Особенности межличностного общения у детей с речевыми  нарушениями

Нижний Новгород

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава 1. Теоретические аспекты межличностного общения детей

дошкольного возраста с речевыми нарушениями        5

1. Понятие и виды межличностного общения        5
2. Особенности межличностного общения детей с нормальным речевым развитием        9
3. Особенности межличностного общения детей дошкольного возраста с нарушениями речи        13

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностного

общения детей        24

1. Методики исследования особенностей межличностного общения детей с нарушениями речи        24
2. Результаты проведенного исследования        33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        37

Приложения        42

ВВЕДЕНИЕ

От того как будут выстраиваться межличностные контакты зависит не только эмоциональное благополучие, но и успех людей. Ведь вся жизнь любого человека проходит в социуме, а значит в общении и межличностных отношениях.

Процесс общения с ровесниками является важной частью жизни, особенно в дошкольном возрасте. Этот период развития личности характеризуется, как период приобщения ребенка к социуму, к миру

общечеловеческих ценностей, время установления самых первых отношений с людьми. Именно в дошкольном возрасте в жизни каждого ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Так же важно помнить, что, в первую очередь, немаловажную роль на данном этапе развития играет

дошкольное учреждение. Первый опыт общения и отношений, зачастую, становится основой, на которой и будет строиться дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит

последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

Стоит отметить, что именно в общении со сверстниками можно

наблюдать множество действий и отношений, которые, по сути, очень редко встречаются в общении со взрослыми. На протяжении всего дошкольного возраста, общение между детьми кардинально меняется и его можно

разделить по этапам.

Первый этап – это 2-4 года. На данном возрастном этапе ровесник

является партнером по эмоционально - практическому взаимодействию, так называемым «зеркалом», в котором ребенок видит , как правило, только себя.

Второй этап – это 4-6 лет. В этом возрасте возникает потребность в

ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; основой общения

становится совместная игровая деятельность; вместе с этим возникает потребность в признании и уважении сверстника.

Третий этап – 6-7 лет. На данном этапе общение со сверстниками приобретает черты вне ситуативности, общение становится вне ситуативно- деловым; дети ведут себя более непринужденно, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, пытаются самоутвердиться, проявляя творчество и фантазию, спорят, пытаются навязать свою волю, успокаивают, требуют, приказывают, обманывают, жалеют. Так же стоит выделить, что только в общении с другими детьми впервые появляются сложные формы поведения, например, такие как притворство, склонность к фантазиям, стремление

сделать вид, выразить обиду, кокетство.

Большинство детей дошкольного возраста овладевают элементарными навыками общения, способны занять определенное место среди других

сверстников. Нередко можно встретить также детей, которые переживают

серьезные трудности в общении, в первую очередь, по причине не должной организации собственного речевого поведения. Данный аспект отрицательно сказывается на их коммуникабельности, является барьером для полноценного общения с окружающими людьми.

Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогической и

монологической речи). К такой категории детей и относятся дети с речевыми нарушениями.

Цель исследования: изучить особенности межличностного общения у детей с речевыми нарушениями.

Объект исследования: межличностное общение как социально- психологическое явление.

Предмет исследования: особенности межличностного общения у детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза исследования: межличностное общение у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями имеют свои особенности. У таких детей явно преобладают положительные выборы по отношению друг к другу. Они достаточно часто пассивно – положительно выбирают сверстника для общения. Это происходит не только среди сверстников, но и по отношению к обществу в целом. Стремление к лидерству, как правило, не

свойственно детям, имеющим речевые нарушения.

Для достижения поставленной цели исследования мы поставили следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. Экспериментально изучить особенности межличностного общения детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями;
3. Выделить особенности межличностного общения с нарушениями речи;
4. Выбрать и обосновать методики исследования межличностного общения у детей дошкольного возраста с нарушениями речи;
5. Дать описание межличностного общения детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием.

Глава 1. Теоретические аспекты межличностного общения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями

1. Понятие и виды межличностного общения

Общение - это контакт между людьми, в процессе которого возникает психологическая связь, сопровождающаяся, в первую очередь, обменом информацией, а так же взаимопониманием, взаимовлиянием,

взаимопереживанием.

По мнению доктора психологических наук Р.С. Немова, в качестве важнейших аспектов общения можно выделить следующие: содержание, цель и средства общения.

Содержание общения включает в себя разноплановую информацию (например, сведения о внешней среде, об эмоциональном состоянии, о

намерениях и т.д.), которая в межличностных контактах передается от одного субъекта к другому.

Цель общения подразумевает образ желаемого исхода взаимодействия.

Если у животных цели общения всегда обусловлены актуальными биологическими потребностями, то у человека они определяются так же и

материальными, и социальными, и духовными потребностями. Важнейшими целями общения, как правило, являются получение и передача информации; снятие напряжения; оказания влияния на действия других людей; управление своими действиями; оказание помощи другим людям и многое другое.

Средства общения представляют собой способы кодирования,

передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного субъекта другому. Кодирование информации - это ее «переработка» в тот вид, который можно передавать, задействуя органы чувств, речь, технические средства, письмо и тому подобное.

Современные социальные психологи выделяют различные по своей сути и ориентации виды общения:

Ролевое общение помогает людям создавать и поддерживать отношения, построенные на основе деловых, формально-социальных контактов. Данный вид общения обеспечивает коммуникацию в таких социальных сферах, как «руководитель-подчиненный, «покупатель-

продавец». Здесь, именно роль, ролевые ожидания участников общения определяют, как будет воспринят партнер, как будет читаться его поведение и на основании этого строиться собственное. Данный вид общения не дает возможности человеку быть свободным в выборе стратегии своего поведения, восприятии партера и самовосприятии. Человек реализует себя как член общества, определенной группы, выразитель интересов

определенных отношений. Участвуя в таком общении, он тем самым поддерживает и развивает систему социальных, общественных связей общества, в котором он находится.

Межличностное общение характеризуется тем, что отношения строятся на основе эмоциональной привлекательности партнеров, их

ценностного сходства и мало зависят от социума. Если общение формирует у партнеров взаимную симпатию, то оно будет стремиться к продвижению и развитию. Вступая в межличностное общение, люди ориентированы на свои внутренние особенности, цели и ценности. Их отношение к партеру

формируется «здесь и сейчас», то есть, непосредственно, в ходе контакта, на основе демонстрируемого им поведения и взглядов. И, наоборот, у тех людей, которые начали испытывать эмоциональную неприязнь друг к другу, остается мало желания продолжать общение.

