Технология развития лексико-грамматических категорий у дошкольников с речевыми нарушениями.
учебно-методический материал по логопедии

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ.

Составила: учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Бердникова О.Н.

2023 год

Технология развития лексико-грамматических категорий у дошкольников с речевыми нарушениями.

       Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами.

       Цель развития лексико-грамматических компонентов речи- правильно овладевать собственной речью и правильно формулировать собственные речевые высказывания.

       Практическое усвоение лексических средств языка- первая задача коррекционного обучения детей, зачисленных в логопедическую группу. Решение этой задачи предполагает:

-формирование и развитие словаря,

-формирование грамматически правильного оформления речевого высказывания

        Словарь – это слова, обозначающие предметы, действия и признаки окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь.

         Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический  и синтаксический уровень грамматической системы. Морфологический уровень-умение владеть приемами словообразования. Синтаксический уровень-умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая слова.   Формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что  грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил. Существует много авторских методик по формированию лексико-грамматических категорий (ЛГК) языка: Ефименковой Л.Н, Ткаченко Т.А., Филичевой Т.Б., Косиновой Е.М., Теремковой Н.Э.  Все эти методики разработаны с учетом программы коррекционного обучения и воспитания детей в соответствии с принципами:

- системности,

- комплексности,

- онтогенетического,

- учета патогенеза,

- учета индивидуальных особенностей.

         Большинство авторов настаивают на подборе лексического материала по тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному усвоению и запоминанию, неоднократному повторению в течение всего периода обучения, повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

        Каждая тема разрабатывается по следующим направлениям:

- развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание частей предметов, особенностей строения; название действий с данными по теме предметами; название признаков по нескольким параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки.);

- формирование грамматических представлений: упражнение на словоизменение (род, число, падеж); упражнения на словообразование (уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы); качественные, относительные, притяжательные прилагательные;

- составление предлогов различной структуры с постепенным усложнением.

        Задачи по формированию грамматической стороны речи у детей можно рассматривать в трех направлениях:

- помочь детям практически освоить морфологическую структуру родного языка (изменение по родам, числам, родам, падежам);

- сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов;

- помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

         Объем грамматических навыков можно обобщенно представить следующим образом.

         В МОРФОЛОГИИ.

         Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы. Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, растения, отвлеченные понятия. Они имеют грамматические категории

        Рода, числа, падежа. Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении форм родительного падежа множественного числа существительных). В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе, падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

          Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный или несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям. Дети должны правильно употреблять глаголы 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа. Дошкольники должны правильно использовать категорию рода, соотнося действие и предмет женского, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени. Изъявительное наклонение глаголов выражается в форме настоящего, прошедшего или будущего времени. Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола. Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

        Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в категориях рода. Числа, падежа. Детей знакомят с согласованием существительного с прилагательным, с полными и краткими прилагательными, со степенями сравнения прилагательных.

        В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

         В СЛОВООБРАЗОВАНИИ.  

         Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, то есть из которого оно выводится с помощью аффиксов. Способы словообразования в нашем языке разнообразны: приставочный, суффиксальный, смешанный. Овладение разными способами словообразования помогает детям правильно употреблять названия детенышей, предметов посуды, направления движения.

          В СИНТАКСИСЕ.

          Детей обучают разным способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов – простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

           Необходимо обучать детей обдумыванию словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения. Особое внимание при обучении построению предложений необходимо уделять упражнениям на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции. Важно сформировать у детей правильное представление о структуре предложения и о правильном использовании лексики в предложениях разного типа. Для этого дети должны овладеть разными способами согласования слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

           Таким образом, в процессе формирования ЛГК у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.  Пути формирования грамматически правильной речи:

- создание благоприятной языковой среды, дающей образцы правильной речи, повышение речевой культуры взрослых,

- специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок,

- формирование грамматических навыков в процессе речевого общения,

- исправление грамматических ошибок.

          Среди занятий, направленных на обучение детей грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

- специальные занятия, основное содержание которых-формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать на таких занятиях работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложения;

- часть фронтального занятия;

- грамматические упражнения проводятся на материале занятия;

- грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанным с его программным содержанием;

- часть индивидуального занятия по автоматизации звуков;

- на занятиях по другим разделам программы.

Методы и приемы формирования лексико-грамматических категорий.

