к старшему дошкольному возрасту у детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие);

- дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах [7].  

Таким образом, нам удалось сформулировать понятие выразительности речи и выявить особенности ее развития у детей старшего дошкольного возраста. Рассмотрим способы и методы формирования выразительности речи.

1.2 Способы и методы формирования выразительности речи

Выразительность речи дошкольника может развиваться в повседневных ситуациях и в рамках специальных игровых занятий. Эффективными считаются дидактические, подвижные игры, словесные поручения, специально организованные речевые ситуации, совместная деятельность.

Для развития выразительности речи детей в дошкольном возрасте важное значение отводится игре. Развитие речи происходит в процессе всех видов игровой деятельности: творческих ролевых игр, подвижных игр, игр-драматизаций, настольно-печатных, дидактических, пальчиковых игр.

Эффективность использования игр в процессе обучения выразительности речи рассмотрено многими выдающимися педагогами. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают», – отмечал Э. В. Ильенков [10].

Е.П. Антипина предлагает сценарии активизирующего общения как форму развития выразительности речи детей. Она считает, что такие сценарии способствуют обучению игровому (диалогическому) общению [3]. Данная форма предполагает использование дидактических, подвижных, народных игр, а также инсценировки, драматизации, обследование предметов и др.

 В играх у детей «работают» синхронно их подсознание, разум и фантазия. Игра развивает коммуникативные способности, логическое мышление, учит предвидеть последствия своих и чужих поступков.

Игра имеет большой обучающий потенциал, поскольку игровая деятельность является наиболее близким и любимым занятием детей, и рассматривается многими психологами и педагогами как одна из форм организации детской жизни. Так, великий психолог Л. С. Выготский считал, что в каком-то смысле игра выше, чем любая другая конкретная деятельность, так как в ней задействованы почти все виды речевой деятельности, все чувства [8].

М.Ф. Стронин, рассматривает игру как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия» [30]. В ходе игры ребенок, услышав неожиданный вопрос, немедленно начинает вспоминать, как же на него ответить. Этим объясняется спонтанность речи в игре.

О.М. Ельцова, предлагает для развития речевого общения использовать игровую обучающую ситуацию (ИОС) [13]. Видами игровых обучающих ситуаций могут быть: ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка и др.

О.А. Бизикова предлагает использовать игры с готовыми текстами для освоения разнообразных инициативных и ответных реплик, а также для приобщения к выполнению основных правил ведения диалога:

– подвижные «Король», «Коршун», «Змея», «Лиски» и др.

– дидактические «Я садовником родился», «Краски», «Смешинки»; –дидактические игры, предполагающие диалогическое взаимодействие, но не содержащие готовых реплик: «Кто кого запутает», «Поручение», «Похожи – не похожи», «Угощайся пирожком», игры с телефоном «Вызов врача», «Звонок маме на работу», «Бюро добрых услуг» [13].

Универсальным развивающим материалом в развитии ребенка являются пальчиковые игры. Связь мелкой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А.В. Атакова-Фомина, Е.И. Исенина и др.). Согласно их теории, уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук [21]. При помощи «рассказывания» стихов руками можно представить инсценировку стихов и потешек, рифмованных историй, сказок. Элементы фольклорной пальчиковой гимнастики способствуют развитию внимания, памяти, а также развивают и активизируют речь детей. Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова отмечала, что «движения пальцев рук исторически, оказались тесно связанными с речевой функцией…, есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи…» [21].

 Кроме того, проведение пальчиковых игр в детском саду, дома, во дворе, во время выездов и прогулок на природе, помогают:

 - совершенствовать внимание и память, т.е. активизировать психические процессы, тесно связанные с речью;

- повысить интерес детей к русским народным сказкам, к малому фольклорному жанру. Итак, если будут развиваться пальцы рук, то будут развиваться речь и мышление ребенка.

Интонационную выразительность, четкость речи, темп, литературные нормы произношения можно, например, передать с помощью стихотворения «Паук»: Развивать фонематическое восприятие:

 а) определить частое повторение звука в словах;

 б) определить ударение в слове:

Основными методами развития выразительности речи дошкольника являются имитационный, проблемный и коммуникативный.

Имитационный метод представляет собой:

-обучение произношению, интонациям;

-составление предложений по образцу,

- выразительное чтение наизусть;

-составление текстов разного типа (описание, повествование, рассуждение);

-пересказ литературных произведений.

Метод проблемный предполагает составление вопросов, творческих заданий; упражнений, дидактических игр и др.

Метод коммуникативный – это ведение бесед (например, как вести себя с незнакомым взрослым человеком; о чем хотели бы узнать; что хотели бы увидеть); создание речевых ситуаций (например, заблудился в парке; потерялся в магазине; встреча с незнакомым взрослым, с незнакомым мальчиком или девочкой); участие в ролевых играх, экскурсии; проведение совместного труда и других видов деятельности, побуждающих высказаться.

Приемы работы по развитию звуковой стороны выразительности речи среди детей старшего дошкольного периода заключаются в:

 -  упражнениях по развитию речевого дыхания;

 -  артикуляционных упражнениях;

- дидактических играх;

 -  играх со звукоподражанием;

  -  скороговорках, чистоговорках, пословицах и поговорках, загадках, стихах, считалках,

  - играх-драматизациях.

Словесные игры, речевые упражнения, чтение, обсуждение литературных произведений, игры-драматизации, инсценировки, игры - соревнования, коллективные рассказы, индивидуальная работа с ребенком, литературное творчество – необходимо повторение всех видов образовательной деятельности для усвоения детьми произношения слогов и звуков, новых слов, их значений, грамматических правил.

Педагог в старшем дошкольном возрасте ведет работу не только развитию интонационной составляющей выразительной речи, но также над лексической стороной. Началом развития детского словаря должно быть не обучение новым словам, а активизация уже существующего словарного запаса – обращаясь к их опыту использования. Порой ребенок объясняет смысл конкретного слова с позиции детской логики. Поэтому нужно вести работу по отработке умения использовать слова согласно их действительному смыслу.

Музыкальность, поэтическое слово, ритмичность и напевность стихотворной речи способствуют воспитанию музыкального слуха и выразительности речи ребенка. Дети при восприятии поэтических образов получают эстетическое наслаждение.

 При работе над выразительностью речи педагоги зачастую используют стихотворения, включающиеся в специально организованную игровую деятельность. В методике выделяет три стадии восприятия поэтического произведения, в процессе которых происходит:

-непосредственное восприятие произведения, переживания образов произведения,

- понимание содержания произведения,

- влияние художественной литературы на личность ребенка как конечный результат восприятия художественных произведений.

К выбору произведения поэтической литературы предъявляются определенные требования:

 - простота и ясность знакомых детям образов;

- объем стихов 2 - 3 строфы для старшей группы;

 - разнообразие видов поэзии.

 Выразительность речи при использовании стихотворений формируется посредством следующих приемов:

- образец выразительного чтения,

- оценка чтения,

 - пример выразительного чтения ребенка,

- подсказ нужной интонации.

-напоминание о похожем случае из жизни ребенка, которое оживляет пережитые чувства;

- указания и объяснения о выразительной форме чтения;

- характеристика персонажей, которая помогает с подбором нужных интонаций.

Заучивание стихотворения происходит целиком (не по строфам либо строкам), за счет чего достигается правильная тренировка памяти, осмысленное чтение. Повторение стихотворения у детей происходит не хором, а индивидуально – лишь так можно добиться самостоятельности подбора средств выразительности, их естественности.  

Следует отметить, что все игровые приемы должны быть направлены на обучении ребенка умению рассказывать о впечатлениях и событиях из личного опыта: при этом можно предложить описание сюжетной картины, знакомой игрушки и описание последовательности выполнения культурно - гигиенических навыков. Перечисленные приемы также помогут развивать выразительность связной речи дошкольника.

Для развития выразительности речи также можно провести ролевые игры, которые направлены на освоение правил речевого этикета (вежливое обращение к взрослым, ориентироваться на ответных репликах партнеров и т.д.) Дошкольник при этом учится использовать в речи слова-участия, эмоционального сочувствия, сострадания для поддержания сотрудничества со сверстниками и взрослыми; передавать с помощью образных средств языка эмоциональные состояния людей и животных; выражать просьбу, жалобу, высказывать желания, избегать и разрешать конфликты.

Что касается обогащения словарного состава старшего дошкольника, детей можно познакомить со свойствами и качествами объектов, предметов и материалов, а также привлечь к выполнению обследовательских действий.

Из методов развития выразительности связной речи (развитие монологической и диалогической речи) можно использовать приёмы моделирования, совместного составления плана.

Моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Ребенок за счет моделирования получает возможность визуального представления абстрактных понятий (слово, звук, текст, предложения), осваивая работу с ними. Поскольку в решаемых дошкольниками мыслительных задачах преобладает роль внешних средств, усвоение наглядного материала происходит эффективнее по сравнению с вербальным.

По данным практики и научных исследований подтверждается – наглядные модели представляют собой форму выделения и обозначения отношений, доступную для дошкольников. А при работе с наглядными моделями и заместителями происходит развитие умственных способностей детей дошкольного возраста.

Наглядный вид моделирования помогает:

- при обучении составлению рассказа;

- при пересказах художественных произведений;

- при заучивании стихов;

- обогащать лексический словарь ребенка.

Наглядное моделирование помогает выделять главные события, героев, понять принципы замещения и последовательности изложения. При использовании наглядного моделирования нужно выбрать такую форму занятия, которая покажет результат и поможет ребенку самостоятельно использовать моделирование в свободной деятельности:

- введение наглядных моделей,

- обучение самостоятельному составлению связного текста с помощью наглядных схем и модели (рассказа, сказки).

В последнее время большую популярность в методике развития речи, в том числе и при работе над выразительностью речи, получила мнемотехника.

Мнемотехника – это совокупность правил и приёмов, облегчающих процесс запоминания информации и увеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций. Мнемотехника использует естественные механизмы памяти мозга и позволяет полностью контролировать процесс запоминания, сохранения и припоминания информации.

Важнейшая задача данной методики – научить ребенка самостоятельно рассуждать, думать, высказывать свои мысли. Трудные для восприятия темы можно сделать доступными, интересными, ненавязчивыми и более легкими в понимании, в т.ч. и содержание поэтических произведений.

Приемом для разучивания стихотворений по мнемотехнике является мнемотаблица. Мнемотаблицы – это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, стихотворения, явлений природы, некоторых действий путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа или стихотворения. Они служат дидактическим материалом по развитию связной речи детей, используются при обучении составлению рассказов, при пересказах художественных текстов, при отгадывании и загадывании загадок, при заучивании стихов.

Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все произведение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит его целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовый план-схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Читая книги, рассказы, сказки, у детей развивается память, мышление, воображение. Переживают и сопереживают с героями произведения. А если к дополнению к этому они видят красочные картины, то представляют, воображают себе и себя сказочными героями.

Таким образом, на основе анализа методической литературы, мы выявили множество эффективнейших средств, способов и методов не только по развитию речи старших дошкольников, но и по формированию выразительности речи.

Далее мы рассмотрим еще одно средство развития выразительности речи старших дошкольников – театрализованную деятельность.

1.3 Театрализованная деятельность как средство развития выразительности речи у старших дошкольников

Работу над формированием выразительности речи с помощью театрализованной деятельности принято начинать с четырехлетнего возраста. Со второй младшей группы проводится работа по формированию у дошколят простейших образно-выразительных умений, т.е., умений имитировать характерные движения сказочных и реальных животных. К средней группе дети обучаются элементам художественно-образных выразительных средств (интонации, мимике и пантомиме). А к старшему дошкольному возрасту у детей развивается творческая самостоятельность в передаче образа, совершенствуются художественно-образные умения, речевые и пантомимические действия.

Начинать процесс воспитания выразительного публичного выступления следует еще в дошкольном детстве через привлечение ребенка к участию в спектаклях, которые показываются перед большой аудиторией. Детям всегда доставляет большое удовольствие участие в театрализованных постановках.

Работа по формированию выразительности речи у старших дошкольников должна пронизывать всю жизнь детей в детском саду, должна вестись на музыкальных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад.

На всех этапах работы используются наглядные, словесные и практические методы формирования выразительности речи.

 В процессе использования наглядных методов (рассматривание картин со знакомым детям сюжетом, игрушек, описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов) воспитатель направляет восприятие детей, объясняя и называя показываемое [15].