Так же, кроме межличностного и ролевого общения можно выделить:

Ритуальное общение, которое заключается в том, что человек подтверждает свое существование в качестве члена общества той или иной, важной для него, группы. Ритуальный стиль общения является «обьект - обьектным» в силу того, что ценность личности, индивидуальности в нем нивелирована, у него нет конкретного автора, нет направленности на

конкретного человека. Одной из особенностей данного общения является их безличность. В ритуальном общении в качестве партнёра воспринимают

формально, будто необходимый элемент ритуала, так же и самого себя человек рассматривает как носителя роли. Участники равны в своей

безличности и в своем праве удовлетворить те важные социальные потребности, ради которых они вступили в ритуал.

Монологическое общение - это распространенная форма общения,

которая предполагает позиционное неравноправие партнеров. Здесь можно выделить две разновидности общения: императив и манипуляция.

Императивное общение - это авторитарная, директивная форма воздействия на партнера с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками, принуждения к определенным действиям или

решениям. Особенность императивного общения заключается в том, что

конечная цель - принуждение партнера. В этом случае партнер по общению рассматривается как объект воздействия, выступает пассивной,

«страдательной» стороной. В качестве средств оказания влияния

используются такие средства, как приказ, указания, предписания, различные требования и т.д. К такому виду отношений относятся военные уставные отношения, отношения «начальник-подчиненный» в сложных и

экстремальных условиях, работа при чрезвычайных обстоятельствах. Говоря о данном виде общения, необходимо обозначить те сферы межличностных отношений, где применение императива абсолютно неуместно и даже не этично. Прежде всего, речь идет о интимно-личностных отношениях,

супружеских и детско-родительских контактах, а также всей системе воспитательных, педагогических отношений. Возможности применения императивного общения в педагогической практике очень ограничены по причине отсутствия эффективности его применения. Известно, что с

помощью команд, приказаний и безусловных запретов можно добиться лишь только внешнего послушания и выполнения каких-либо требований со

стороны педагога. Однако, нормы и ценности, правила и общественные предписания, передаваемые ребенку или подростку в такой форме, не

становятся частью его внутренних личностных убеждений, остаются

внешним проявлением и поэтому легко исчезающим содержанием его сознания.

Манипуляция - это скрытое психологическое воздействие на человека, которое обеспечивает получение манипулятором односторонних

преимуществ, но так, чтобы у партнера сохранялась иллюзия того, что он самостоятельно принял решение.

Так же, как и императив, манипулятивное общение может предполагать объектное восприятие партнера по общению, которой используется манипулятором для достижения своих целей. Одним из

главных отличий является то, что партнер не догадывается об истинных целях общения - они либо просто скрываются от него, либо подменяются другими. Манипулятор использует различные психологические приемы,

используя уязвимые места человека - черты характера, привычки, желания, достоинства.

Сферой «разрешенной манипуляции», несомненно, является бизнес и деловые отношения вообще. Символом такого типа отношений давно стала концепция общения Д. Карнеги и его многочисленных последователей,

которая направленна на то, чтобы дать людям возможность стать успешными и

влиятельными в сфере общения, научиться избегать конфликтных ситуаций и обрести уверенность в себе, собственных словах и действиях. Сильнее всего страдают от манипуляции отношения, построенные на любви, дружбе, взаимной привязанности. Манипулятивное отношение к другому приводит к

разрушению близких, доверительных связей между людьми, будь то возлюбленные, родители и их дети и т. д. Реальной альтернативой такому типу отношений между людьми может быть рассмотрено гуманистическое общение. При таком общении происходит открытие человеком иной

реальности, отличной от самого себя и своих проекций.

1. Особенности межличностного общения детей с нормальным речевым развитием

Потребность в общении является одной из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основа жизненной

деятельности человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может ощутить и понять самого себя, найти свое место в этом мире.

Как говорилось ранее, общение – это один из самых важных аспектов жизни, который закладывается и формируется еще в раннем дошкольном возрасте. В процессе психического развития ребенка в этот период

совершается становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению, именно поэтому речевая функция играет важную роль. Полноценное речевое общение является одним из необходимых

условий реализации нормальных социальных человеческих контактов, что, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем мире.

Данный период можно характеризовать как наиболее насыщенным

речевым развитием детей. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с нормальным уровнем речевого развития могут

свободно общаться. И общаться не только при помощи грамматически

правильно построенных простых предложений, но даже и с помощью многих видов сложных предложений, в которых используются союзы. Именно в этот период развития активный словарный запас детей достигает 3-4 тысяч

слов.

У детей в возрасте пяти-шести лет высказывания становятся

достаточно обширными, проявляется определенная логика изложения. Также, зачастую в их рассказах можно заметить элементы фантазии и желание придумать эпизоды, которых на самом деле не было.

Таким образом, фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка, является опыт первых отношений со

сверстниками. От стиля общения зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовольствованным, в какой мере он усваивает нормы

отношений со сверстниками. Во многом именно первый опыт общения определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он основательный. Так, в общении детей очень быстро формируются отношения, в которых появляются выбираемые и отвергаемые сверстники.

К 6-7 годам у детей существенно меняется отношение к ровесникам. В этом возрасте ребенок способен к общению, не зависимо от ситуации и никак не относящемуся к тому, что происходит здесь и сейчас. В это время между детьми уже возможно общение, которое не связанно с играми и игрушками.

Дети могут долго просто разговаривать, чего в младшем дошкольном возрасте они не умели, не производя при этом никаких практических

действий. [13, с.71] Так же и сами отношения существенно меняются. К данному возрасту ярко проявляется и возрастает эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность сверстников, соучастие и

сопереживания. По сравнению с детьми 4-5 лет, шестилетние заступаются за товарища или даже могут «постоять за партнера» перед взрослым. Но, не

смотря на это, их конкурентное и соревновательное начало в общении сохраняется.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия, но и свои желания, переживания, мотивы, которые в отличие от действий, объединяют и делят личность ребенка в

целом. Таким образом, ребенок становится способным постигать точку зрения другого, то есть происходит развитие децентрации (по Ж.Пиаже). [9, с.380] Такая эмоциональная вовлеченность в действия ровесников

доказывает то, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, но и предпочитаемыми партнерами.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают постоянные избирательные привязанности, появляются первые признаки потребности в дружбе. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Как правило, споры и

проблемы возникают, в основном, по причине того, что «кто с кем дружит», или «водится». Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. [29, с.195] Дети способны осознать эффективность

совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, труде и в общении в целом.