          Сюда относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок.

         Эти приемы могут быть использованы и в качестве приемов при использовании других методов. Дидактические игры и игры-драматизации проводятся с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения – преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста. Методические приемы разнообразны, они определяются программным содержанием.

Обоснованность проведения работы в данном направлении.

         Необходимость углубленной работы по данному разделу работы обусловлено количеством детей, страдающих ОНР, среди которых растет количество детей с 1-2 уровнем речевого развития и системным нарушением речевого развития типа моторной алалии.

         Как известно, это комплексные нарушения, при которых страдают все стороны речевого развития (РР): произношение, слоговая структура, словарный запас, грамматическое оформление высказывания, связная речь, а также другие психические процессы: память, внимание, мышление.

        Кроме того, увеличивается количество детей, не поступивших в логопедические группы, не имеющих проблем с произношением, но имеющих явно выраженное лексико-грамматическое недоразвитие.

        Поэтому систему работы по данному разделу можно рекомендовать и воспитателям обычных, неречевых групп.

Особенности формирования словаря у детей с ОНР.

        Дети понимают значение большинства слов, составляющих пассивный и активный запас их сверстников. Они, как правильно, без ошибок соотносят услышанные слова с соответствующими картинками. Однако у них имеется резкое расхождение между достаточным пониманием значения слов и возможностью их называния вследствие неустойчивости звуковых образов слов, трудностей воспроизведения слогового ряда. У этих детей часто наблюдается задержка психического развития, поэтому значения некоторых слов также не точны в их сознании.

        Бедность словаря детей проявляется в неумении отбирать их из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова.

       Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

        Можно отметить узкоситуативный характер словаря детей. Это проявляется в том, что они не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения, усвоенные на занятиях. При малейшем изменении ситуации теряют, казалось бы, хорошо знакомые и произносимые в других условиях слова.

         Н.Н. Трауготт называет это СИМПТОМОМ ПОВЫШЕННОЙ ТОРМОЗНОСТИ РЕЧИ, т.е. ребенок лишь очень постепенно приобретает возможность свободно оперировать знакомыми словами, без ограничения употребляя их в различных ситуациях. Эта особенность нередко приводит к отказу от называния слов к поиску.  При этом поиски нужного слова сводятся к перебору, к замене искомого слова последовательным рядом других, близких по звучанию и по значению, использованию неадекватных ситуации слов.

Например: ЗМЕЯ – ЗЕМЛЯ,    

                   КОРАБЛЬ – ЛОДКА,

                   НОЖНИЦЫ_- НОЖ,

                   ЛЕВ – ТИГР.

Характер и структура нарушений усвоения синтаксической системы языка.

         Особенности усвоения ЛГК детьми данной категории сопровождаются трудностями усвоения морфологической системы словообразования и словоизменения, а также грамматической структуры предложения. Дети не усваивают, а затем неправильно используют падежные, числовые, родовые окончания, то есть в их речи имеются многочисленные аграмматизмы, ошибки в построении предложений Отсутствие и неустойчивость звуковых образов слов и трудности реализации слогового состава надолго задерживают появление предложений у детей данной категории.

          Под влиянием специального обучения по мере расширения словаря появляются односоставные предложения. При этом чем старше ребенок, тем больше используемые им предложения приобретают обобщенный характер.

        Дети, страдающие ОНР II уровня, надолго задерживаются на этапе однословных предложений. Те продолжают оставаться основной синтаксической единицей речи, даже когда дети овладевают довольно обширным словарем обиходных слов.  Предложение в дальнейшем быстрей растет как за счет усложнения его содержания, так и вследствие увеличения количества слов.  Поэтому уже к началу II уровня речевого развития дети овладевают довольно большим набором синтаксических конструкций. Однако в этих предложениях еще практически отсутствуют или грубо нарушаются выражения грамматических отношений между словами (окончания, предлоги).

       Таким образом, у детей четко прослеживается несоответствие между уровнем развития предложения и способами его грамматического оформления.

Характер и структура усвоения морфологической системы языка.

             Процесс формирования морфологических элементов языка и их использование в речи также проходит длительный и сложный путь развития. Овладев минимальным словарем, необходимым для общения, дети пытаются с помощью этого словаря строить элементарные высказывания. При этом наблюдаются: ошибки в использовании атипичных форм мн. Числа существительных, смешение падежных окончаний по типам склонения, а также родовых окончаний прилагательных, неравномерное усвоение форм выражения падежных окончаний.