Словесные методы, как правило, связаны с художественным словом. Сначала педагог выразительно читает художественное произведение, после чего проводит по нему беседу, которая способствует пояснению содержания текста и пониманию отдельных средств выразительности. Например, прочитав стихотворение С. Маршака «Котята», педагог может спросить детей: «Какое настроение было у хозяйки дома в начале стихотворения? Почему вы так считаете?» Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом «разыгрывать» прочитанное.

 Целью практических методов является обучение дошкольников практически применять полученные знания. Одним из таких методов является дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная). Она может быть использована в процессе решения всех задач развития речи. Работая со знакомым литературным произведением, можно организовать игру-драматизацию, настольную инсценировку.

Используются такие приемы формирования выразительности речи как:

• речевой образец (воспитатель произносит слова подчеркнуто четко, громко, неторопливо);
• повторение (организовывается индивидуальная работа с каждым ребенком, совместное повторение воспитателя и двух детей, а также хоровое повторение);  
• указания (детям разъясняется алгоритм действий для достижения желаемого результата);
• словесное упражнение (педагог вместе с детьми многократно выполняет определенные речевые действия для выработки и совершенствования речевых умений и навыков).  

Эмоциональность педагога в процессе театрализованной деятельности играет немаловажную роль. Интригующая интонация в голосе; преувеличенная озабоченность в голосе при постановке трудного задания; использование шутки при объяснении задания, соревновательный характер заданий вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто назовет больше?», «Кто назовет самое красивое имя?»), также немаловажную роль играет красочность,

Систематически проводимые игровые упражнения способствуют тому, что мимика, жесты, движения становятся более подвижными, выразительными, «читаемыми», уверенными, контролируемыми. Сформированные навыки и умения использования основных средств интонационной выразительности позволяют педагогу перейти к подготовке и показу театрального представления как к итогу всей своей деятельности. Подобная работа должна проводиться поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до постановки произведения. Формируя интонационную выразительность речи, используют методы постановки этюдов и специальные упражнения по развитию артикуляционного аппарата. Примером постановки этюдов может быть дидактическая игра «Скажи по-разному», целью которой является выявление умений детей интонационно передавать характерные особенности героев знакомых сказок. В игре детям предлагаются на выбор иллюстрации к сказкам «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка». Водящий выбирает понравившуюся картинку, но не показывает ее остальным детям. Затем он проговаривает реплику из сказки так, чтобы остальные игроки угадали героя и поняли, что это за сказка.

 Для чистого звукопроизношения нужны сильные, упругие и подвижные органы речи. А поскольку все речевые органы состоят из мышц, эти мышцы надо тренировать с помощью специальной, артикуляционной гимнастики. Целью такой гимнастики является выработка полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков. Примеры специальных упражнений по развитию артикуляционного аппарата приведены в ПРИЛОЖЕНИИ 5 («Улыбка», «Хоботок», «Обезьянка», «Бульдог», «Гармошка» и др.).

Сначала от дошкольников не следует требовать быстрого и четкого произношения слов, начинать желательно с медленного темпа проговаривания каждого звука, только после этого приступать к работе над четким и выразительным произношением в необходимом темпе. Также вводятся специальные упражнения на расстановку правильного логического ударения в тексте и творческие игры и задания на развитие образности речи (умение подбирать синонимы и антонимы, сравнения, эпитеты к определенным словам). Параллельно дети упражняются в интонационной выразительности речи [33]. Участвуя в инсценировках, малыш перевоплощаться в различные образы, что в свою очередь предоставляет ему возможность чувствовать себя более свободно и раскованно.  

Система работы дополняется занятиями по логоритмике, которые включают в себя задания на развитие быстрых и медленных движений, умение маршировать, делать движения под музыку, подвижные и речевые игры. Эти занятия значительно воздействуют на эмоциональную выразительность дошкольников, нормализуют темп речи, воспитывают ритм речи, развивают высоту и силу голоса, т.е. способствуют формированию основных средств интонирования речи. 

Скороговорки, приветствия, обращения к публике, произнесение имен с разными эмоциями, интонациями и темпом также способствуют развитию выразительности речи [24]. Новую скороговорку воспитатель произносит наизусть в замедленном темпе, отчетливо выделяя встречающиеся в ней звуки. Читает несколько раз негромко, ритмично, с приглушенными интонациями. Затем дети вполголоса проговаривают ее. Для повторения педагог вызывает детей с хорошей памятью и дикцией. После медленного, четкого проговаривания произносится хором, всей группой, по рядам, подгруппами. Скажем, в игре «Поезд» мы упражняем детей в четком произнесении скороговорок в заданном темпе. Сначала дети произносят скороговорку коллективно три раза, каждый раз убыстряя темп  - «поезд отправляется», а затем также три раза с замедлением темпа  - «поезд прибывает».  В игре «Скажи с настроением» предлагаем детям передать голосом различные эмоции - радость, безразличие, огорчение, удивление, страх. Педагог предлагает детям сказать с определенной интонацией предложения: «Дождь пошел», «Снег идет», «Он победил», «Цветок цветет», «Паук ползет», «Здравствуй, ты пришел». Но предложения должны быть сказаны так, чтобы другие дети смогли угадать эмоцию, с которой ведущий произнес слова.

В процессе работы над выразительностью речи воспитатель прибегает к таким словесным приемам, как речевой образец, повторение, словесное упражнение.

Речевой образец представляет собой правильную, заранее отработанную речевую (языковую) деятельность педагога. Образец должен быть понятен детям, доступен для повторения, подражания. Добиваясь от ребенка осознанного восприятия образца, воспитателю следует использовать и такие приемы, как пояснение и указание. Речевой образец должен преподноситься детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо, даваться перед речевой деятельностью самих дошкольников [17]. Приведем пример использования речевого образца при обучении старших дошкольников логическому ударению. Педагог, последовательно меняя логическое ударение в предложении, обращает внимание детей на то, как меняется его смысл. Может быть использована вот такая инструкция для ребенка: «Я скажу предложение и голосом выделю в нем «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нем «главное» слово».

- Маша купает куклу.

- Маша купает куклу.

- Маша купает куклу.

Повторением называется преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике воспитатели используют индивидуальные повторения, совместное и хоровое. Особое внимание необходимо уделять контролю хорового повторения (дети должны говорить четко, но не громко).

Словесные упражнения – это многократные выполнения дошкольниками отдельных речевых действий, вырабатывая и совершенствуя речевые умения и навыки. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей. Приведем пример словесного упражнения на умение произвольно менять тембр голоса в словесной игре «Медвежата». В игре два ребенка играют роли медвежат, один - медведицы. Медвежата высоким голосом просят у мамы: «Мам, мёду нам, мам, молока бы нам». Медведица отвечает низким голосом: «Вот я вам, всё мало вам!» Медвежата отбегают и пропевают свою просьбу низким голосом, медведица грозит им лапой и отвечает высоким голосом: «Вот я вам, вот я вам!» Пропевать свою просьбу медвежата могут громким или тихим, настойчивым или неуверенным голосом, быстро или медленно. Введение персонажа медведя-папы с его словами: «А я дам меду вам!» делает упражнение более вариативным и предполагает поиск новых словесных, интонационных, темповых и тембровых решений. Использование в этом же упражнении невербальных средств выразительности - мимики, жеста, выразительных движений - дают дополнительную возможность усилить воздействие речи, сделать ее ярче и образнее.

Источником, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления. К наглядным приемам относятся демонстрация картинки, игрушки, иллюстрации, элементы инсценировки, движения или действия (в игре - драматизации, в чтении стихотворении). Показывая иллюстрации к тексту, не рекомендуется останавливать чтение.  

Огромное значение для развития выразительности речи детей дошкольного возраста имеют игровые приемы, поскольку самый мощный для ребенка мотив - игровой. Именно игра позволяет процесс выполнения заданий, решение проблемных ситуаций сделать интересным, увлекательным, побуждающим к творческому подходу. В этом случае работу начинают с самых простых упражнений, например, разыгрывание диалога двух персонажей. Это могут быть игры с готовыми текстами «Я садовником родился», «Краски», «Смешинки» и др. Они побуждают детей к вступлению в контакты, являются мотивом к речевой и коммуникативной деятельности, помогают освоить разнообразие инициативных и ответных реплик, приобщиться к выполнению основных правил ведения диалога. Постепенно задания усложняются. Дидактические игры, предполагающие диалогическое взаимодействие, но не содержащие готовых реплик: «Кто кого запутает», «Поручение», «Похожи – не похожи», побуждают детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Сюда можно включить работу по ознакомлению с основными эмоциональными состояниями и по обучению детей способам вербальных и невербальных выражений. Педагог может предложить ребятам разыграть маленькие отдельные сценки, где необходимо подчеркнуть особенности интонации мимикой.

Как считают многие ученые, развивать речь в процессе театрализованной деятельности необходимо только под чутким руководством воспитателя. Его задачей является побуждение дошкольников к неформальному общению в игре, творческому воспроизведению текста, использованию средств театральной выразительности: мимики, жеста, позы, движения, интонации. Неоспоримым является тот факт, что при определенной помощи со стороны взрослого, любой ребенок дает лучшие результаты, нежели когда он познает окружающий мир самостоятельно.

В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме данного исследования мы можем сделать следующие выводы.

Речь дошкольника выразительна, но обладает неосознанным, непроизвольным характером, моменты выразительности появляются в ситуациях эмоциональной импульсивности. Для того, чтобы ребенок умел использовать выразительные средства речи осознанно, произвольно, необходима тщательная организация системы работы по данному направлению [15]. Дети старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности активно стремятся вносить в исполнение ролей личное, индивидуальное, своеобразное. А в старшем дошкольном возрасте становится возможным специальное обучение детей способам художественно-образной выразительности.

Эффективность театрализованной деятельности во многом зависит от ее интегрирования с занятиями по изобразительному творчеству детей. В процессе декоративно-оформительского творчества дети имеют возможность подумать, пофантазировать, что также положительно влияет на выразительность создаваемых образов. Изготовление бутафории, декораций, атрибутов спектакля, костюмов, афиш, программок, пригласительных билетов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, мастерят, и все эти занятия приобретают смысл и цель как часть общего, волнующего детей замысла. Происходит приобщение к совместной дизайнерской деятельности по моделированию элементов костюма, декораций, атрибутов, создание выразительного художественного образа. Ребенок – «декоратор» наделен способностями образной интерпретации литературной основы игры, которые проявляются в стремлении изобразить впечатления на бумаге. Он владеет художественно-изобразительными умениями, чувствует цвет, форму в передаче образа литературных героев, замысла произведения в целом, готов к художественному оформлению спектакля через создания соответствующих декораций, костюмов, игровых атрибутов и реквизита.

Таким образом, на основе анализа методической литературы по проблеме, рассмотрев методы и приемы (элементы методов) по организации и руководству театрализованной деятельностью детей, нам удалось выявить, что театрализованная деятельность, как таковая, является уникальнейшим средством развития выразительности речи у старших дошкольников.

Далее мы остановимся на классификации театрализованных игр и их значении для развития личности старших дошкольников.

1.4 Классификация и значение театрализованной игры в развитии личности детей старшего дошкольного возраста

Условно все игры детей дошкольного возраста можно разделить на две основные группы: сюжетно-ролевые (творческие) и игры с правилами [12].

Сюжетно-ролевые - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры (игры с предметами и игрушками, словесные дидактические, настольно-печатные, музыкально-дидактические игры) и подвижные (сюжетные, бессюжетные, с элементами спорта).

Важное значение в возникновении у детей театрализованной игры - имеет сюжетно-ролевая игра. Особенность театрализованной игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянными литературными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает своё дальнейшее развитие театрализованная игра.

Театрализованная игра, как один из видов игр, является эффективным средством и социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Существует множественность точек зрения на классификацию театрализованных игр.

Рассмотрим классификацию, которую предлагают Л. В.Куцакова и С. И.  Мерзлякова [19].

 Кукольный театр – форма развития и гармонизации личности ребенка, сопровождающая использованием разного вида кукол:

- настольный кукольный театр (театр на плоской картинке, на кружках, конусный, театр игрушки (готовая, самодельная);

- театр на руке  (пальчиковый,  картинки  на  руке,  варежковый,

перчаточный, теней);

- верховые куклы ( бибабо, штоковые, на ложках, тростевые);

- напольные куклы (марионетки, конусный театр);

- театр живой  куклы  (маски,  платковые)  и  театр  актера(театр  с

«живой куклой», ростовые, люди-куклы);

- стендовый театр  (теневой,  магнитный  стендовый,  стенд-книжка, фланелеграф) .