О появлении установленных сдвигов в самосознании дошкольника, его мысли и действия, которые направлены непосредственно на другого ребенка, подтверждают изменения в отношении к сверстнику. Дети начинают

интересоваться тем, что переживает и предпочитает другой ребенок.

Сверстник является самоценной, значимой человеческой личностью со своими переживаниями и предпочтениями. [14, с.206]

В старшем дошкольном возрасте отношение к ровесникам становится более стабильным, общение на данном возрастном этапе не зависит от каких- либо обстоятельств взаимодействия. Друзья могут рассказать о том, где они были и что видели, могут поделиться своими планами, дать оценки

качествам и поступкам других. [29, с.261]

Таким образом, к дошкольному возрасту у ребёнка преобладает высшая форма коммуникативной деятельности - внеситуативно-личностное общение.

На протяжении всего дошкольного возраста детское общение имеет следующие характерные особенности:

1. основной чертой, характеризующей общение ровесников,

является чрезмерная эмоциональная насыщенность. Контакты дошкольников различаются повышенной эмоциональностью и

раскованностью. Разговоры со сверстниками, как правило, имеют резкую интонацию, сопровождаются криком и смехом, а

разговоры со взрослыми проходят относительно спокойно.

2. нестандартность и нерегламентированность. В общении со сверстниками дошкольники ведут себя естественно и юолее

свободно, чем со взрослыми. Их движениям свойственна особая раскованность и непринужденность.

3. преобладание инициативных действий над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему,

способность слышать его и отвечать на его предложения. Проявлять инициативу в общении.

1. Особенности межличностного общения детей дошкольного возраста с

нарушениями речи

Как правило, у детей с нарушениями речи на разных возрастных этапах снижена потребность в общении, по причине того, что данная

категория детей имеет недостаточный уровень владения речевыми и

неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс межличностного взаимодействия, подталкивает детей к негативным

аффективным проявлениям в коммуникации. [7]

Как отмечалось ранее, основы для полноценного развития всесторонне развитой личности, закладываются еще в дошкольном возрасте. [35] Умение общаться как со сверстниками так и со взрослыми посредством речи является ключевым в дальнейшем развитии ребенка.

Наличие общего недоразвития речи препятствует становлению полноценных коммуникативных связей у детей, вызывает затруднения в

установлении контактов ребенка с окружающими, вследствие чего у ребенка может возникнуть желание изолироваться от общества.

Другими словами привести ребенка к социальной дезадаптации. [8]

Одной из самых важных составляющей процесса адаптации ребенка с речевыми нарушениями является речевая деятельность. А одним из

критериев успешности адаптации – уровень речевого развития.

Речь формируется и работает в тесной связи со всеми психическими процессами. У детей речевая недостаточность сказывается на их общем

развитии, тормозит организацию психических функций, нарушает процесс социальной адаптации, ограничивает познавательные возможности.

Как правило, дети с речевой патологией очень часто испытывают

страхи, волнения, тревогу, мнительность, проявляется общая напряжённость, склонность к дрожанию, потливость, покраснение. [10] Замечаемые

серьезные трудности в организации личного речевого поведения часто сказываются на их общении с окружающими отрицательно.

В зависимости от отношения ребенка с особенностями речевого развития к себе, к своей личной речи, умения и готовности общаться

(эмоциональное переживание особенностей своей речи, особенности речи как препятствие в общении, ориентирование в ситуации общения), можно определить два основных типа самооценки речевой деятельности:

4. Коммуникабельный;
5. Некоммуникабельный.

Коммуникабельные дети зачастую испытывают потребность в

общении, иногда проявляют инициативу в установлении новых контактов. Особую важность для данной категории детей имеют доверительные отношения, позиция сверстника. Как правило, дети с коммуникабельным типом самооценки речевой деятельности стремятся к общению, но иногда испытывают трудности в силу эмоционального переживания особенностей своей речи.

Дети с некоммуникабельным типом самооценки речевой деятельности внешне неконтактны и, как правило, не являются инициаторами общения.

Несмотря на внешние проявления нерешительности в общении, дети внутренне готовы и стремятся к общению с окружающими. Но, в силу данных обстоятельств, в дети не всегда могут проявить инициативу при

знакомстве с новыми людьми, стараются общаться в привычном круге людей.

Коммуникативная функция речи характеризуется наличием

в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.

Нелегкости в организации собственного речевого поведения,

наблюдаемые у детей с нарушениями речи, негативно сказываются на их общении с окружающими детьми.

Л. Г. Соловьева (кандидат педагогических наук) отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативныхумений у данной

категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная

недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении,

несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. [45]

В целом коммуникативные возможности детей с нарушением речи зачастую отличаются ограниченностью и, по всем параметрам, ниже нормы.

Концентрирует на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер

игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Чаще всего, дети вообще не могут занять себя

каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у

них навыков совместной деятельности. Если дети осуществляют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок старается

сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не конкурируя с ним.

Подобные факты говорят о слабой ориентированности дошкольников с

речевыми нарушениями на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.

Изучение общения у детей с нарушениями речи показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что специфично для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю. Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с нарушением речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает высокую задержку становления соответствующих возрасту

форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. [6]

Таким образом, замедление речевого развития, нелегкости в овладении лексическим запасом и грамматическим рядом в совокупности с

особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые

контакты ребенка со старшими и ровесниками, препятствуют исполнению полноценной деятельности общения.

Именно поэтому ребенку нужно объяснить, что особенности речи не являются существенным показателем отношения к человеку, что его

нарушение преодолимо.

Довольно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слои различной слоговой структуры и звуконаполняемости наблюдается в дошкольный период. Если у кого-то из детей и начинаются при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребляемых и, чаще всего, незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить

ребенка, дать образец ответа и немного "поучить" его правильно говорить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.