        Дети под влиянием специального обучения овладевают набором синтаксических морфем. Но на этом и последних этапах появляются другие специфические ошибки.

Обследование словаря.

     При обследовании словаря важно выяснить следующее:

-объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные стороны окружающей жизни и представленность в речи ребенка различных частей речи), С этой целью подбираются картинки, изображающие предметы и явления, их действия и качества, которые группируются по тематическому принципу.  Также важно установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значений. С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает нужную картинку). Выявляется также уровень понимания имеющихся в активном словаре слов, т.н. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их информационная насыщенность.

         Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие виды деятельности:

- определение предмета по его описанию, свойственным ему качествам (серый, зубастый, злой, лохматый-кто?).

- Название (показ картинки, слов, противоположных по значению (лимон кислый, а что сладкое?).

- Подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять эти действия (кто плавает? летает? прыгает?).

        Обследование словаря дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов, слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слов.

Обследование грамматического строя речи.

         Для дифференциальной диагностики различных речевых нарушений и решения коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми грамматических форм, так и их использование в собственной речи. Выясняется понимание ребенком синтаксических отношений слов в предложении и сформированность системы склонения.

         Для этого используются такие задания, как постановка вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в различных падежах.

         Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них показом картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос.

         Дифференцированное понимание вопросов КТО? ЧТО? У КОГО? КОМУ? КЕМ? ЧЕМ? О КОМ? О ЧЕМ?

        У норморазвивающихся детей формируется к 3 – 4 годам, у детей с ОНР, даже находящихся в пограничных с умственной отсталостью зонах, к 5-ти годам.

       Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении и их использования в собственной речи.

       Виды заданий для обследования.

       Определение рода и числа существительных по  родовым окончаниям прилагательных и глаголов. «Покажи, где Саша нашел гриб, а где Маша нашла грибы». «Кто играет? Девочка. Где играют(девочки?)

При исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы: ЧТО СДЕЛАЛ МАЛЬЧИК? ДЕВОЧКА? ЧТО ДЕЛАЕТ ДЕВОЧКА? ДЕВОЧКИ?

      Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи.  Ребенка просят показать картинки, соответствующие основным и производным словам: ГДЕ ЛЮДИ ВХОДЯТ В ТРАМВАЙ? ВЫХОДЯТ ИЗ ТРАМВАЯ? ГДЕ САХАР, А ГДЕ САХАРНИЦА? ПУГОВИЦА-ПУГОВИЧКА?

       Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом.

       Дети данной группы часто понимают значение задаваемых инструкций, но при их выполнении допускают высокий процент ошибок в окончаниях слов. Многие конструкции совсем не воспроизводятся. В п же инструкциях отмечаются грубейшие синтагматические ошибки (пропуски основных членов предложения). Завершается обследование изучением состояния связной речи (составление рассказа по сюжетной картинке, пересказ прочитанного).

Этапы работы с детьми, имеющими низкий уровень речевого развития.

         Работа начинается с формирования и уточнения у ребенка знаний об окружающем в соответствии с программными требованиями возрастной группы: дифференцированное восприятие и уточнение цвета, формы, размера, представления о количестве, о явлениях окружающего растительного мира.

         На этой основе формируются элементарные обобщения.  Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти, внимания, процессов анализа, синтеза на уровне практической деятельности.

         Основная задача логопедической работы этого периода – формирование элементарного словаря, обеспечивающего минимальное общение.

Необходимо:

- научить ребенка практическим образом вычленять слова из потока речи;

- привлечь его внимание к слоговому, фонемному и морфологическому составу слов, к оральному образу реализующих их движений;

- при отборе лексики необходимо учитывать ее необходимость для элементарного общения, усвоения ее в импрессивной речи, степень сложности фонетического и слогового состава слов и возраст детей;

- учитывать, что успешность усвоения звукового и двигательного состава слов достигается многократным повторением действий ребенка с языком на ограниченном, но повторяющимся из занятия в занятие лексическом материале в различных видах деятельности ребенка.

         УПРАЖНЕНИЯ.

- Показ по инструкции педагога отдельных игрушек, предметов, действий.

- Ответы на вопросы к существительным в косвенных падежах.