Игры – драматизации – игры, в которых ребенок- артист самостоятельно    создает образ с помощью комплекса средств выразительности. Производит собственные действия в ходе исполнения ролей. Игры-драматизации включают инсценирование потешек, сказок, песенок, небольшого литературного текста, собственное творчество ребенка. В игре – драматизации ребенку необходимо передавать эмоциональное состояние героев, самостоятельно подбирать интонацию в конкретном отрывке литературного текста, подбирать характерные движения персонажей, активно участвовать в оформлении места действия декорациями, реквизитом. Особенности руководства игрой – драматизацией заключаются в том, что ребенку не надо специально показывать те или иные выразительные приемы. Большое значение в развитии игры - драматизации играет интерес самого педагога, его умение пользоваться средствами художественной выразительности при чтении или рассказывании. В драматизации, поставленной в группе впервые, принимает участие взрослый. Воспитатель может незаметно направить игру в нужное русло, включая в сказочные ситуации моменты из жизни детей, не нарушая тем самым общего развития сюжета игры. Старшие дошкольники могут драматизировать следующие тексты: «Терем -теремок», «Снегурочка», В. Сутеев «Под грибом», С.Я.Маршак «Три поросенка»,О. Дончненко «Петрусь и золотое яичко», В.Осеева «Сыновья», С. Михалков «А что у вас?» и др. 

Игры-драматизации могут исполняться без зрителей либо носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются на сцене с занавесом, декорациями и в костюмах в форме массового сюжетного зрелища - их называют театрализациями. Театрализованные игры не нужно путать с детским спектаклем - они отличаются от детского спектакля своей целевой установкой: театрализованная игра - это особый вид игровой деятельности, в которой ребенок организует свой досуг.

Детский спектакль специально создан для представления на сцене в детском театре, в условиях праздников для родителей или малышей. Но интерес к театрализованным играм у старших дошкольников включает детей в ситуацию театра, в процесс подготовки спектакля, желание показать спектакль окружающим – сверстникам, малышам и родителям. Укреплению интереса способствует участие в оформлении спектакля, в творческой работе по изготовлению театральных игрушек. Примером игр – спектаклей могут служить музыкально-драматический спектакль, детская опера, спектакль на хореографической основе, спектакль ритмопластики, пантомимика, мюзикл. 

Музыкально – драматический спектакль строится на синтезе выразительности в изображении образов персонажей, совершенствовании интонационной диалогической речи, ритмичных движений под музыку, подчеркнутой яркости музыкального языка, увлекательности, способствующих лучшему восприятию музыки детской аудиторией.

Детская опера –  написанное специально для детей музыкально – драматическое произведение, объединяющее в театральном действии вокальную и инструментальную музыку, драматургию, изобразительное искусство, танец. Музыкальному языку детской оперы свойственна опора на чередование основных музыкальных жанров – песни, танца, марша, ведь здесь музыка, а не текст часто является главенствующим элементом в выражении эмоциональных чувств героев и общего характера сценического момента в целом. Такие детские оперы как «Золотой ключик», «Три толстяка», «Волк и семеро козлят», «Золушка», «Гуси - лебеди», «Муха - Цокотуха» и др. - образны, выразительны и понятны юным слушателям. 

Театрализованная ритмопластика — это упражнения для развития чувства ритма под чтение стихов, чтение сказок по возрасту детей с последующим изображением героев и их действий. В основу занятий входят известные и любимые детям русские народные сказки, а также сказки известных писателей, таких как Б. Заходер, С. Маршак, В. Сутеев, Н. Носов, Г. Андерсен, Ш. Перро, К. Чуковский. Это мимика, эмоции и жесты, совершенствование двигательных навыков, умение владеть своим телом, укрепление и развитие мышц.

Детский мюзикл -  специально адаптированное для детей музыкально-сценическое произведение, в котором для передачи сюжета используются диалоги, музыка, песни, важную роль играет хореография. Это всегда яркое зрелище, много красоты и радости.  Для детей участие в музыкальных спектаклях — это уникальная возможность реализовать сразу все свои творческие способности. Одновременно можно и петь, и танцевать, и играть! А еще, выступать в прекрасных ярких костюмах, играть на красивой сцене с современными декорациями и спецэффектами! Сюжеты для детских мюзиклов, чаще всего, берутся из известных детских литературных произведений. Это может быть и «Муха -цокотуха», и «Колобок», и «Репка», и «Айболит» и мюзикл по произведениям А.С.Пушкина.

По классификации Л. С. Фурминой, театрализованные игры – это игры-представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное произведение, то есть воссоздаются конкретные образы. Театрализованные игры, по Л. С. Фурминой, принимает две формы: когда действующими лицами являются предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Первые игры (предметные) – это различные виды кукольного театра; вторые игры (непредметные) – это игры-драматизации [33].

Театрализованную игру исследователь Л. В. Артёмова делит на две группы: игры-драматизации и режиссерские [4]. Об играх – драматизациях мы уже говорили много, остановимся на режиссерских играх.

В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». Озвучивая героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

Режиссерские игры могут быть групповыми: каждый ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий. В режиссерской игре ребенок не является сценическим персонажем, действует за игрушечного героя, выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями.

Режиссерские игры классифицируются в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.) Начальные режиссерские игры отличаются ситуативностью возникновения и зависят от игрушек, находящихся в поле зрения малыша. Только в старшем дошкольном возрасте режиссерская игра достигает своего расцвета, становится многоплановой, с участием большого количества персонажей.

Режиссерские игры оказывают особое влияние на развитие ребенка. Играя, ребенку приходится регулировать свое поведение, обдумывать действия, слова, выдерживать характерную для героев линию поведения. Каждому персонажу ребенок старается придать сой особый речевой и поведенческий колорит.

На всех этапах развития режиссерская игра активно сопровождается речью, стимулирует ее развитие. Ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа: меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окрашенность, употребление различных суффиксов, звукоподражаний. Также в процессе таких игр дети учатся усваивать текст, передавать характер и настроение героев, взаимодействовать друг с другом. Примеры режиссерских игр и приемы руководства ими представлены в Приложении 3.

В ряде исследований театрализованные игры делятся по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета.

Н. А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками [27].

Театрализованная игра – один из самых распространенных видов детского творчества. Она близка и понятна дошкольнику, играя, он примеряет на себя роль и получает большое удовольствие от самого действия.  

По мнению многих педагогов-практиков, формирование выразительности речи средствами театрализованной деятельности происходит наиболее эффективно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими детьми, т.к. происходит развитие и творческое становление личности дошкольника, усвоение им социальных норм поведения, формирование высших произвольных психических функций.

В театрализованной деятельности литературное произведение лишь подсказывает, как делать те или иные действия, а дошкольникам их надо воссоздать с помощью речи, движений, жестов, мимики. Ребенку дается возможность выбирать выразительные средства самостоятельно, перенимая их от старших.

Советскому психологу А.Н. Леонтьеву принадлежит классификация форм игр по содержанию и происхождению. Наиболее подходящей игрой для дошкольников он считал игру-драматизацию, аргументируя это тем, что в ней ребенок не подражает, а проявляет свои творческие способности, исходя из своих собственных представлений. Игра-драматизация является, таким образом, формой перехода к эстетической деятельности [14].

 В театрализованной деятельности, как мы уже говорили выше, создаются условия для развития речевой активности детей. Реализуя цель развития речи детей в театрализованной деятельности, педагогам необходимо ставить перед собой следующие задачи:

- развивать словарь детей, обогащая его в процессе ознакомления с окружающей жизнью; - воспитывать звуковую культуру речи, развивая речевой слух, обучать правильному звукопроизношению, способствующему овладению средствами звуковой выразительности.

Работа по формированию выразительности речи является одним из этапов процесса по развитию речи в театрализованной деятельности, благодаря этой работе у детей активизируется словарь, совершенствуется звуковая культура речи. Во многих источниках методической литературы рекомендовано для подобной работы использовать сказки. Они не только служат хорошей основой для театрализованной постановки, но и знакомят детей с выразительными средствами русского языка, они являются естественным материалом для дошкольников. Многие из них хорошо им знакомы. Но сказки надо использовать в случае продолжительной работы над театрализацией. В этом случае рекомендуется выбирать литературные произведения в соответствии с возрастными особенностями, прислушиваясь к желанию самих детей. При этом необходимо соблюдать некоторые правила:

- произведение должно иметь художественную ценность;

- его использование должно быть педагогически оправданным;

 -оно должно соответствовать жизненному и художественно-творческому опыту детей;

 - текст произведения должен быть наполнен яркой образностью и выразительными интонациями (музыкальными, словесными, изобразительными);

- при последующем использовании произведения должны усложняться по содержанию и объему.

Играя и показывая этюды, дети упражняются в развитии интонационных умений, мимики и движений. Воспитатель при этом заботится о том, чтобы показы детей были как можно выразительнее, используя при этом разнообразный игровой материал. Каждое обращение к ребенку должно быть эмоциональным, понятным, четким.  

Упражнения носят специально ориентированный характер: на жест («Прошу, заходите», «Отойди от меня» и т.д.), на интонацию (выделение голосом в одинаково построенных фразах разных слов), на мимику («Я улыбаюсь», «Мне грустно» и др.).

Воспитатель также имеет возможность использовать диалог, как средство воздействия на ребенка и привлечения его к ролевому взаимодействию. В таких случаях имеет место использование стихотворения с ярко выраженной формой диалога. Вопросно-ответная интонация доступна дошкольникам и легко ими усваивается, в таком упражнении дети меняются, задавая друг другу вопросы и давая на них ответы.  

Основные методы работы по театрализованной деятельности:

- чтение. Педагог по книге или наизусть, дословно, сохраняя язык автора, передает суть мысли автора и ее оттенки.

- рассказ педагога подразумевается довольно свободной передачей текста. Педагог может переставлять слова, заменять их, немного меняя толкование, не теряя смысла. Рассказ привлекает внимание дошкольников своей естественностью;

- инсценировка. Обычно это средство используется при вторичном ознакомлении с литературным произведением;

- рассказ наизусть. Произведение, которое будет читаться воспитателем наизусть должен быть выбран в соответствии с возрастом детей, а также необходимо учитывать жанр [28].

Система работы по развитию театрализованной деятельности проводится в три этапа:

- художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

- ознакомление дошкольников со способами вербального и невербального выражения.

- самостоятельная творческая деятельность детей [17].

К основным методам в работе по развитию речи с помощью театрализованной деятельности относятся словесные методы. К традиционным приемам словесного метода относится выразительное чтение, рассказывание сказок, беседа по содержанию, объяснение незнакомых слов, повторное чтение, прослушивание аудиозапись произведения (при повторном ознакомлении с текстом).

Словесные методы в чистом виде довольно нечасто используются в практике с дошкольниками, так как их возрастные особенности требуют наглядной опоры. В связи с этим в детском саду используются также наглядные методы (кратковременный показ, рассматривание иллюстраций), а также демонстрация наглядного объекта для минуток релаксации (чтение стихов кукле, появление разгадки − предмета и др.). По прочтению художественного произведения воспитатель предлагает детям обсудить его содержание и выполнить различные творческие задания. Воспитатель проводит беседы с целью уточнения понимания содержания сказки, рассказа или стихотворения. В процессе беседы педагог способствует осознанию детьми средств художественной выразительности, привлекает дошкольников к воспроизведению отдельных фрагментов.

Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой «рубежный» вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством.

Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности.

Общеизвестно, что театр – это средство эмоционально-эстетического воспитания детей в детском саду. Организация музыкально-театрализованной деятельности в ДОО помогает совершенствовать, разнообразить работу по музыкальному воспитанию дошкольников. Более того, театрализованные игры дошкольников служат основой интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с требованиями ФГОС ДО, создают условия для развития творческой активности детей, позволяют формировать опыт социальных навыков поведения, создают благоприятный микроклимат и способствуют самореализации каждого ребенка.

Театрализованную игру в детском саду можно реализовывать через все образовательные области, представляющие определенные направления развития и образования детей в ДОО, и организационно она может пронизывать все режимные моменты, включаться во все занятия, в свободную и совместную деятельность детей и взрослых, осуществляться в самостоятельной деятельности детей. Также театрализованная деятельность может быть органично включена в работу различных студий и кружков, продукты театрализованной деятельности (инсценировки, драматизации, спектакли, концерты) могут вноситься в содержание праздников и развлечений.

На основе анализа психолого – педагогической и методической литературы по проблеме мы можем с уверенностью сказать, что использование в работе со старшими дошкольниками театрализованной деятельности является уникальным материалом для формирования выразительности детской речи.