Если формировать навык слухового восприятия, то он сможет помочь проконтролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется удостоверенное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий. Если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм, сокращения и

перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск - это является важным и убедительным симптомом, который свидетельствует о выраженном недоразвитии речевой функции.

На основе психолингвистических критериев - нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации - дефекты речи можно поделить на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения:

• фонетическое недоразвитие;
• фонетико-фонематическое недоразвитие;
• общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении

языковых средств общения.

Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.

Советский педагог, психолог Р.Е.Левина рассматривала детей с однородными нарушениями речи, которых можно было объединить в группы:

• фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с

функциональными и механическими дислалиями, ринолалиями, лёгкими формами дизартрии);

• общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными

недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и

аграфиями);

• недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, интерацией, тахилалией, брадилалией).

Недоразвитие речи имеет многообразное происхождение и, соответственно, различную структуру аномальных ее проявлений.

В качестве общих признаков отмечаются:

• позднее начало развития речи,
• скудный словарный запас,
• аграмматизм,
• дефекты фонемообразования.

Как указывает доктор педагогических наук Г.В.Чиркина, основными особенностями познавательной сферы детей с речевыми нарушениями

являются: недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, пространственные трудности.

Как правило, дети реализуют три уровня проявления коммуникативных умений, проявляющих влияние на способность к установлению социального взаимодействия:

• Дети, имеющие низкий уровень реализации коммуникативных

умений выражают недостаточную инициативность коммуникативных умений. Они не рвутся к общению, чувствуют себя нерешительно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой,

чувствуют трудности в определении контактов с людьми, плохо

ориентируются в неизвестной ситуации, тяжело чувствуют обиды, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

• Дети со средним уровнем проявления коммуникативных умений пытаются стремиться к контактам с людьми, расширяют свой круг знакомств, не теряются в новой обстановке, имеют друзей, выражают инициативу в общении, принимают участие в организации

общественных мероприятий, могут принять самостоятельные решения в трудной ситуации.

• Дети с уровнем проявления коммуникативных умений выше среднего чувствуют потребность в коммуникативной деятельности и энергично стремятся к ней, быстро находятся в трудной ситуации,

раскованно ведут себя в новом коллективе, выбирают самостоятельно принимать решения, могут внести оживление в незнакомую

компанию.

Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от

импульсивного состояния к заторможенному. [11]

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность - необходимое условие

разностороннего развития их личности и интеллекта.

Дефициты звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. [13] Дети не могут совместно действовать с ровесниками из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры

им доступны. В коллективе нормально говорящих ровесников дети держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только зависимые

роли, не вступают в словесный контакт. Старательность общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко прекращаются вспышками агрессивности со стороны «непринятых».

Вместе с тем нельзя преувеличивать воздействие речевого дефекта на потенциал взаимодействия детей с коллективом ровесников. Решающее значение в этом имеют, прежде всего, индивидуальные особенности ребенка, и в меньшей степени - тяжесть речевого дефекта.[25]

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются видимой ограниченностью и по всем параметрам

существенно ниже нормы.

Для большинства таких детей присуща крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи, с чем игры, не проверяемые воспитателем, приобретают порой весьма неорганизованные

формы. Зачастую дети данной категории вообще не могут занять себя каким- либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности. [12; 30]

Большую роль в общении детей с окружающими играет самооценка ребенка.

Самооценка является основой самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний.

У большинства старших дошкольников (5-6 лет) с нарушениями в речевом развитии доминирует ситуативно-деловая форма сотрудничества,

что свойственно для нормально развивающихся детей 2-4 лет. Выбираемый вид коммуникации - общение со взрослым на фоне игровой деятельности,

которая отличается не только содержательной скудностью, но и

недостаточной структурированностью употребляемой речи. Почти у половины детей с нарушениями речи не сформирована культура общения: они развязны в общении со взрослыми, у них нет чувства дистанции, интонации часто крикливы, резки.

У некоторых детей с нарушениями речи преобладает внеситуативно познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение взрослого почитать книги, внимательно слушают несложные тексты, но по окончании чтения организовать с ними беседу трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию, не могут сами

пересказать услышанное в силу недостаточно сформированной

репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса в общении со взрослым ребенок часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес его носит кратковременный характер и беседа не

может длиться более 5-7 мин. Значительная часть детей данной категории старается изолироваться от взрослых. Они замыкаются в себе, очень редко обращаются к старшим, стесняются и избегают контактов с ними.

Очень важной для формирования личности ребенка с речевой

патологией является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Дети с

речевыми нарушениями нуждаются в помощи специалистов разного профиля: логопеда, психолога, дефектолога, педагога, детского психиатра, невролога, а также консультациях отоларинголога, окулиста, эндокринолога, врача-генетика и др.

У детей с речевой патологией также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в

деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается

сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии. [35]

Выводы по главе 1.

Проведя сравнительный анализ поведения детей с речевыми нарушениями и детей с нормальным развитием речи, можно сделать следующие выводы: развитие детской речи является сложным и

многообразным процессом. Дети не сразу могут овладеть лексико- грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием,

звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы они усваивают раньше, другие - значительно позже. Поэтому на различных

стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются усвоенными полностью, а другие – только частично.

Таким образом, в том случае, когда у ребенка затруднена

коммуникативная деятельность в связи с нарушением речевого развития, процесс межличностного общения ребенка со сверстниками имеет

определенные особенности. Дети, имеющие нарушения речи, не способны к длительной игровой деятельности, они упрямы, в отдельных случаях

проявляется негативизм. У них отмечаются склонность к колебаниям настроения, переходы от импульсивного состояния к заторможенному.

Дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, чаще всего оказываются среди «непринятых» и «изолированных».

Также важно отметить, что речевые контакты, введенные в

деятельность, сводятся к минимуму; абстрактная деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается

сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы.

У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно заниженная самооценка. Дети с заниженной самооценкой нерешительны,

малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях.