- Выполнение действий с игрушкой по инструкции.

- Соотнесение предложений и их серии с конкретными картинками.

         НА ВТОРОМ ЭТАПЕ продолжается работа по развитию словаря и формированию грамматического строя.  Формируется навык практического выделения морфем, на этой основе накапливаются наблюдения детей над способами их организации в языке. Вычленение морфем также способствует уточнению представлений о фонологическом составе слов. Следует использовать такие морфемы, которые необходимы для грамматического оформления элементарного предложения и выражают наиболее воспринимаемые значения.

- единственное и множественное число существительных,

- родовые окончания глаголов, прилагательных,

- словообразующие аффиксы.

         НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ дети овладевают словарем обиходных слов, простым двусоставным предложением и его грамматическим оформлением.

Цель этапа-закрепить усвоенные ранее знания, усложняя формы деятельности с ними.   Проводится осознанный анализ фонологического, слогового состава слов и реализующих их движений.

        НА ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ проводится закрепление представлений о фонематической, слоговой и морфологической структуре слов и грамматических категорий в процессе чтения.

        Предлагаются следующие упражнения:

- чтение слогов и слов различной степени сложности и нахождение соответствующей картинки;

- чтение по картинкам определенных слогов и выкладывание из них слов;

- чтение слов и их дифференциация по слоговому составу;

- чтение слов и выделение лексем с заданной буквой или звуком;

- чтение и отбор ряда слов с определенным значением;

- чтение слов с пропущенными буквами и слогами;

- чтение предложений с одним и тем же лексическим составом, но с разным грамматическим оформлением;

- чтение текста и показ соответствующих предметов по картинке;

- чтение текста и ответы на вопросы педагога по тексту. Выделение каждого предложения;

- чтение и пересказ текста.

        Таким образом, развитие ЛГК достигается формированием операций вычленения основных элементов языка речи (фонем, морфем, слов, артикулем слогов) и формированием функциональных связей между ними.

        Эти операции отрабатываются на каждом этапе, но каждый раз на более сложном уровне в процессе организованной деятельности ребенка с языком. Успешность овладения данными структурами достигается многократным повторением действий ребенка на ограниченном и повторяющемся лексическом и грамматическом материале.

Конспект логопедического занятия по формированию лексико-грамматических категорий в подготовительной к школе группе по лексической теме «Деревья».

Подготовила: учитель-логопед

Бердникова Ольга Николаевна

Коррекционно-образовательные цели:

-        Закрепление представлений о лесе, деревьях, различных их частях;

-        Уточнение, расширение и активизация словаря по теме;

-        Совершенствование грамматического строя речи.

-        Закреплять образование и употребление относительных прилагательных.

-        Закрепить навык согласования относительных прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

-        Закрепить образование сложных слов.

-        Совершенствование навыка образовывать существительные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

-        Закрепить употребление предлогов.

-        Коррекционно-развивающие цели:

-        Развитие зрительного внимания.

-        Совершенствование фонематического слуха и восприятия.

-        Развитие зрительного восприятия.

-        Развитие логического мышления и памяти.

-        Совершенствование тонкой и общей моторики, координации речи с движениями.

Коррекционно-воспитательные:

-        Формирование навыков сотрудничества, взаимопонимания, инициативности, ответственности.

-        Стимулировать детей к выбору самостоятельных ответов.

-        Воспитание любви и бережного отношения к природе.

Оборудование:

-        Лесовичок, мяч.

-        Предметные картинки: липа, клен, ясень, береза, дуб, тополь, осина, ива, рябина, сосна, ель, пихта, кедр, лиственница.

-        Картина «Лес».

-        Мольберт.

-        Карточки.

Ход занятия.

Организационный момент.

Логопед: Ребята, к нам сегодня в гости пришел Лесовичок и приглашает нас в лес.

- Вы хотите отправиться в лес?

Дети: Да.

Л: - Что растет в лесу?

Ребенок 1: деревья

Ребенок 2: кустарники

Р3: травы

Р4: цветы

Р5: ягоды

Р6: грибы…

Л: - Какие деревья вы знаете?

Дети вспоминают названия деревьев.

Каждый ребенок находит названное им дерево на картинке и крепит ее на мольберт.

Вот мы и не заметили, как оказались в лесу. Посмотрите, как здесь красиво, как много здесь деревьев.