Глава 2. Опытно – практическая работа по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованных игр

2.1 Подготовительный этап реализации опытно – практической работы (входная диагностика, направления работы, этапы, планирование, создание игровой предметно – развивающей среды)

Реализация опытно – практической работы проходила на базе МДОУ «Ишеевский детский сад «Ромашка» (находящемся по адресу Ульяновская область, п. Ишеевка, ул.Новокомбинатовская, 15А) с детьми старшей группы в количестве 10 человек. Практическая работа проходила в рамках реализации задач образовательной области «Речевое развитие» Комплексной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» 2019 года. Разработка содержания работы происходила на основе ФГОС ДО 2013 года.

Опытно – практическая работа проводилась в три этапа.

Цель подготовительного этапа: на основе изучения теоретических основ проблемы исследования осуществить диагностику исходного (актуального) уровня развития дошкольников и спроектировать педагогическую деятельность.

Содержание работы на подготовительном этапе включало в себя:

-  изучение теоретических основ проблемы исследования;

- отбор диагностических методик для проведения первичной диагностики выявляющей исходный уровень развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста;

- проведение первичной диагностики, выявляющей исходный уровень развития выразительности речи в старшем дошкольном возрасте;

- планирование работы с детьми старшего дошкольного возраста (5-6 лет) по развитию выразительности речи в соответствии с требованиями ФГОС ДО и программы «От рождения до школы»;

- разработка перспективного плана и конспектов игр с детьми старшего дошкольного возраста по развитию выразительности речи с учетом задач образовательной области «Речевое развитие», согласно ФГОС ДО.

Подготовительный этап проводился в период с 25 по 29 сентября 2023 года. Для проведения диагностики нами использовалась методика О.И. Лазаренко.  

С детьми (с каждым ребенком индивидуально) были проведены специальные упражнения, с помощью которых мы постарались максимально точно определить уровень сформированности выразительности речи детей старшего дошкольного возраста.  

Во время выполнения заданий, ребенок, сделавший все правильно, без грубых ошибок, усвоивший и сохранивший инструкцию на протяжении всего задания, получал 3 балла. Допустивший незначительный ошибки в процессе выполнения задания, нерешительный или усвоивший инструкцию, но не сохранивший ее до конца выполнения задания ребенок получал 2 балла. Если ребенок не усвоил с первого раза инструкцию и/или не сохранил ее на протяжении выполнения задания, а также отказался выполнять задание, то он получил 1 балл.

Исходя из этого, нами были определены границы уровней сформированности выразительности речи:

1.Диагностика умения изменять темп речи

Цель: выявить уровень умения дошкольника изменять темп речи.

Инструкция: детям предлагалось посчитать от 1 до 10 сначала в медленном, затем в среднем, закончи в быстром темпе.  

2.Диагностика умения изменять высоту голоса

Цель: выявить умение дошкольника изменять высоту голоса.

Инструкция: задание аналогично заданию 1. Педагог предлагает детям посчитать от 1 до 10, меняя высоту голоса. Например, первая цифра называлась высоким голосом, каждая последующая цифра голосом ниже.  

3.Диагностика умения изменять силу голоса

Цель: выявить умение дошкольников самостоятельно изменять силу голоса и произвольно переключать его.

Инструкция: педагог предлагает ребенку назвать дни недели разным по силе голосом так, чтобы первое слово было произнесено тихо, второе громче и наоборот.

4. Диагностика сформированности умения выделять ударный слог в слове.

Цель: выявить умение дошкольника выделять ударный слог в услышанном слове и понимать его смысл.

Инструкция: экспериментатор просит ребенка объяснить слова, которые он ему продиктует.  

ЗамОк – зАмок. ПолкИ – пОлки.

АтлАс – Атлас. МоЮ – мОю.

СелО – село. КружкИ - крУжки.

ПарЫ – пАры. ХлопОк – хлОпок.

5.Диагностика сформированности умения пользоваться логическим ударением.

Цель: выявить умение дошкольников определять ударное слово в предложении. Объяснять, почему смысл фразы может измениться, если ударение поставить на другом слове. Использовались следующие фразы:

Мальчик играет в саду с машинкой. (Играет мальчик, а не девочка)

Мальчик играет в саду с машинкой (Мальчик берет в сад машинку, чтобы играть, а не просто так ее убрать в шкаф)

Мальчик играет в саду с машинкой (Играет в саду, а не дома, в лесу или другом месте)

Мальчик играет в саду с машинкой (Играет с машинкой, а не с какой - нибудь другой игрушкой).

Девочки произносили фразу «Девочка играет в саду с куклой»

6. Диагностика сформированности интонационной выразительности речи.

Цель: выявить умение ребенка голосом воспроизводить повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации.

а) произнести предложение с повествовательной интонацией.

«Я люблю детский сад».

б)  произнести предложение с радостью, восторгом. 

  «Я люблю детский сад!»          
в)  произнести предложение с сомнением.

 «Я люблю детский сад?»

Проанализируем результаты диагностики сформированности выразительности речи  у детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования:

Высокий уровень выразительности речи показали 10 % детей (1 ребенок).

 Средний уровень продемонстрировали 60% (6 детей).

Низкий уровень – 30% детей (3 ребенка).  

Результаты диагностики на подготовительном этапе работы по формированию выразительности речи в процессе театрализованной деятельности отражены в таблице 1 ПРИЛОЖЕНИЕ 1), диаграмме 1 (ПРИЛОЖЕНИЕ1) и на рисунке1, представленном ниже.

Рис. 1 - Диаграмма сформированности выразительности речи

 у детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе исследования

Проведем качественный анализ результатов диагностики.

С заданием на диагностику сформированности умения выделять ударный слог в слове возникли проблемы почти у всех детей. Было видно, что им малознакомы или совсем не знакомы слова-омонимы. Также возникли значительные трудности с определением логического ударения в предложении. Многие ребята не с первого раза поняли инструкцию. А вот задание на определение и изменение темпа речи и изменение силы голоса удалось детям лучше всего. Практически все дети (за исключением Дамиана и Захара) довольно легко меняли темп речи по заданной инструкции. С заданиями по изменению темпа речи возникли трудности у Захара. У него не получалось посчитать от 1 до 10 сначала в медленном, потом в среднем, а затем в быстром темпе: он начинал считать сразу в быстром темпе, видимо, не дослушав инструкцию (хотел посчитать быстрее). Но с помощью педагога он потом исправился. Сложности в выполнении диагностических заданий у Дамиана связаны с тем, что с 3-х летнего возраста он воспитывался в детском саду, где обучение идет на немецком языке и, в связи с переездом родителей из Германии, посещает наш детский сад всего лишь второй год. Дамиан набрал всего лишь 6 баллов: ребенок не регулирует темп речи, затрудняется в воспроизведении повествовательной, восклицательной, вопросительной интонаций, затрудняется в изменении силы и высоты голоса, не понимает значения логического ударения во фразе, соответственно его не делает.

Также Захар и Дамиан не могли сосредоточиться на выполнении большинства заданий из-за высокой подвижности обоих детей. Марсель, просто не понимал смысла некоторых заданий, потому что посещает детский сад совсем недавно и довольно редко. Для этих детей инструкция повторялась по несколько раз, приходилось постоянно концентрировать их внимание на выполнении задания, давать подсказки, используя наводящие вопросы, по несколько раз возвращать их на начало выполнения задания. Эти дети получили минимальное количество баллов (от 6 до 9). Остальные выполняли предложенные задания с разной скоростью и старанием.

Ребята, по баллам оказавшиеся на среднем уровне (Аня, Альфия, Эвелина, Полина, Никита и Саша), неплохо справились с заданиями по интонационной выразительности и с заданиями на изменение высоты и силы голоса. Эвелина и Никита довольно легко меняли силу и высоту голоса, а Саша с Полиной хорошо справились с изменением темпа речи, но с заданием по постановке слогового и, особенно, логического ударения возникли сложности: они поняли задание не с первого раза, путали ударный слог и ударное слово.  Но вот интонационная выразительность речи этих детей сформирована недостаточно.

Не всегда удачными были попытки детей выделить ударный слог в услышанном слове, понять и объяснить его смысл, в связи с чем педагогу приходилось обращаться к картинкам, обозначающим это слово: кружкИ – крУжки, полкИ – пОлки и др.

По результатам диагностики только один ребенок, Мадина, по баллам оказалась на высоком уровне. Она легко изменяла темп речи, силу голоса, легко делала переходы от громкого звучания к тихому, и наоборот.. Также легко она изменяла высоту голоса, а также неплохо с помощью логического ударения изменяла смысл предложения «Девочка играет в саду с куклой». Мадина лучше всех справилась с этим заданием: она почти во всех трех предложениях смогла объяснить изменение смыла в предложении. Можно сказать, что она довольно неплохо владеет выразительными средствами языка.

Таким образом, по результатам проведенной диагностики следует, что самым наиболее сложными оказались для испытуемых задания по диагностике умений изменять высоту голоса, выделять ударный слог в слове, а также пользоваться логическим ударением. Задание по постановке логического ударения вызвало максимальные затруднения у большинства детей: в сумме 10 обследованных детей заработали всего 13 баллов. Возможно, это связано с тем, что на занятиях по развитию речи этому параметру не уделялось достаточного внимания. Менее сложным, но тоже достаточно непростым было задание на интонационную выразительность речи: дети понимали словесную инструкцию, старались действовать по образцу, но не могли воспроизвести вопросительную и восклицательную интонацию. А самыми простыми были задания на умение изменять темп речи и силу голоса, с ними справились от 80 до 90% всех испытуемых.

В ходе анализа полученных результатов было выявлено отставание детей от программных требований и возрастных возможностей детей старшего дошкольного возраста. Основные недостатки речи дошкольников: бедный словарный запас, неумение строить фразы, неумение поддерживать беседу по заданной теме, невыразительность речи.

Такие низкие результаты, по нашему мнению, получены из-за отсутствия методически разработанных занятий с элементами театрализованных игр, направленных на формирование выразительности речи дошкольников. Мы считаем, что театрализованная игра позволяет решать многие задачи развивающих программ детского сада. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй, исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У ребенка улучшается диалогическая речь, грамматический строй, выразительность.

Таким образом, мы можем сделать вывод: речь старших дошкольников на начальном этапе исследования недостаточно выразительна, наблюдается отставание детей от программных требований (недостаточный словарный запас, неумение строить фразы и поддерживать беседу по заданной теме, недостаточная выразительность речи.), поэтому необходима систематическая работа в развитии всех сторон речи старших дошкольников. С    учетом теоретического исследования в предыдущей главе, мы считаем, что театрализованная игра позволит нам решить многие задачи развития выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Основной этап реализации практической работы. Система работы по формированию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста посредством организации театрализованы игр (на примере игр – драматизаций)

Основной этап опытно - практической работы реализовывался с 2 октября по 3 ноября.

Цель основного этапа заключалась

 -  в осуществлении практической работы по реализации темы исследования;

- в создании психолого-педагогических условий для формирования выразительности речи посредством организации театрализованных игр, игр – драматизаций.

Содержание работы на основном этапе.

1. Апробация системы разнообразных мероприятий с использованием различных видов деятельности, способствующих формированию выразительности речи в рамках реализации задач образовательной области «Речевое развитие», проведение различных видов деятельности с детьми старшего дошкольного возраста: основной образовательной деятельности, игр – драматизаций, логоритмических упражнений без музыкального сопровождения, театральных этюдов, упражнений для эмоционального развития детей.

2. Описание содержания работы с детьми старшей группы по формированию выразительности речи посредством организации театрализованных игр с использованием различных видов деятельности, в частности игр - драматизаций.

Содержание работы с дошкольниками было разработано на основе ФГОС ДО 2013 года и Комплексной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» (2019 г.).

Основные принципы реализации содержания работы:

• личностно-ориентированного подхода - взаимодействие с педагогом строилось в различных совместных видах деятельности (НОД, игры и упражнения на развитие артикуляции, эмоций, мимики, жеста, речевого дыхания, интонационной выразительности речи, пальчиковые, театрализованные игры и др.), где взрослый выступает, как помощник и участник деятельности, т.е. находится на позиции сотрудничества и сотворчества с детьми;
• интеграции - взаимодействие с детьми было построено на комплексном использовании различных видов детской деятельности, что позволило развивать выразительность речи старших дошкольников, обогащать их чувственный опыт, воспитывать эмоциональность, гуманность, максимально хорошее владение своим речевым аппаратом и различными средствами выразительности;
• взаимодействия и организации партнерства с семьей: проводилось педагогическое просвещение родителей по теме исследования через использование наглядного материала, организации консультаций и т.д.;
• организации предметно-развивающей среды, в которой проходила самостоятельная и совместная деятельность детей и педагога;
• доступности: методы, способы, приемы и дидактические материалы отбирались с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей старшей группы, актуального уровня сформированности выразительности речи.