В дошкольном возрасте происходит первое восприятие нормы общения, которым необходимо будет следовать в жизни независимо от

обстоятельств. Именно дошкольный возраст имеет огромное значение в развитии межличностного общения, так как в этот период жизни

закладываются основы моральных качеств. Эта проблема особенно актуальна на современном этапе, так как в условиях стабильного повышения числа

контактов детей существенно растет психическая нагрузка на ребенка, в том числе и при доброжелательном общении. Особенность состоит в том, что на протяжении дня ребенок общается с детьми и взрослыми, которые имеют

разный характер, настроение, интересы

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей межличностного общения детей

1. Методики исследования особенностей межличностного общения детей с нарушениями речи

Основа деятельности общения - это база, которая способствует развитию коммуникативной функции речи. Именно коммуникативные

задачи, встающие перед детьми, стимулируют развитие соответствующих речевых средств общения. Выходит, что для развития речи ребенка мало просто предлагать ему различный языковой материал, необходимо ставить

перед ребенком различные задачи общения, которые требуют использования определенных речевых средств.

В общении с взрослым ребенок берет в пример социальные образцы, речевые эталоны. В этой сфере общения на первый план выдвигается

информационный аспект, тогда как, в сфере общения "ребенок-сверстник" - регулятивный.

Для проведения экспериментального исследования мною были взяты методики, предложенные в своей работе С.Ю. Серебренниковой.

Цель исследования - изучить особенности межличностного общения детей с речевыми нарушениями 5-6 лет.

В экспериментально-диагностических ситуациях мною были

использованы личностная и познавательная модель общения со взрослыми.

Личностное общение моделировалось в ситуации беседы с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослыми.

Познавательное общение моделировалось в ситуации совместного чтения.

В этих ситуациях предполагалось изучение информативного и

регулятивного аспектов; умение рассуждать, объяснять, задавать вопросы, комментировать свои действия, вести конструктивный диалог со взрослым, обмениваться мнением; анализировалось наличие познавательных мотивов общения.

В этих экспериментальных ситуациях партнером ребенка был взрослый. Общение в разных ситуациях по-разному соотносилось с практической деятельностью детей. В ситуации личностного общения,

ребенок и взрослый действовали не вместе, а рядом. В ситуации, совместное рассматривание книги беседа представляла собой ситуацию "чистого

общения".

Личностное общение. (см. приложение 1, таб. 1)

Методика «Беседа о семье и лепка». (см. приложение 1, таб. 3)

Целью методики является изучение личностного общения ребенка со взрослым, которое инициировалось в ситуации беседы с ребенком на

личностные темы в процессе индивидуальной деятельности дошкольника, при этом оценивалась речевая инициативность ребенка, желание общаться со взрослым, типы высказываний.

Актуальность данной методики заключается в том, что в процессе

личностного общения происходит изучение способности ребенка вступать в процесс общения, получать и снабжать взрослого собеседника информацией о себе, своих действиях и других вещах, умения планировать свою

деятельность и анализировать ее, объяснять и комментировать свои действия, высказывать мнение и вести диалог со взрослым.

Беседа взрослого с ребенком на личностные темы на фоне индивидуальной деятельности дошкольника состояла из двух фаз.

1. - ожидания: ребенок получал пластилин и ему предлагалось посидеть рядом со взрослым и полепить, взрослый в течении 10 минут не вмешивался в действия ребенка, ожидая проявление инициативы испытуемого.
2. - стимуляции: если в течении этого времени ребенок сам начинал разговор, взрослый отвечал на его вопросы, поддерживал общение. Если испытуемый работал молча, то во второй фазе взрослый обращался к ребенку, смотрел его изделие, задавал вопросы.

• Дома ты лепишь из пластилина?
• А кто тебе помогает? Мама, папа?
• С кем ты больше всего любишь играть дома? Почему?
• Есть у тебя дома домашние животные?
• Расскажи про свою собаку, какой у нее характер?
• Что тебе больше всего в ней нравиться? Оценка:

5 баллов - ребенок активно лепит из пластилина, сам начинает разговор со взрослым, активен в общении, понимает речь в полном объеме, умеет

слушать, ответы на вопросы развернуты.

4 балла - ребенок активно занимается с пластилином, во время

деятельности задает 1-2 вопроса взрослому, умеет отвечать на вопросы, хотя ответы не развернуты, ребенок испытывает затруднения в формулировки ответов.

3 балла - лепить ребенок начинает не сразу, долго думает, вопросы взрослому не задает, не всегда понимает речь в полном объеме, может

соскальзывать на другие темы разговора.

2 балла - ребенок лепит молча, не охотно, контакт с ребенком

устанавливается с трудом, требуется активизация, побуждение, т.к. ребенок малоактивен, неразговорчив, не понимает речь в полном объеме, отвечает односложно или не отвечает вовсе, не может сформулировать вопрос.

1 балл - не вступает в контакт.

Познавательное общение. (см. приложение 1, таб. 2)

Методика "Совместное чтение книги". (см. приложение 1, таб. 4)

Актуальность данной методики заключается в том, что в процессе познавательного общения происходит изучение информационного аспекта коммуникативной функции речи. С помощью данной методики можно определить на сколько ребенок способен выражать свое мнение, эмоции, отношение к поступкам героев или событиям, оценить уровень понимания инструкции взрослого, и умение ими руководствоваться.

Взрослый предлагал ребенку почитать ему книгу, перед этим

просмотрев ее, знакомя ребенка с автором книги. Если после чтения, ребенок по своему желанию не вступал в общение, взрослый задавал вопросы по

содержанию, просил пересказать прочитанное.

Оценка:

5 баллов - ребенок внимательно слушает взрослого, с интересом

рассматривает книгу, задает вопросы по содержанию книги, пересказывает сказку, активен в общении, ответы на вопросы дает развернутые, понимает факты, события, описанные в тексте, адекватно объясняет поступки героев.

4 балла - ребенок активен, слушает рассказ взрослого, задает небольшое количество вопросов по тексту (1-2), на вопросы отвечает

уверенно, но не умеет грамматически правильно формулировать ответы, пересказывает прочитанное с трудом, запинается.

3 балла - ребенок слушает чтение взрослого. Вопросов не задает,

отвечает на вопросы взрослого не активно, пересказать услышанный текст не может.

2 балла - ребенок практически не слушает взрослого, отвлекается на постороннюю деятельность, на вопросы отвечает не активно, без интереса, односложно, пересказать текст не может.

1 балл - ребенок взрослого не слушает, на вопросы не отвечает.