Л: Спасибо, Лесовичок, что пригласил нас в гости.

Закрепление понятий о лесе, деревьях.

Лесовичок: Я уже старенький, плохо вижу, поэтому я приготовил для вас задания на карточках, а Ольга Николаевна поможет мне и будет читать на них задания.

Логопед:  конечно, Лесовичок, я Вам помогу.  Карточка 1 - Чем похожи деревья?

Р: есть ствол, корни, крона, кора, ветки…

Логопед (Карточка 2): - А чем они отличаются?

Р: -Высотой, стволами, листвой…

Логопед (Карточка 3):- Назовите и покажите хвойные деревья.

Дети показывают

Логопед:- Почему их так называют?

Р: вместо листьев у них хвоя

Логопед:- Как называется лес, в котором растут только хвойные деревья?

Р: - хвойный лес

Логопед: - Как вы думаете, какие деревья растут в лиственном лесу? (лиственные)

- Почему его так называют – «лиственный лес»? (растут только лиственные деревья)

- А как называется лес, в котором растут лиственные и хвойные деревья? (смешанный)

Игра «Что около». Усвоение категории родительного падежа единственного числа с предлогом «около».

Логопед: - А теперь мы поиграем в игру «Что около».

Ребята, посмотрите на картинку и скажите, где стоит дуб? (липа, сосна, клен, ясень)

Дуб около елки.

Липа около березы.

Сосна около пихты.

Клен около лиственницы.

Ясень около осины.

Игра с мячом «Назови ласково». Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом.

Лесовичок: Ребята, я очень люблю играть, а вы? Давайте с вами поиграем. Я вам буду называть дерево, а вы его будете называть ласково.

Береза – березка, березонька; Дуб – дубок, дубочек; Ива – ивушка; Осина – осинка; Рябина – рябинка; Сосна – сосенка; Елка – елочка.

Игра «Четвертый лишний»

Логопед: Молодцы, ребята. За то, что вы так хорошо назвали ласково деревья я вам покажу картинки, а вы догадайтесь: что здесь лишнее и почему.

Клен, осина, ель, дуб

Береза, сосна, липа, тополь

Дуб, рябина, осень, осина

Осень, зима, холод, весна.

Физминутка.

Дует Легкий ветерок: «Ш-Ш-Ш»

И качает так листок: «Ш-Ш-Ш».

Дует слабый ветерок: «ш-ш-ш»

И качает так листок: «ш-ш-ш».

Листики осенние на дереве висят (дети шевелят кистями рук),

Листики осенние так говорят:

Рябиновые: «А-А-А» (речедвигательные упражения на звук [А]),

Осиновые: «И-И-И» (речедвигательные упражения на звук [И]),

Кленовые: «О-О-О» (речедвигательные упражения на звук [О]),

Дубовые: «У-У-У» (речедвигательные упражения на звук [У])

Игра «Соберем гербарий» Образование относительных прилагательных.

Логопед: Лесовичок предлагает нам собрать гербарий в лесу.

Сорву с дуба …(дубовый) лист,

Сорву с клена …(кленовый) лист,

Сорву с березы … (березовый) лист,

Сорву с рябины… (рябиновый) лист,

Сорву с осины… (осиновый)лист (каштановый, тополиный, ивовый, и т.д.)

Игра «Посчитай листочки» Согласование числительных с существительными и прилагательными.

Лесовичок: Ребята, как вы думаете, чего в лесу больше – деревьев или листьев?

Давайте посчитаем, сколько листочков мы собрали:

Ребенок 1: Один кленовый лист, два кленовых листа, три кленовых листа, четыре кленовых листа, пять кленовых листьев

Ребенок 2, 3, 4: (березовых, осиновых, каштановых).

Игра «Закончи предложение»

Логопед: Ребята, куда спрятался Лесовичок? (объемная картинка лесовичок и макет дерева)

Лесовичок спрятался за березу.

Лесовичок выглядывает… из-за березы,

Лесовичок прыгает… с березы,

Лесовичок любуется … березой,

Лесовичок думает… о березе.

Итог занятия.

На какие виды мы делим деревья?

Почему одни деревья называются хвойные, а другие – лиственными?

Про что можно сказать «березовая»? (роща, ветка…)

« березовый» (сок, веник…)

« березовое» (полено…)

«березовые» (дрова, веники…)