Опытно - практическая работа велась в трех направлениях:

- образовательно-воспитательная работа с детьми по повышению уровня выразительности речи детей посредством организации театрализованных игр;

- создание и обогащение специальной предметно-развивающей среды дидактическим, демонстрационным и раздаточным материалом (различные виды театров, шапочки – маски и др.) для формирования выразительности речи.

• организация взаимодействия с семьями.

В ходе работы с детьми старшего дошкольного возраста решались следующие задачи:

• расширять представления детей о различных видах театра;
• развивать интонационную выразительность речи и ее компоненты:
• мелодику речи (повышения и понижения голоса), тембр (окраски голоса), темп речи (ускорения и замедления речи), логическое ударение (выделения главного по смыслу слова или группы слов), ритм речи (равномерного чередования ударных и безударных элементов речи), паузы (небольшого перерыва в речи).

•  развивать выразительность речи через невербальные средства выразительности: мимику, жесты, эмоции, выразительные движения;
• добиваться осознанной выразительности речи при пересказе, декламации.

Для решения поставленных задач использовалась система мероприятий в разных видах организованной деятельности. На занятиях по развитию выразительности речи были задействованы следующие виды театрализованной деятельности:

− артикуляционная гимнастика;

− задания для развития речевой интонационной выразительности;

− игры-драматизации;

− коррекционно-развивающие игры;

− логоритмические упражнения без музыкального сопровождения;

− развитие мелкой моторики рук (пальчиковая гимнастика);

− театральные этюды;

− упражнения для эмоционального развития детей

− упражнения на развитие выразительной мимики, жеста, элементы искусства пантомимы.

Необходимо отметить, что все занятия по развитию выразительности речи проводились последовательно и систематически. Это обеспечило глубокую проработку образов, роли, усвоение старшими дошкольниками социальных поведенческих норм, формирование выразительности речи и высших произвольных психических функций.

Также работа по формированию выразительности речи посредством театрально-игровой деятельности имела комплексный характер и была разработана в соответствии с основными методическими и педагогическими принципами, особенностями психофизического развития старших дошкольников, их индивидуальными потребностями и программными требованиями.

Значительная часть успеха в процессе формирования выразительности речи определяется перспективным планированием. В связи с этим в процессе проектной деятельности был разработан перспективный план по развитию речевой выразительности на месяц. Его содержание отражено в таблице 2.

Образовательная работа в соответствии планом проводилась в течение месяца, со 2 октября по 3 ноября.

Реализация перспективного плана образовательной работы по развитию выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста я начала с подготовки предметно – развивающей среды. Для этого были изготовлены и внесены различные виды театров:

• атрибуты к занятиям «Приключения Буратино», «Путешествие в сказку», «Учимся говорить выразительно», «Как лисичка бычка обидела»
• театр на магнитной доске по р. н. сказке «Волк и семеро козлят»
• шапочки- маски для драматизации по р.н. сказке «Волк и семеро козлят»
• шапочки – маски для драматизации по сказке В.Сутеева «Под грибом»
• шапочки – маски для проигрывания этюдов «Ёж», «Ёж – чистюля», «Жук», «Хозяйка и кот»
• театр на прищепках «Заюшкина избушка»
• театр на ложках «Теремок»
• карточки – схемы по артикуляционной гимнастике, зеркала для её проведения
• карточки – схемы с пиктограммами эмоций
• атрибуты к сказкам «Лиса и волк», «Три медведя»
• различные предметы и атрибуты для творческих игр.

В группе рядом с зеркалом для речевых упражнений было выделено место для размещения пиктограмм эмоционального состояния человека, карточек – схем по артикуляционной гимнастике. В книжном уголке были выставлены сказки, иллюстрации к ним, в соответствии с перспективным планированием, выставки соответствовали тематике проведенных занятий.

С учетом полученных результатов диагностики,  вытекающих из нее выводов, мы разработали занятия с элементами театрализованных игр, направленных на развитие характеристик выразительности речи. Для решения поставленных задач, в работе я использовала различные формы работы. Для достижения наилучшего результата в развитии отдельных средств выразительности, мной было уделено большое внимание упражнениям, этюдам и театрализованным играм, играм –драматизациям, мини – сценкам, невербальным средствам выразительности, а также организованной образовательной деятельности.

В соответствии с перспективным планирование мной были запланированы и проведены занятия «Приключения Буратино», «Путешествие в сказку», «Учимся говорить выразительно», «Как лисичка бычка обидела», каждое из которых представляло собой продуманную цепочку связанных между собой игр – драматизаций, этюдов, коротких мини – сценок, упражнений на развитие темпа речи, силы, высоты голоса,  восприятие  в пассивной и воспроизведение логического ударения в активной речи, развитие интонационной выразительности речи.

При обучении детей средствам речевой выразительности я использовала знакомые и любимые сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой русского народа. Кроме того, именно драматизация сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомима, движения).  Скажем, на занятии по развитию выразительности речи «Как лисичка бычка обидела» дети не только познакомились с омонимами (бычок – теленок и бычок - рыбка), но и много работали над интонационной выразительностью речи, используя в процессе пересказа и последующей драматизации повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Чтобы показать детям необходимость использования выразительности при рассказывании первый раз я прочитала сказку без выражения, а второй раз с ярко выраженной интонационной окраской. Дети, конечно, выбрали для своего рассказа второй вариант. После беседы по содержанию сказки дети парами пересказывали её содержание. Выслушав две пары детей, я предложила инсценировать сказку.

При первом разыгрывании детям было предложено надеть шапочки бычка, лисы – мамы и маленькой лисички. Предварительно мы вспомнили действия персонажей: бычок высунулся из воды, лисичка бежит и поет, мама-лиса находится дома, значит, она что-нибудь делает, а не сидит, сложа руки. Роли Лисички, Мамы – лисы и Бычка сначала играли заранее подготовленные дети (Аня – Лисичка, Эвелина – Мама лиса, Захар - Бычок), а затем по очереди выступали все дети.  Сложнее всех пришлось Эвелине, которая играла строгую, спокойную и рассудительную Маму – лису: она не совсем верно попала в интонацию, хотя мимикой все показала правильно. Ей помогла Мадина, проговорив реплику Мамы-лисы так, как она это видела. После подготовленной драматизации детям уже было проще пересказать сюжет, так как они видели сценку и пересказывали на основе слухового и зрительного восприятия. В процессе пересказа я также побуждала детей использовать освоенные ранее средства выразительности. В конце занятия дети обговаривали, кто же вернее передал особенность персонажа. Анализируя это занятие можно сказать, что у детей появилась мотивация рассказывать выразительно, используя как интонационную выразительность, так и позу, мимику и жесты.

Образовательная деятельность «Путешествие в сказку» развитие интонационной выразительности происходило на материале сказок «Заюшкина избушка» и «Волк и семеро козлят». Детям предлагалось исполнить песенку Козы так, как ее пела козлятам мама-Коза и как ее пел козлятам Волк. Сначала мы вместе вспомнили саму песенку, затем я спела голосом козы -  тоненько, протяжно и попросила исполнить детей так же. Затем спела грубым голосом, а дети старались проинтонировать соответственно: «Козлятушки, ребятушки, отворитеся, отопритеся. Ваша мать пришла, молочка принесла». В этом задании нужно было поменять высоту голоса с высокого на низкий, и оно оказалось достаточно сложным для Альфии, Никиты, Дамиана: они путали высоту голоса его силу.  У Альфии при воспроизведении высокого голоса Козы получился писк, но песенка Волка получилась лучше,- она ее почти прохрипела. Но сам принцип – высокий, значит тонкий – девочка поняла. Думаю, что при систематической работе над изменением высоты голоса у нее все получится. Никита и Дамиан песенку Козы исполняли громким голосом, а песенку Волка – чуть потише, но после того, как еще раз прослушали мое исполнение и исполнение детей, песенка Волка у них получилась уже довольно неплохо. Хорошо обе песни исполнил Захар, это при том, что во время первой диагностики интонирование у него совсем не получилось.

Одной из задач на этом занятии было знакомство детей с точкой, знаком вопроса и восклицательным знаком, и при выполнении заданий детям было предложено произнести несколько фраз с разной интонацией и силой голоса. Интонацию и силу голоса, кроме словесной инструкции, мы решили обозначить еще и схематически: «громко» и «тихо» обозначались барабаном и, соответственно, зачеркнутым барабаном, обычная сила голоса – слегка приоткрытым ртом, а вопросительная, повествовательная и восклицательная интонации соответствующими знаками препинания.

Предложение «Лиса выгнала зайца?» нужно было сказать с вопросительной интонацией и обычной силой голоса. Задание дублировалось карточкой – схемой:

Предложение «Идет зайчик и плачет» нужно было произнести тихо, с повествовательной интонацией, а на карточке- схеме был нарисован зачеркнутый барабан и точка:

Фразу «Петух прогнал лису!» мы предложили сказать громко и с восхищением:

  При интонировании детям легче удавались повествовательная и вопросительная интонации, а вот с восклицательной интонацией возникли сложности. Ее не сумели воспроизвести правильно Альфия, Полина и Дамиан: они произнесли фразу в повествовательной интонации. А вот Эвелине с Мадиной удалось интонационно найти в фразе «главное слово» и выделить его голоом:  «Петух прогнал лису!» (Эвелина), «Петух прогнал лису!» (Мадина), благодаря чему фраза приобрела выразительное звучание, и многие дети потом повторяли предложение правильно, причем вариант Мадины оказался более востребованным.

Формированию навыков восприятия логического ударения и его воспроизведения в активной речи были посвящены игры– упражнение «Найди важное слово», «Измени фразу»,  «Кто в каком домике живет?»  В последнем упражнении были использованы предметные карточки с изображением лисы, норы, дятла, дупла, птицы, гнезда, и детям предлагалось ответить на вопросы «Где живет белка?», «Кто живет на болоте?», «Чей домик – гнездо?», выделяя в ответе голосом слово- носитель логического ударения, а затем животное можно поселить в его домике: «Белка живет в дупле», «Лиса живет в норе», «Птица живет в гнезде».

Детям, как правило, очень нравятся упражнения на развитие речевого дыхания. Целью таких упражнений является формирование умений и навыков правильного управления речевым дыханием и вырабатывание длительного выдоха. Правильное речевое дыхание, что способствует развитию плавности речи: дети меньше спотыкаются, не «хватают» воздух во время рассказывания.

Начинали мы с одного упражнения «Дышим по-разному», по мере усвоения количество упражнений за одно занятие увеличивалось («Свеча», «Самокат», «Ныряльщики»). Упражнения на развитие речевого дыхания выполнялись не более пяти минут (чтобы у ребенка не закружилась голова) и проводились индивидуально. Кроме упражнений проводились также игры на развитие речевого дыхания - «Ныряльщики», «Бабочки», «Рыбки».

Дети всегда с интересом занимались со мной в процессе совместной деятельности, привносили что-то свое в уже знакомую игру, а затем выносили ее в самостоятельную деятельность. Например, Дамиан в упражнении «Ныряльщики» изобразил во время выдоха булькание. На мой вопрос: «Что это случилось с тобой во время ныряния?» ответил: «Это у меня пузырьки воздуха так выходят, когда я в бассейне ныряю». Мадина, которая тоже ходит в бассейн, поправила его: «Это в бассейне ты выпускаешь воздух через рот, а здесь нужно это делать через нос. Так будет правильно!»

Нельзя не отметить и артикуляционные упражнения. Они способствуют развитию четкости звукопроизношения, что также является одним из компонентов выразительности речи. Кроме того, выполняя упражнения перед зеркалом, дети избавляются от стеснительности, застенчивости. Я отобрала несколько упражнения на развитие артикуляции, которые тренируют мышцы губ, щек и языка: чередование упражнений «Хоботок» - «Улыбка», «Прятки»– чередование упражнений «Обезьянка» - «Бульдог», «Жуем блинчики», «Вкусное варенье», «Хомячок». Упражнения сами по себе интересные, некоторые даже очень смешные, потому сразу же вызывают у детей хороший позитивный настрой. Они подходят к зеркалу в самостоятельной деятельности и выполняют усвоенные упражнения, контролируя себя. А на прогулке, где зеркала нет, со смехом показывали друг другу «Обезьянку», «Бульдога» или «Хомячка».