Уровень развития коммуникативной функции речи оценивается следующим образом:

5 баллов - высокий уровень; 4-3 балла - средний уровень; 2-1 баллов - низкий уровень.

Также проводилось наблюдение в привычной для ребенка обстановке: свободная игра, режимные моменты.

Оценивалось, в каких ситуациях и видах деятельности речь ребенка была более активной, к кому (взрослому, ребенку) чаще обращались дети.

Данное исследование проходило на базе комбинированного детского сада № 57, г. Дзержинска, в логопедической группе.

В эксперименте участвовало 16 человек в возрасте 5-6 лет. В ходе эксперимента были выявлены дети, которым свойственна неполноценная речевая деятельность, сложность при описании своих действий и мотивов, недостаточная устойчивость внимания.

Кроме этого, проводился констатирующий эксперимент, включающий диагностику дошкольников по методике Рене Жиля «Особенности характера вашего ребенка и его поведения в семье, детском саду».

Методика Рене Жиля предназначена для исследования структуры конкретно-личностных отношений ребенка с окружающими, а также особенностей социальной приспособляемости ребенка, некоторых его поведенческих характеристик и черт личности. Методика может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в

исследованиях, требующих измерений и статистической обработки. «Фильм- тест» реализует в себе следующие принципы:

• принцип «проекции» - личностные образования, выступающие прямо или косвенно в виде различных установок и поведенческих

проявлений, проецируются в тестовую ситуацию и не вызывают у испытуемого реакций защитного характера;

• принцип «символической линейности» - эмоциональные расстояния между людьми выражаются через линейные расстояния в символической ситуации.

Положительное эмоциональное отношение проявляется в выборе более близкого расстояния. [22] Методика применима для диагностики детей как

младшего возраста от 5-6 лет (особенно - посещающих детский сад), так и для старших до 11-12 лет с разными формами патологии и задержками

развития. Методика особенно эффективна для испытуемых, которые

отличаются недостаточным развитием речи, а также для тех, кто вследствие интеллектуальных или эмоциональных нарушений испытывает трудности при интерпретации неоднозначного стимульного материала. При

обследовании от испытуемого не требуется развернутого рассказа, психологу достаточно знать его выбор на картинках: кто выбран и в каких ситуациях, где и на каком расстоянии от определенных лиц помещает себя субъект,

какие варианты поведения предпочитает в предлагаемых ему текстовых заданиях. [20, с.9]

Методика Р. Жиля позволяет описать достаточно широкий круг социально-психологических характеристик ребенка.

1. Показатели, характеризующие конкретно-личностные эмоциональные отношения ребенка с другими людьми: матерью, отцом,

обоими родителями, братьями и сестрами, бабушкой, дедушкой и другими 14 родственниками, другом (подругой), учителем (воспитателем или другими

авторитетами для ребенка взрослыми).

2. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его взаимоотношениях: степень

любознательности ребенка, стремление к общению в больших группах детей, стремление к доминированию (лидерству) в группе, конфликтность,

агрессивность, стремление к уединению, отгороженность от других, а также особенности поведенческого реагирования на фрустрацию в ситуациях

взаимодействия.

А. К. Осницкий [23] в своей практической работе использует данную методику в индивидуальном консультировании для обнаружения круга проблем, появляющихся как у самого ребенка, так и у его близких. Он говорит: «Методика позволяет выявлять те проблемы, которые возникают в различных ситуациях взаимодействия ребенка с окружающими его людьми.

Они в большинстве своем и образуют круг жизненно важных проблем ребенка».[23, с.18]

Таким образом, методика «Фильм-теста» Рене Жиля диагностирует систему взаимоотношений ребенка и наблюдает ее динамику в

психотерапевтическом процессе.

Оригинальный стимульный материал методики, предложенный Рене.

Жилем, насчитывает 69 стандартных картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, актуальных для ребенка. [4] Адаптированный И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой вариант (Приложение 5) состоит из 42 заданий, 25 из которых - картинки, где изображены дети и взрослые, а также 17 текстовых заданий, направленных на выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных

ситуациях. Все 42 ситуации могут быть содержательно разделены на три группы, соответственно объекту взаимодействия: «ребенок - взрослый» и

«ребенок - сверстник», а также смешанная.

1. я группа - ребенок взаимодействует со взрослым - задания 1, 3, 7, 14,

26, 27, 28, 29, 32, 37, 38, 41.

2. я группа - ребенок взаимодействует со сверстником - задания 20, 21, 22, 23, 24, 25, 33, 34, 35, 39.
3. я группа (смешанная) - ребенок взаимодействует или со взрослым, или со сверстником - задания 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19,

30, 40, 42.

Методика насчитывает примерно одинаковое количество ситуаций взаимодействия со взрослым и со сверстником, что существенно облегчает диагностику предпочтения испытуемым взрослого или ребенка в общении.

Цель методики: изучение социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений со сверстниками и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика проведения:

Опрос следует проводить без посторонних лиц, особенно родителей.

До конца опроса не следует углубляться в родственные или другие отношения ребенка с называемыми им людьми, чтобы не фиксировать его внимание на некоторых из них: это лучше выяснить после. [6] Перед началом работы с методикой ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривал рисунки, слушал или читал вопросы и отвечал.

Ребенок должен был выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагалось выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строятся по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям и явлениям.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

• Отношение к матери;
• Отношение к отцу;
• Отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);
• Отношение к братьям и сестрам;
• Отношение к дедушке, бабушке и другим близким взрослым родственникам;
• Отношение к другу (подруге);
• Отношение к учителю.

2. Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

• Любознательность;
• Стремление к общению в больших группах детей;
• Стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
• Конфликтность, агрессивность;
• Реакция на фрустрацию;
• Стремление к уединению.

Каждая переменная образует самостоятельную шкалу.

По итогам методики заполнялся регистрационный лист. Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, вписывался номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа получается профиль особенностей

системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого. Кроме того, можно соотнести уровни распределения выраженности разных отношений с числовыми

значениями в процентах. Полученные процентные значения облегчают сравнительный анализ.

Для определения межличностных взаимоотношений дошкольников с нарушениями речи со сверстниками нами была взята методика не в полном объеме, для исследования были выбраны шкалы VI. «Отношение к другу»,

IX. «Стремление к доминированию», X. «Стремление к общению в больших группах детей». [19] [20] [32]

Таким образом, у детей с нарушением речи имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию

речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

1. Результаты проведенного исследования

По результатам наблюдения детей в свободном общении был выделен круг особенностей речевого поведения. За час наблюдения дети обращались к взрослому от 18 (5 ребенка) до 33 раз (4 ребенка). При общении дети говорят более развернуто, чем со сверстниками, стараясь быстрее и как

можно больше рассказать, включая в свой рассказ жестикуляцию и эмоции. Так, анализируя сферу общения "ребенок-взрослый", важно отметить,

что дети проявляют ко взрослому большой интерес, готовы выполнять все

его задания, при этом показывают возможность соперничества за внимание и похвалу взрослого со сверстниками.

Все просьбы, жалобы и вопросы детей носили ситуативный характер, познавательных и личностных высказываний и сообщений у детей не

наблюдалось. Если же познавательный вопрос был задан взрослым, дети отвечали односложно, неактивно, стереотипно.

Дети, у которых отсутствуют какие-либо речевые нарушения, также проявляли достаточно большую активность в общении со взрослым (среднее количество обращений - 25). У пятерых детей были отмечены обращения познавательного и у двух детей внеситуативного характера (рассказы о себе).

В методике "Беседа и лепка" изучались проявления активности в личностном общении.

Общение личностного характера детей привлекало, они с большим интересом приняли предложение взрослого полепить из пластилина. По

результатам выполнения задания детей можно разделить на несколько групп: 1 - дети, которые лепили молча, но отвечали на вопросы (3-ое детей), 2 -

дети, которые сами начинали общение со взрослым (6 детей), 3 - дети, которые лепили, но не отвечали на вопросы (2 детей). Когда взрослый

начинал беседу, дети отвечали на вопросы односложно - "да", "нет". Если не знали что ответить, говорили "не знаю".

Детьми, у которых речь развивается в норме, предложение лепить было воспринято с интересом и энтузиазмом. Ребята активно взялись за работу, при этом комментирую свои действия. На вопросы взрослого, дети отвечали активно, ответы давались развернутые и обоснованные.

В итоге, использование методики "Лепка и беседа", позволило нам выделить значительные различия в личностном общении между детьми с речевыми нарушениями и с детьми, речь которых в норме (таблица 1).

Дети с развитой речью, были более доброжелательны ко взрослому, абсолютно все отвечали на вопросы, делали это с охотой и интересом.

Предложения их были распространенные, наиболее употребительные слова в речи детей существительные, прилагательные, глаголы, местоимения,

наречия; в то время, когда у детей с нарушениями речи преимущественно преобладают существительные.

В методике "Совместное чтение" изучались проявления активности в познавательном общении.

Во время проведения исследования было замечено, что дети

внимательно слушали взрослого, рассматривали картинки, при этом они

называли по паре предметов на картинке. После прочтения (выбрана сказка "Три поросенка") несколько детей, по просьбе взрослого, пытались

рассказать про что сказка, использовали короткие простые предложения. В рассказах детей присутствует большое количество аграмматизмов. Все дети просили взрослого рассказать сказку самому. Очень быстро терялся интерес, и дети переключались на другую деятельность.

Таким образом, мы видим, что у детей преобладает ситуативно- личностная форма общения, это обусловлено тем, что у детей не

сформированы языковые средства, они не могут осуществлять выбор нужных языковых знаков и использовать их в речи. Все, что было отмечено выше, да и к тому же некоторые особенности восприятия обращенной речи

ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым, что в свою очередь препятствует полноценной деятельности общения.

В констатирующем эксперименте принимали участие дети дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети с

нарушениями речи, в количестве 12 человек из логопедической группы, МБДОУ комбинированного вида № 57.

Все дети, которые принимали участие в эксперименте одного возраста 5-7 лет, следовательно, имеют, одинаковые психологические характеристики, свойственные этому возрасту.

Задачей эксперимента было изучение социально - психологических качеств дошкольников с речевой патологией и с развитием речи в норме.

При изучении социально-психологических качеств детей с

нарушениями речи выявили следующие результаты (приложение 2, 3, 4).

Выводы по второй главе

Базой для развития коммуникативной функции речи является потребностно-мотивационная основа деятельности общения. Для развития речи ребенка недостаточно просто предлагать ему различный языковой

материал, необходимо ставить перед ребенком различные задачи общения, требующие использования определенных речевых средств.

Для того чтобы подтвердить данные слова было проведено

исследование среди детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети с нарушениями речи, в количестве 16 человек из логопедической группы, МБДОУ комбинированного вида № 57

Анализируя результаты проведенных исследований, можно сделать следующие выводы:

1. Разница в общении по отношению детей с нарушениями речи и с нормальным речевым развитием к сверстникам существенна. Дети с

нарушением речи более пассивны в общении, чем дети с нормативным развитием речи;

2. Такое качество как лидерство у выбранных мною детей так же

различаются. Дети с нормальным развитием речи обладают большими лидерскими качествами, нежели дети с речевой патологией;

3. В общении со взрослыми дети обеих групп были более инициативны, нежели в общении со сверстника

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жизнь человека не возможна без общения и межличностных контактов. Поэтому успех и эмоциональное благополучие человека зависят от того, как будут выстраиваться отношения между людьми. Для детей с нарушениями

речи это так же не является исключением.

У таких детей можно выделить ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, которые включенные в

деятельность, зачастую сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными;

наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели,

предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии.

Выявленные серьезные трудности речевого контроля у детей с

дефектами речи, негативно влияют на взаимоотношение с окружающими В связи с нарушением всех компонентов деятельности у детей с

речевыми нарушениями наблюдаются и изменения мотивационного звена общения. Одним из важнейших мотивов общения является мотив

афиликации. В свою очередь афиликацией представляет собой стремление быть в обществе других людей, потребность в создании доверительных, теплых, эмоционально значимых отношений

В связи с нарушением речи у детей наблюдается нарушение мотива афиликации, который зачастую заменяется мотивом отвергания, который проявляется в боязни быть непринятым, отвергнутым значимыми людьми.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно

сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.

Речевая деятельность нужна для общения. У детей с речевым

нарушением количество целей общения значительно уменьшается в силу

имеющегося дефекта, преобладает ситуативное общение в пределах бытовой тематики.