Артикуляционные упражнения вначале мы проводили со всеми детьми, но, если у кого-то возникали трудности, упражнения проводились индивидуально. Впоследствии артикуляционные упражнения проводились перед разыгрыванием этюдов и мини-сценок, поскольку речевой аппарат требует частой тренировки, его обязательно нужно подготавливать к работе. Во время проведения артикуляционной гимнастики детям были представлены картинки, на которых был изображен пример, как правильно выполнять то или иное упражнение. Прием наглядности использовался с целью запоминания детьми данных упражнений.

При решении задачи по развитию творчества в передаче образа, а также развитию умения использовать различные средства выразительности, мной были подобраны упражнения на развитие воображения, мимики, эмоций и жестов, совершенствование двигательных навыков, умение владеть своим телом, укрепление и развитие мышц. Дети любят строить рожицы, а если вместе с ними этим занимается и воспитатель, то упражнение становится в несколько раз интереснее. Идеально для этого подходит театрализованная ритмопластика – чтение сказки по возрасту детей с последующим изображением героев и их действий. В основу занятий входят известные и любимые детям русские народные сказки, а также сказки известных писателей, таких как Б. Заходер, С. Маршак, В. Сутеев, Н. Носов, Г. Андерсен, Ш. Перро, К. Чуковский. Занятия ритмопластикой позволяют детям достичь наибольшей плавности, грациозности и эстетичности при выполнении упражнений, что помогает детям преодолеть присущую им угловатость и скованность.

  Мы использовали для упражнений по ритмопластике английскую народную песенку «Котята» в переводе С. Маршака. Прослушав песенку, дети по очереди показывает движения хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят.

В этих играх я не всегда показывала детям способы изображения того или иного объекта или действия, а предлагала детям проявить свою фантазию и придумать его самостоятельно, что способствовало развитию творческой самостоятельности детей. После того, как несколько детей демонстрировали свои варианты, мы все вместе отмечали достоинства каждого из них, что помогало созданию позитивного настроя в поиске художественного образа.

 Также обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды. В начале я предлагала детям изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения, например, показать, как лиса строила ледяную избушку, а заяц – лубяную. В сказке об этом говорится всего в одном предложении, следовательно, дети сами должны были продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем – проиграть. В другом случае предлагается выбрать любое событие из сказки, молча разыграть его. Остальные – зрители – угадывают, какой эпизод представлен. Так же детей заинтересовывали этюды, в которых они выполняли движения под фрагменты музыкальных произведений. Благодаря таким комплексным игровым импровизациям у детей развиваются художественные способности, без которых театрализованная игра лишена красок и выразительности.

Все игры и этюды, кроме решения конкретных задач, способствовали совершенствованию коллективных действий и взаимодействий между детьми, а также, воспитанию у них чувств сопереживания, сочувствия.

Развитию умения передавать свои эмоции и чувства были посвящены как отдельные этюды («Вкусные конфеты», «Горькое лекарство», «Долгожданный подарок», «Соленый чай»), так и специально подготовленное занятие «Приключения Буратино». А начиналась работа над развитием умения передавать свои эмоции и чувства с рассматривания пиктограмм со схематическим изображением эмоций человека. Так на занятии «Приключения Буратино» Мальвина предложила посмотреть на картинки – символы и определить, какие чувства изображены на данных пиктограммах, а затем Пьеро попросил детей отметить на схеме его эмоциональное состояние и изобразить его. С этим заданием дети справились успешно. Особенно хорошо изобразить грусть, печаль Пьеро, как отметили дети, получилось у Захара: «У него прямо по – настоящему получилось, как будто он потерял любимую игрушку или за ним долго папа не приходил. Мы даже ему поверили!» Захар, в отличии от некоторых детей, не комплексует, когда нужно показать такие эмоциональные состояния как грусть и печаль, его не очень беспокоит, что он сделал что – то не так, а просто переигрывает этюд иначе, что часто вызывает у детей желание сделать все точно также – легко и без напряжения. Он может повторить этюд по нескольку раз, добиваясь большей выразительности, а наблюдение за ним способствует раскрепощению детей.

Большинство детей довольно легко справляются с такими яркими эмоциями, как «злость», «испуг», «удивление», а вот такие эмоциональные состояния, как «радость», «печаль», «грусть» они изображать стесняются, поскольку не чувствуют эти эмоции в том или ином этюде. Стеснение в основном выражалось в тихом смехе и зажатых движениях.

Этюды вызвали у детей большой интерес. В начале реализации дети стеснялись, скованно себя вели, но при этом стремились узнать и попробовать что-то новое. Занятия проводилась со всеми десятью детьми, но также была работа в парах и проводилась индивидуальная работа с детьми, которым на некоторых этапах было сложнее, чем всем остальным. У Марселя, например, очень сильно развито чувство сопереживания как за героев сказки, так и за детей, которые их изображают – у него это чувство написано на лице, когда он смотрит, как играют дети. Но воспроизвести специально чувство сопереживания (впрочем, как и другие эмоции) он не может, очень теряется. Эвелина, Захар и Аня не могли дождаться своей очереди, чтобы, наконец – то, начать выступать, играть роль, изображать эмоцию. Полине же, наоборот, не доставало активности, поскольку это тихий, спокойный, застенчивый, но очень ответственный ребенок, - она стесняется что – то сказать или сыграть недостаточно ярко. Чтобы снизить вероятность появления таких проявлений, в совместной деятельности я уделяла больше внимания застенчивым и малоактивным детям в процессе работы над этюдами и драматизациями.

С использованием пиктограмм с изображением эмоций было проведено упражнение «Слушаем и узнаем». Оно было направлено на различение тембра голоса на материале междометий. Сначала я произносила одиночные междометия с изменением тембра голоса, выражая голосом разнообразные эмоциональные состояния, а затем предлагала детям рассмотреть картинки с изображением пиктограмм, изображающих разнообразные чувства, и выбрать подходящую. Например: Ах! – радость, восхищение. Ой! – испуг, страх. Ух! – гнев, недовольство. О! – удивление. Эх, - грусть, сожаление. После этого я предложила детям перед зеркалом изобразить понравившуюся эмоцию, сопровождая ее подходящим междометием. Усвоение такого способа передачи эмоций способствовало раскрепощению детей, особенно застенчивых, в поиске средств выразительности. Такие сложные для детей эмоции как радость и грусть в сопровождении междометий воспроизводились гораздо легче, становились для каждого ребенка своеобразной копилкой эмоций.  

Этюд «Три медведя» предшествовал драматизации сказки. Сначала детям предлагалось вспомнить сюжет сказки, затем представить и показать, как разозлились медведи Михайло Иванович, Настасья Петровна и маленький Мишутка, когда пришли домой и увидели, что кто-то побывал у них дома, пользовался их вещами, как разозлились медведи на непрошенного гостя (голова прямая, корпус наклонен, кисти сжаты в кулак, размахивание руками, топанье ногами). Я обратила внимание детей на то, что медвежонок, медведица и медведь выражают гнев по-разному.

В процессе последующей драматизации «Возвращение медведей» по мотивам сказки «Три медведя» отрабатывались навыки вопросительной, повествовательной и восклицательной интонации («Кто хлебал в моей чашке и все выхлебал?», «Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места?», «Кто ложился в мою постель и смял ее?», «Вот она! Держи ее! Держи!»)  от лица Медведя, Медведицы и Мишутки. При этом я предлагала подобрать силу, высоту голоса и темп речи, соответствующий своему герою, использовать логическое ударение для большей выразительности: «Кто сидел на моем стуле и сломал его?», «Вот она! Держи ее!»

Для запоминания детьми некоторых приемов использования средств выразительности, я сама показывала способы изображения или интонирования в некоторых ситуациях. При любом общении с детьми я старалась быть эмоциональной, выразительной, использовала в различных видах деятельности стихи с ясно выраженной формой диалога для вовлечения детей в ролевое взаимодействие, обращала внимание детей на жесты, интонацию, мимику.

Также в процессе основного этапа опытно – практической деятельности мы с детьми разыгрывали мини-сценки, целями которых является развитие интонационной выразительности речи, развитие памяти и воображения. Перед разыгрыванием каждой мини - сценки проводились артикуляционные упражнения, упражнения на развитие речевого дыхания и упражнения на развитие интонационной выразительности для того, чтобы подготовить речевой аппарат и голос детей к работе над мини-сценками.

В начале работы проходило знакомство с мини- сценками, которые планировалось разыграть в тот или же или следующий день, проводился подбор необходимого материала, элементов костюмов и несложные декорации. Затем с детьми (участниками мини-сценки) разучивались слова, обсуждался смысл слов, обговаривалось, с какой интонацией лучше произносить слова той или иной сценки. Приветствовалась инициатива детей, но, если возникали трудности, мы показывали им образец того, как можно сыграть в той или иной мини-сценке.

Мини-сценки «Жук», «Ёж-чистюля», «Ёж» детям дались легко, поскольку они небольшого объема, дети быстро их запомнили. Сложнее оказалась сценка «Хозяйка и кот», поскольку она по объему больше и интонационно более насыщена. Первой разыгрывалась мини- сценка «Ёж». Дети разбились на пары и по очереди показывали друг другу, как они видят эту мини-сценку. Хочется отметить, что у всех получились яркие, индивидуальные образы, несмотря на то, что играли одних и тех же персонажей. Роль «ребенка» в некоторых парах заменялась на роль волка, медведя и лисы, что ставило перед детьми новую задачу перевоплощения в животное.

В мини-сценке «Ёж-чистюля» роль ежа интонационно насыщена: в его реплике используются восклицательные и вопросительные интонации. Дети, исполняющие роль ежа (Захар, Саша, Эвелина, Дамиан), с данной задачей справились хорошо. Четко слышались интонации, также присутствовало индивидуальное видение образа ребенком, а именно попытки изобразить телодвижением, как передвигается ежик. Например, Саша. сел на корточки, перекрестил руки над головой, растопырил пальцы и сказал: «Это у меня колючки», а потом стал передвигаться на корточках, крутить носом и сопеть – «искать грибы». В мини-сценке «Жук» перед детьми была поставлена задача выразительно произнести звук «ж». Детям эта сценка показалась очень веселой, поскольку они решили изобразить жука очень толстым с низким голосом.

В мини-сценке «Хозяйка и кот» присутствует рифма, которую важно было не потерять. В репликах присутствовала вопросительная и повествовательная интонация. Но, несмотря на сложность мини-сценки, дети смогли очень достойно ее обыграть, показав кота спокойным и вальяжным, похожим на кота Матроскина. Фразу «Я и сам не знаю это» Саша произнес«Я и шам не знаю это…», сильно шепелявя. Хозяйку дети изображали с разными характерами. Аня, например, сделала «руки в боки» и стала отчитывать кота тоном Фрекен Бок, а Мадина играла ее, разведя руки и сильно удивляясь, обозначая удивление мимически.

Перед разыгрыванием этюдов мы проводили речевые упражнения на развитие артикуляции, речевого дыхания и интонационной выразительности. С выполнением упражнения у детей особых трудностей не возникало. Они были внимательны и четко по образцу выполняли предложенные упражнения. Данные упражнения проводились как индивидуально, так и в группе.

Для разыгрывания этюдов подготавливались необходимые материалы, если они требовались в рамках того или иного этюда, а именно различные детали костюмов, несложные по составлению декорации. Сначала детям читали этюд, затем распределяли роли (по желанию или по выбору). Проводилось обсуждение этюда, а именно, какая основная мысль заложена в нем, какие эмоции присутствуют, сколько героев, чему может научить тот или иной этюд и т.д. Детям очень нравилось наблюдать друг за другом во время разыгрывания этюдов. После каждого этюда проводилось обсуждение. Дети высказывали свое мнение, делились впечатлением от увиденного.

Для достижения наилучшего результата, игры и этюды включались в различные занятия в качестве физкультминутки, для обыгрывания построек, поделок или создания интереса, а также для ознакомления с некоторыми литературными произведениями. Это способствовало не только расширению знаний детей, но и развитию умения изготовлять «декорации» для своих театрализованных игр в самостоятельной деятельности.

Перспективное планирование у нас оказалось очень объемным, потому что хотелось объять необъятное, поэтому часть упражнений выносились на другие занятия: игры на развитие чувства ритма, темпа, мелодики, силы голоса («Поехали - поехали», «Барабанщик», «Осенние листочки», «Скажи на ушко», «Послушай и повтори», «Громко - тихо») выносились на музыкальные занятия (по согласованию с музыкальным руководителем), либо  проводились в совместной деятельности с педагогом на прогулке и утренние – вечерние отрезки времени.