Таким детям свойственно сужение возможностей коммуникации.

Низкий уровень языковой способности определяет и низкий уровень

коммуникации, что, в свою очередь, усложняет процесс общения, поскольку именно коммуникативная способность является одним из условий

успешности обучения в целом. Поэтому важно расширять коммуникативные

способности ребенка с целью формирования и развития у него смысловой системы и связи личности с миром.

Становление речевой деятельности как первичной по отношению ко всем другим видам деятельности очевидно. Поскольку речь тесно связана со всеми ВПФ, она, соответственно, влияет на ход формирования и развития всех видов деятельности ребенка. Ввиду изменений личности ребенка с

речевой патологией измененными оказываются и мотивы деятельности.

Таким образом, проведя данные исследования, мы лишний раз

убедились в правильности гипотезы о том, что межличностное общение у

детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями имеют свои особенности. Такие дети, как правило, пассивны в общении и в выборе друзей, малоинициативны. Это происходит не только среди сверстников, но и по отношению к обществу в целом. Дети с речевыми нарушениями очень редко стремятся к лидерству.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: 1980.
2. Баранова О.М. Дополнительные возможности методики «Рисунок семьи» // Школьный психолог. 2001. № 29. – С. 3–7.
3. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. – 448с
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагно- стике. – СПб.: Питер, 2000. – 528с

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1982.
6. Гильяшева И. П., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Метод. пособие. Вып. 7. – М.: Фолиум, 1994. – 64с
7. Двуреченская О.Н. Дмитриева Е.Е. Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2 (часть 1)
8. Дмитриева Е.Е Двуреченская О.Н. .Международный журнал

прикладных и фундаментальных исследований. – 2018. – № 1 – С. 186-189

9. Жан Пиаже. Речь и мышление ребёнка. – М., 1994
10. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. С-Пб., 2000.
11. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.
12. Косякова О.О. Логопсихология: учебное пособие, Ростов-на-Дону, 2007.
13. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальной адаптации. М., 2002.
14. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.- 276 с.
15. Лубовский Д.В. О применении теста рисуночной фрустрации С. Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопр. психологии 1990. № 3. – С. 151–154
16. Макарец А.А. Возможности применения методики «Фильм-тест» Р. Жиля для детей младшего школьного возраста: Дипломная работа. – Владивосток, 2001.
17. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.,1997.
18. Межличностные отношения от рождения до семи лет [Текст]; под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.- 392с.

19. Методика Рене Жиля //Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Ось- 89, 1997. – 39-44 с. (Практическая психология).
20. Методика «фильм-тест» Рене Жиля [Электронный носитель] // http://www.persev.ru/catalog/metodika-rene-zhilya
21. Морозова Е.А. Психологические аспекты адаптации к новым условиям воспитания детей раннего возраста с психофизическими нарушениями. Дис. канд.психол. наук. М., 1999.
22. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 305с
23. Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка и родителей с помощью

«Фильм-теста» Р. Жиля // Вопр. психологии. 1997. № 1.– С. 18–19c.

24. Павлова О. С. Нарушение коммуникативного акта у детей с общим недоразвитием речи. М., 1998.
25. Пантелеева Л. А. Психологическая готовность к школьному обучению детей с речевыми нарушениями //Логопед, 2004, №4.
26. Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / К.Н. Поливанова. - М.: Педагогика, 1989. - 284с.
27. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст]; под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 211с.
28. Селиверстов В.И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика. М., 2010.
29. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 342с.
30. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996.
31. Социальная адаптация у детей в дошкольных учреждений // Под ред.

Р.В. Тонковой – Ямпольской, Е. Шмидт- Кольмер, 1980.

32. Тестируем  детей  /  сост.  Т.Г.  Макеева   ̶  5-е  изд.,  стер. ̶  Ростов  н/Д  : Феникс, 2011. ̶ 348 с.
33. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст]: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 304с.
34. Шипицына Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология, 1993,№ 4.
35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1989

Стимульный материал к методике Рене Жиля

1. А теперь размести несколько человек и себя вокруг этого стола. Обозначь их родственные отношения (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).

2. Во главе стола сидит человек, которого ты хорошо знаешь.
3. Где сел бы ты?
4. Кто этот человек?

5. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

6. Решено преподнести одному человеку сюрприз. Ты хочешь, чтобы это сделали?

Кому?

А может быть тебе все равно? Напиши ниже

7. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека.

Кого бы ты взял с собой? Напиши ниже.

8. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого.

Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши ниже.

9. У тебя болят зубы, и ты должен пойти к зубному врачу, чтобы вырвать больной зуб.

Ты пойдешь один? Или с кем-нибудь?

Если пойдешь с кем-нибудь, то кто этот человек?

10. Ты сдал экзамен.

Кому первому ты расскажешь об этом? Напиши ниже

11. Теперь на этом рисунке размести несколько человек и себя. Нарисуй или обозначь крестиками.

Подпиши, что это за люди

12. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то получил подарок гораздо лучше других.

Кого бы ты хотел видеть на его месте? А может быть, тебе все равно?

Напиши.

13. Ты собираешься в дальнюю дорогу, едешь далеко от своих родных. По кому бы ты тосковал сильнее всего?

Напиши ниже.

14. Вот твои товарищи идут на прогулку. Обозначь крестиком, где находишься ты.

15. С кем ты любишь играть:

с товарищами твоего возраста? младше тебя?

старше тебя?

Подчеркни один из возможных ответов.

16. Это площадка для игр. Обозначь, где находишься ты.

17. Вот твои товарищи. Они ссорятся по неизвестной тебе причине. Обозначь крестиком, где будешь ты.

18. Это твои товарищи, ссорящиеся из-за правил игры. Обозначь, где

ты.

19. Во время прогулки все расположились на траве. Обозначь, где находишься ты.

20. Один из товарищей смеется над твоим другом. Что сделаешь: Будешь плакать?

Пожмешь плечами?

Сам будешь смеяться над ним? Будешь обзывать его, бить?

Подчеркни один из этих ответов.

21. Учитель вышел и доверил тебе надзор за классом. Способен ли ты выполнить это поручение? Напиши ниже.
22. Ты пошел в кино вместе со своей семьей. В кинотеатре много свободных мест. Где ты сядешь? Где сядут те, кто пришел вместе с тобой?