Развитие речи находится в тесной взаимосвязи с развитием мелкой моторики рук. Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи. В связи с этим, пальчиковые игры создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребенка: если он будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворными строчками, то его речь станет более четкой, ритмичной, яркой, и усилится контроль за выполняемыми движениями.

Пальчиковые игры разучивались и проводились на занятиях по изобразительной деятельности (рисование, аппликация, лепка), по ознакомлению с окружающим и познавательному развитию. Хороший эмоциональный отклик у детей мы получали, проводя упражнения пальчиковой гимнастики, сопровождающиеся короткими интересными стихами: «Мышки», «Пятачок», «Белка», «Паучок». «Быстроногая лошадка». Сначала их привлекала новизна некоторых упражнений, потом действия с педагогом, но главное, что нам удалось добиться самостоятельности использования пальчиковых игр в свободной деятельности детей. Я заметила, что Аня с Мадиной, когда играли в «Детский сад» и «Школу», проводили с «детьми» полюбившиеся пальчиковые игры «Мышки» и «Паучок».

Пальчиковую игру «Быстроногая лошадка» вместе со специалистом по физическому развитию мы в результате совместного творчества превратили в подвижную игру, и на занятиях по физкультуре двигались галопом и рысцой, используя для игры хобби хорсов (лошадок на палочке).

В заключение практического этапа исследования мы сделали инсценировку «Сказка о капусте» и показали ее родителям на осеннем празднике «Капустные посиделки». В сценке мы отразили все полученные навыки постановки логического ударения, интонационной выразительности речи.

Ёжик (Капусте): К зайцам на обед идешь? Ну а в суп не попадешь?

Капуста(Ёжику): Ты колюч, а глуп – глуп! Зайцы мне готовят суп!

Дуб (Капусте): К зайцам? Ну, иди, иди… Сама в суп не попади!

Капуста(Ёжику): Ты могуч, а глуп – глуп! Зайцы мне готовят суп!

Параллельно с проводимой с детьми работой, велась и работа с родителями. Для приобщения родителей к основам театрализованной деятельности детей, была проведена подгрупповая консультация «Зачем детям театр?» (ПРИЛОЖЕНИЕ 15), организовано анкетирование «Интонационная выразительность речи детей» (ПРИЛОЖЕНИЕ 14), оформлены папки-передвижки «Выразительность речи детей старшего дошкольного возраста», «Играем с детьми в театр дома», оформлен буклет на тему «Театр в жизни дошкольника».

 Родителям рассказывалось о проводимых с детьми играх и этюдах, предлагалось повторить их дома. Детям и родителям предлагалось дома совместно выполнить предложенные упражнения, возможно, как - то иначе проиграть предложенные этюды, мини - сценки.

Некоторые родители с интересом отнеслись к предлагаемой работе и с удовольствием играли с детьми в свободное время дома, вместе с детьми занимались изготовлением театральных атрибутов. Мадина вместе со своей мамой, Алиной Фаруковной, сами изготовили лэпбук «Театр» и подарили его нам. Мама Саши, Мария Васильевна, связала крючком специально для нашей развивающей среды пальчиковый театр «Два веселых гуся».

Другие же родители, ссылаясь на занятость, отнеслись к работе по формированию выразительности детской речи довольно нейтрально. Были и такие родители, которые считают, что они сами недостаточно хорошо владеют средствами выразительности речи, и этой работой должны заниматься специалисты – воспитатели, педагоги дополнительного образования, руководители театральных кружков, студий.

Таким образом, в рамках работы по проблеме исследования были затронуты различные аспекты, позволяющие комплексно решать вопросы формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности.

2.3.  Заключительный         этап реализации опытно – практической работы: Итоговая диагностика уровня развития интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста

Заключительный этап опытно – практической работы осуществлялся с целью осуществления оценки и проведения анализа результативности углубленной работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию выразительности речи.

В содержание работы на заключительном этапе было включено:

1. Проведение итоговой диагностики.

2. Сравнительный анализ результатов (первичной и итоговой диагностик).

3. Оценка эффективности реализации опытно-практической работы.

4. Выявление положительных и отрицательных результатов реализации работы.

На заключительном этапе практической работы мы провели повторную диагностику всех детей и обнаружили, что уровень выразительности речи детей повысился. Для выявления эффективности проведенной работы, детям были предложены те же задания, что и при выявлении актуального уровня знаний и умений в начале практической работы..

1.Диагностика умения изменять темп речи

Цель: выявить уровень умения дошкольника изменять темп речи.

Инструкция: детям предлагалось посчитать от 1 до 10 сначала в медленном, затем в среднем, закончи в быстром темпе.  

2.Диагностика умения изменять высоту голоса

Цель: выявить умение дошкольника изменять высоту голоса.

Инструкция: задание аналогично заданию 1. Педагог предлагает детям посчитать от 1 до 10, меняя высоту голоса. Например, первая цифра называлась высоким голосом, каждая последующая цифра голосом ниже.  

3.Диагностика умения изменять силу голоса

Цель: выявить умение дошкольников самостоятельно изменять силу голоса и произвольно переключать его.

Инструкция: педагог предлагает ребенку назвать дни недели разным по силе голосом так, чтобы первое слово было произнесено тихо, второе громче и наоборот.

4. Диагностика сформированности умения выделять ударный слог в слове.

Цель: выявить умение дошкольника выделять ударный слог в услышанном слове и понимать его смысл.

Инструкция: экспериментатор просит ребенка объяснить слова, которые он ему продиктует.  

ЗамОк – зАмок. ПолкИ – пОлки.

АтлАс – Атлас. МоЮ – мОю.

СелО – село. КружкИ - крУжки.

ПарЫ – пАры. ХлопОк – хлОпок.

5.Диагностика сформированности умения пользоваться логическим ударением.

Цель: выявить умение дошкольников определять ударное слово в предложении. Объяснять, почему смысл фразы может измениться, если ударение поставить на другом слове. Использовались следующие фразы:

Мальчик играет в саду с машинкой. (Играет мальчик, а не девочка)

Мальчик играет в саду с машинкой (Мальчик берет в сад машинку, чтобы играть, а не просто так ее убрать в шкаф)

Мальчик играет в саду с машинкой (Играет в саду, а не дома, в лесу или другом месте)

Мальчик играет в саду с машинкой (Играет с машинкой, а не с какой - нибудь другой игрушкой).

Девочки произносили фразу «Девочка играет в саду с куклой»

6. Диагностика сформированности интонационной выразительности речи.

Цель: выявить умение ребенка голосом воспроизводить повествовательную, вопросительную и восклицательную интонации.

а) произнести предложение с повествовательной интонацией.

«Я люблю детский сад».

б)  произнести предложение с радостью, восторгом. 

  «Я люблю детский сад!»          
в)  произнести предложение с сомнением.

 «Я люблю детский сад?»

Полученные итоги проведенной финальной диагностики показали:

Высокий уровень – 2 человека (20 %)

Средний уровень – 7 человек (70 %)

Низкий уровень – 1человек (10 %)

Результаты диагностики на заключительном этапе работы по формированию выразительности речи в процессе театрализованной деятельности отражены в таблице 3 ПРИЛОЖЕНИЕ 3), диаграмме 2 (ПРИЛОЖЕНИЕ 3) и на рисунке 2, представленном ниже.

Рис. 2 - Диаграмма сформированности выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста на заключительном этапе исследования

Проводя качественный анализ результатов работы по формированию выразительности речи, можно с уверенность сказать, что в целом дети стали быстрее запоминать, лучше, эмоционально – выразительнее пересказывать небольшие тексты, старались строить развернутые ответы на вопросы по содержанию знакомого произведения. Мы заметили, что в речи детей стало больше выразительности как эмоциональной, так и интонационной. Намного активнее дети стали использовать жесты, мимику, различные телодвижения для передачи необходимого образа не только в играх, но и в самостоятельной деятельности. Практически у всех детей суммарный балл вырос на 1 – 3 пункта, что свидетельствует о том, что реализация перспективного плана по формированию выразительности речи детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности оказала положительное влияние на развитие выразительности речи детей.  

На высокий уровень выразительности речи переместился один ребенок - Эвелина. Всего лишь одного балла до высшего уровня не хватило Ане и Никите, но они оба неплохо научились изменять темп речи и силу голоса. У большинства детей улучшились такие компоненты, как интонационная выразительность речи, темп, высота и сила голоса. На среднем уровне по баллам оказались семь детей (Аня, Никита, Альфия, Полина, Саша, Захар, Марсель), причем Захар с Марселем переместились с низкого уровня на средний. Захар стал более внимательным, старался выслушивать до конца инструкцию и внимательно ее выполнять, в результате у него возросли показатели по изменению темпа речи и высоты звука.

 Марсель стал посещать детский сад гораздо чаще и охотнее, -  ему понравились занятия по театрализованной деятельности. Если прежде он предпочитал быть в театре «зрителем», на финальном этапе стал включаться в процесс по развитию выразительности речи: он научился слушать и понимать инструкцию, выделять ударный слог в услышанном слове и понимать, что смысл слова от этого меняется, а также частично пользоваться логическим ударением (может выделить ударное слово голосом, но пока еще не может самостоятельно объяснять, почему смысл фразы меняется, если ударение поставить на другом слове).  

 Показатели Альфии выросли на три пункта: она гораздо лучше стала менять темп речи, высоту звука, научилась воспроизводить вопросительную и повествовательную интонацию.

Сложнее всех пришлось Дамиану, но его показатели тоже улучшились на два пункта, он научился контролировать темп речи, силу звука и уже иногда выделяет ударный слог в слове.

Стала себя чувствовать гораздо увереннее в процессе пересказа Полина, - девочка лучше стала регулировать силу голоса, а также стала определять ударное слово в предложении и, с помощью воспитателя, пытаться объяснить, как изменился смысл фразы.

Если говорить о суммарном балле по каждому заданию, то из таблицы 3 мы можем отметить, что он максимально вырос при выполнении заданий по изменению темпа речи и умению самостоятельно изменять силу голоса и произвольно переключать его (на 6 и 5 пунктов соответственно).  

Гораздо меньше вырос суммарный бал по заданию на умение изменять высоту голоса (на 2 балла), и, по – прежнему, старшим дошкольникам сложно воспроизвести высокий звук, низкие же даются им гораздо легче.  

Точно так же, всего на два балла выросли суммарные показатели умений старших дошкольников определять ударное слово в предложении и сформированность интонационной выразительности речи.  Большинство детей, если и выделяют самостоятельно ударное слово, но объяснить, как изменился смысл фразы, если ударение поставить на другом слове, могут только с помощью воспитателя.

Несмотря на то, что в целом интонационная сторона речи улучшилась, дети стали различать изменения мелодики, и большинство дошкольников научились неплохо воспроизводить вопросительную и повествовательную интонации, то с восклицательной интонацией, где происходит повышение мелодики речи, то и дело возникали трудности, и требовалась помощь педагога.

Наименьшие изменения суммарных показателей оказались в умении детей выделять в слове ударный слог: если дети его и выделяют, то объяснить изменение смысла слова могут не всегда. Возможно, этой стороне выразительности речи нами было уделено очень мало внимания, либо это связано с недостаточным словарным запасом большинства детей.

Обобщая результаты работы по формированию выразительности речи в процессе театрализованной деятельности, можем с уверенностью сказать, что ее скромные, но позитивные результаты ощутимы: всем нам, и детям и педагогам практическая театрализованная деятельность принесла большое удовлетворение, мы вместе испытали много приятных моментов, но, вместе с тем, поняли, что у нас впереди необъятное поле деятельности, и нам есть над чем работать.

Для сравнительного анализа, и для более глубокого аналитического сопоставления результатов опытно – практической работы по теме исследования, представим полученные результаты графически на основе сопоставления с данными первичной и итоговой диагностик. Сравнительный анализ наглядно показывает эффективность проведенной работы в ПРИЛОЖЕНИИ 4 и на рисунке 3, изображённом ниже.

Рис.3 – Сравнительная диаграмма уровней сформированности выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста на начальном и финальном этапах исследования

В подгруппе детей старшего дошкольного возраста значительно снизились показатели низкого уровня развития выразительности речи, возросли показатели среднего и высокого уровней.

Исходя из сравнительного анализа результатов диагностики, можно сказать, что использование разнообразных эффективных средств в практической деятельности (организованная образовательная деятельность, театрализованные игры,  игры – упражнения на развитие артикуляции, речевого дыхания,  темпа, ритма речи, высоты голоса, восприятие и воспроизведение логического ударения, проигрывание этюдов,  мини - сценок, развитие мимики, жестов, выразительных движений) позволило повысить уровень сформированности выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, анализ результатов до и после реализации опытно – практической деятельности по формированию выразительности речи в процессе театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста наглядно свидетельствует об эффективности проведенной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей практической работе мы изучали проблему развития выразительности речи и ее важности для детей старшего дошкольного возраста. Мы выяснили, что основным назначением выразительности речи является обеспечение эффективности коммуникации, вместе с тем, выразительность можно считать значимым средством речевого самовыражения личности. Нам удалось выяснить, что проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных психологов, таких как Л.В.Выготский, Б.М.Теплов, А.В..Запорожец [9], [16], так же педагогов – А.В. Лагутина А.В., Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова [32] и др.

В процессе изучения теоретической базы исследования, мы обнаружили, что в отечественной дошкольной педагогике выполнен довольно широкий круг исследований по вопросам формирования выразительности речи посредством театрализованных игр такими авторами, как Г.И.Батурина, Р.И.Жуковская, Бородич А.М. и др. [5], [7]. Теоретической базой нашего исследования стали работы Л.С.Выготского, Б.М.Тепловой, А.В. Запорожца, Т.Н. Дороновой, Э.Г.Чуриловой, Р.И.Жуковской,А.М.Бородич и др.

При изучении компонентов выразительности речи мы обратились к работам Максакова А. И.  и Ушаковой О.С. и выяснили, что «выразительность речи включает в себя такие компоненты, как интонация, включающая в себя сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям» [21]. А такие «свойства речи, как темп, громкость, дикция, во многом находятся в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и той речевой среды, которая его окружает. В связи с этим требуется специальная работа, которая ставит цель научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять силу голоса и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи уместно и осознанно» [32].

 Такой специальной работой, как мы выяснили далее, могут стать театрализованные игры. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Неоценимо значение театрализованной игры и для речевого развития: в ней происходит совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи.

Одним из средств для развития осознанной выразительности речи, и, пожалуй, универсальным в условиях детского сада, могут стать игры – драматизации, игры, в которых ребенок- артист самостоятельно    создает образ с помощью комплекса средств выразительности, производит собственные действия в ходе исполнения ролей. В игре – драматизации ребенку необходимо передавать эмоциональное состояние героев, самостоятельно подбирать интонацию в конкретном отрывке литературного текста, подбирать характерные движения персонажей, активно участвовать в оформлении места действия декорациями, реквизитом.

Театрализованная игра – один из самых распространенных видов детского творчества. Она близка и понятна дошкольнику, играя, он примеряет на себя роль и получает большое удовольствие от самого действия.  Советский психолог А.Н. Леонтьев наиболее подходящей игрой для дошкольников о считал игру-драматизацию, аргументируя это тем, что в ней ребенок не подражает, а проявляет свои творческие способности, исходя из своих собственных представлений. Игра-драматизация является, таким образом, формой перехода к эстетической деятельности [14]. Кроме того, театрализованную игру в детском саду можно реализовывать через все образовательные области, представляющие определенные направления развития и образования детей в ДОО, и организационно она может пронизывать все режимные моменты, включаться во все занятия, в свободную и совместную деятельность детей и взрослых, осуществляться в самостоятельной деятельности детей.

На основе анализа психолого – педагогической и методической литературы по проблеме мы сделали вывод, что использование в работе со старшими дошкольниками театрализованной деятельности является уникальным материалом для формирования выразительности детской речи.

Далее нами была в три этапа была проведена опытно- практическая работа. На первом этапе с помощью отобранной диагностической методики мы осуществили диагностику исходного уровня развития дошкольников и пришли к выводу о необходимости проведения практической работы по формированию выразительности речи с детьми старшей группы «Капитошка» МДОУ «Ишеевский детский сад «Ромашка».

Мы спроектировали педагогическую деятельность: разработали перспективный план, сделали подборку игр для детей старшего дошкольного возраста по развитию выразительности речи через организацию театрализованных игр и в течение месяца мы реализовывали наш перспективный план.

По окончании, мы провели повторную диагностику и с удовлетворением отметили, что уровень развития выразительности речи повысился.

Проводя качественный анализ результатов работы, можно сказать, что проведенная работа по развитию выразительности детской речи в целом дала хорошие результаты. Дети стали активнее, научились импровизировать, вносить свои предложения при передаче голосов персонажей, а также передавать величину героя в голосе (например, в сказках «Три медведя», «Волк и семеро козлят» они самостоятельно меняли высоту и тембр голоса, в зависимости величины каждого героя).

Работа проводилась последовательно. На основе уже знакомых литературных произведений мы разыгрывали с детьми небольшие сценки, в процессе которых дети раскрепощались, избавлялись от застенчивости. Этому так же способствовали различные упражнения (артикуляционные, мимические, пантомимические) и этюды. В процессе проводимых упражнений дети стали активнее использовать знакомые средства выразительности.

В совместной деятельности дети стали дружнее, научились объективно оценивать не самого ребенка (понравился, потому что он мой друг), а его действия (понравился, потому что интересно изобразил, точно передал характер). В инсценировках активизировался словарь детей, расширился словарный запас. Благодаря мимическим и пантомимическим упражнениям, многие дети научились не только передавать особенности какого-либо объекта интонацией, но и мимикой, жестами показывали его настроение.

Театрализованные игры сыграли определенную роль в работе с детьми. В процессе организации игр, мы заметили, что дети стали общаться между собой эмоциональнее. Они старались как можно яснее и выразительнее выполнить полученное задание. В ходе игр у детей развивались и интонационные средства выразительности речи такие как мелодика, темп, ритм речи, и двигательные, то есть невербальные - позы, мимика, жесты. У детей появилось желание чаще играть в «театр». Они объединялись, и на основе имеющихся знаний вместе придумывали новые сюжеты. В ходе таких игр дети стали точнее при выборе выразительных средств, у некоторых детей развивалась уместность их использования. Большинство детей научилась правильно передавать мимикой настроение героя.

Результатом реализации опытно - практической работы по теме исследования стали:

- положительная динамика в формировании выразительности речи, навыков коммуникации, эмоциональных проявлений детей;

- повышение у детей интереса к театрализованной деятельности через систему запланированных мероприятий;

- обогащение опыта театрализованной деятельности, уточнение и систематизация представлений детей о вербальных и невербальных средствах выразительности;  

- повышение активности родителей воспитанников, проявляющееся в участии в жизни детей в ДОУ (тесное взаимодействие с родителями по теме исследования, пополнение развивающей среды различными видами театра);

- оптимизация детско-родительских отношений, улучшение качества воспитательно -образовательного процесса. Четкое и грамотно спланированное взаимодействие педагогов с семьей помогли детям в решении проблем психо – эмоциональной сферы детей: дети стали чаще проявлять эмпатию, больше интересоваться эмоциональным состоянием сверстников, избавляться от неуверенности и застенчивости.

К трудностям организации проведения работы по теме исследования можно отнести:

-отсутствие у отдельных родителей интереса и стремления к взаимодействию по теме исследования;

-не систематичность посещения некоторыми детьми детского сада (Марсель).

В рамках реализации практической работы были получены следующие продукты:

-разработана система мероприятий (НОД, артикуляционные, пальчиковые игры, игры на развитие эмоций и речевого дыхания, мини – сценки, игры – драматизации, дидактические игры - упражнения, этюды и др.).

- предметно-развивающая среда пополнена новыми видами театра: театр на магнитной доске, театр на прищепках «Заюшкина избушка», театр на ложках «Теремок», пальчиковый театр «Два веселых гуся», шапочки – маски к сказкам «Волк и семеро козлят», «Лиса и волк», «Три медведя»,  «Как лисичка бычка обидела», сказке В. Сутеева «Под грибом», шапочки – маски для проигрывания этюдов «Ёж», «Ёж – чистюля», «Жук», «Хозяйка и кот», карточки – схемы по артикуляционной гимнастике, карточки – схемы с пиктограммами эмоций и др.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акулова, О.А. Театрализованные игры [Текст] //Дошкольное воспитание/ О.А. Акулова.-2005,-№4.- 24с.

2. Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. [Текст]: учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений./М.М.Алексеева, В.И.Яшина.-М.: Издательский центр «Академия», 2009.-400с.

3. Антипина, Е.П. Театрализованные игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста[Текст]/Е.П.Антипина. – М.:ТЦ «Сфера», 2006

4. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников [Текст] /Л. В. Артемова. — М.: Просвещение, 1991. - 301 с.

5. Батурина, Г.И. Введение в педагогическую профессию [Текст]/: учеб.пособие для студ. Сред.пед. учеб.заведений/Г.И.Батурина, Т.Ф.Кузина.- М.: Издательтельский центр «Академия», 2005.

6. Боголюбская, М.К., Шевченко,В.В Художественное чтение и рассказывание в детском саду[Текст]/ М.К.Боголюбская, В.В.Шевченко.- Изд 3-е.М.: Просвещение, 2013.

7. Бородич, А.М. Методика формирования речи детей [Текст]/А.М.Бородич. – М.:Просвещение, 2006. – 144 с.

8. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М., 2005– 123с].

9.Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991. – 216 с.

10. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Методические рекомендации для работы с детьми / В.В. Гербова. – М.: Академия, 2012. – 128 с.

11. Горбушина, Л.А., Николаичева, А.П. Выразительное чтение: Учеб. пособие для учащихся педагогических училищ по специальности 2002 "Дошкол. воспитание" и 2010 "Воспитание в дошкол. учреждениях"/Л.А. Горбушина. - М.: Просвещение, 1978. - 174 с.

12. Губанова, Н.Ф. Театрализованная деятельность дошкольников [Текст]: методические рекомендации, конспекты занятий, сценарии игр и спектаклей / Н.Ф. Губанова. – М.:ВАКО, 2011. – 256 с.

13.Ельцова, О.М. и др. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду/ О.М.Ельцова, Н.Н. Горбачевская, А.Н.. Терехова – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005.– 192с.

14. Ерофеева, Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация. // Воспитание детей в игре. – М., 1994. – 167 с.

15. Ершова, А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании. // Эстетическое воспитание. – М., 2002. – 234 с.

16. Запорожец, А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях [Текст] // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов/ А.В. Запорожец.- М., 2008.

17. Зимина, И.К. Театр и театрализованные игры в детском саду. // Дошкольное воспитание, 2005. – №4. – С.17-20.

18. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов[Текст] / Н. Л.Кряжева.- Ярославль: Академия Развития, 2011.

19. Куцакова, Л. В., Мерзлякова, С. И. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого [Текст]:  программно -методическое пособие / Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова. - М.: ВЛАДОС, 2004.

20.Лазаренко, О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. [Текст]/О.И.Лазаренко.- М.: ТЦ «Сфера», 2009.- 64с.

21. Максаков, А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников / А. И. Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. –64 с.

22. Маханёва, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Маханёва. - М.: ТЦ «Сфера», 2012. - 128 с.

23. Михайленко, Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду[Текст]: Пособие для воспитателя, 3-е изд., испр./Н.Я.Михайленко, Н.А. Короткова – М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2012.

24. От рождения до школы. Инновационная программа дошкольного образования. / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э. М. Дорофеевой. — Издание пятое (инновационное), испр. и доп.— М.: Мозаика-Синтез, 2019. 

25. Петрова, Т.И. Театрализованные игры в детском саду: Разработки занятий для всех возрастных групп с методическими рекомендациями. – М.: Школьная пресса, 2004. – 320 с.

 26. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Текст] URL:http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html-comments (дата обращения: 11.02.2023)

27. Реуцкая, Н. А. Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Н. А.  Реуцкая // Игра дошкольника /Под ред. С. Л. Новоселовой.- М.: Просвещение, 2011. - 312 с.].

28..Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1998. – 358 с.

29. Сигуткина, Р. Рекомендации к организации театрализованных игр. // Дошкольное воспитание. – 1988. – №8. – С. 25-26.

30. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. - М.: «Академия», 2006. - 256 с.

 31. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка/М. Ф. Стронин. – М.: Просвещение, 1984. –150с.

32.Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольников [Текст]/ О.С.Ушакова.-М.: ТЦ Сфера, 2011.-240 с.

33.Фурмина, Я. С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театральных играх: Художественное творчество и ребенок [Текст] / под ред. Н. А. Ветлугиной. — М.: Педагогика, 1972. — С.87–99.]:

34. Шевцова, Е.Е., Забродина Л.В.Технологии формирования интонационной стороны речи/Е.Е. Шевцова. - М.: АСТ.2008 - 222 с.]

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Перспективное планирование образовательной работы

по формированию выразительности речи с детьми старшего дошкольного возраста

в процессе театрализованной деятельности