Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Радуга» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому направлению развития детей 

р.п. Ветлужский

Индивидуальный план самообразования

учителя-логопеда Воробьевой О.В.

на 2021 – 2022 учебный год по теме:

«Формирование навыков использования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста»

2021 год

Тема самообразования: «Формирование навыков использования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста».

Время работы над темой: сентябрь 2021 – май 2022 года.

Цель: разработать систему коррекционно-логопедической работы по формированию правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и словосочетаниями у детей старшего дошкольного возраста.

 Задачи:

1. Изучить и проанализировать по  проблеме нарушений предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста.

2. Ознакомиться с опытом работы коллег в сетевых сообществах по данной теме.

3. Провести диагностику особенностей   предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста.

4. Пополнить развивающую среду кабинета пособиями и материалами, направленных на формирование навыков использования предложно-падежных конструкций.

5. Расширить комплекс педагогических средств, способствующих формированию навыков использования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста.

План работы

Опыт работы по теме: «Формирование навыков использования предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста».

Наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающими в

современном  русском  языке  оптико-пространственные  отношения,  являются

сочетания   предлогов   с   падежными   формами.   Употребление   предлогов

представляет  значительные  трудности  для  старших  дошкольников  с нарушениями

речи. Неоткорректированные нарушения использования предложно-падежных конструкций в  дошкольном  возрасте  может  стать  следствием  дислексии  и

дисграфии,  ибо  важнейший  фактор  этих  нарушений  заключается  в  трудности

нахождения  исходной  точки  в  пространстве  и  времени,  а  также  в  анализе  и

воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Для  детей  с нарушениями речи характерны  низкий  уровень  развития основных свойств памяти и внимания, низкая активность припоминания, что  создает  дополнительные  затруднения  в  усвоении  речевых  норм  родного языка.

У большинства детей с речевой патологией также отмечается недоразвитие

или несформированность пространственных представлений, поэтому правильное

употребление  предложно-падежных  конструкций  представляет  значительные

трудности.

Особенностью предлогов является то, что в русском языке в выражении  определенного  грамматического  значения  участвует  не  только  предлог,  но  и

форма падежа. Кроме того, специфика функционирования предлогов заключается

в  том,  что  нельзя  говорить  отдельно  о  значении  предлога  вне  связи  с морфологическими  свойствами  и  лексическим  значением  опорного  и/или

зависимого слова в пределах модели подчинительного словосочетания. Поэтому

правильнее  говорить  не  о  значениях  предлога,  а  о  значениях  (или  даже  типах

употребления)    предложно-падежных    конструкций    как    морфолого-синтаксического единства.

В работах Н.С. Жуковой, В.А Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н.  Шаховской  и  др.  среди  морфологических  аграмматизмов  при  нарушениях речи речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций.  В  работах  Н.С.  Жуковой, Л.Ф.  Спировой,  Т.Б.  Филичевой,  С.Н. Шаховской выделены нарушения морфологической системы языка у детей с нарушениями речи, обусловленные неправильным употреблением окончаний имен существительных, предложно-падежных конструкций.

Формирование предложно-падежных конструкций в речи является частью формирования грамматического строя речи и занимает особое место в речевом развитии. Нарушения  употребления  предложно-падежных  конструкций  являются видом  ошибок  грамматического строя  речи,  которые  проявляются  в  случае несформированности  операции  грамматического структурирования  (исходя  из модели порождения речевого высказывания Т.В. Ахутиной и А.А. Леонтьева). У

детей  с нарушениями  речи  часто  нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Дети  смешивают  между  собой  как  флексии,  так  и  предлоги,  так  как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия – им недоступно.

В  большинстве  случаев  ребенок  упрощает  сочетание  трех  элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и».  Использование  указанных  гласных  на  месте  предлога  может  быть частично  объяснено  произносительными  возможностями  детей,  которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть: «а» (вместо  на), «у» (вместо  в).  Однако  в  большинстве  случаев «вокальный» заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего  вспомогательного  слова-предлога; ему  предстоит  развиться  из аморфного предлога-вокала: «акамани» (из кармана).

Наиболее  характерными  ошибками  в  употреблении  предложно-падежных конструкций дошкольниками с нарушениями речи являются следующие:

- пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке);

- правильное  употребление  простых  предлогов  при  неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка);

- замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом);

- замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном  флективном  оформлении  предложной  конструкции:  а  столом  (под

столом);

- замена  одной  предложно-падежной  конструкции  другой,  правильно оформленной,  но  с  иным  значением:  на  альбоме  (взяла  с  альбома).  При  этом

наблюдалось смешение значений места и направления движения.

Анализ  литературы  показал,  что не смотря на  то,  что представленная проблема

достаточно изучена, она продолжает быть актуальной для изучения, так как

существует  необходимость  совершенствования  традиционных  приемов и методов

для  обследования сформированности и  формирования  навыка использования

предложно-падежных конструкций в речи дошкольников.

Обследование навыков употребления предлогов

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка, необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Обследование ведется в двух направлениях.

1. Выявление понимания значения предлогов.

Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются показывающие ситуации).

а) На стол ставят коробку с крышкой. Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок логопед кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Логопед просит взять или достать предмет:

- Возьми кружок из коробки.

- Возьми кружок из-под коробки.

Возможна следующая инструкция:

- Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

- Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

в)Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

2. Обследование правильности употребления предлогов в экспрессивной речи ребенка.

Установить правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

а) Логопед предлагает ребенку ответить на вопросы по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Вопросы можно задавать вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.

- Куда я положила карандаш? (в пенал).

-Откуда я достала карандаш? (из пенала). И т.д.

б) Логопед предлагает ребенку самостоятельно составить предложение по картинке.

Например:

- Чашка стоит на столе.

- Мяч перелетает через забор.

- Собака залезла в конуру.

- По дороге едет машина.

- У стола нет ножки.

в) Логопед произносит предложение по сюжетной картинке, намеренно неправильно используя предлог. Ребенку необходимо найти ошибку и исправить её.

- Самолет летит под небу.

- За угла выбежала собака.

- Над столе стоит стакан. И т.д

(Более сложный вариант - в предложении неправильно используется и предлог и флексия.)

г) Следующий прием: подстановка ребенком недостающего предлога в данное предложение. Нужный предлог может отсутствовать, или обследуемому приходится выбирать его среди других предлогов.

- Лампа висит... столом.

- Коза стоит... забора.

- Ворона слетела... дерева. И т.д.

При анализе ошибок, допущенных детьми при употреблении существительных в косвенных падежах с различными предлогами необходимо учитывать как правильность употребления самих предлогов (т.е. выяснить, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), так и соответствие падежных окончаний, составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам (т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию).

Основные принципы коррекционной работы над  предлогами с детьми дошкольного возраста

    В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных конструкциях наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы:

1 Принцип комплексности. Нарушение предложно-падежных конструкций не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устранении ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение).

2 Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

3 Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

4 Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Особенности формирования данной речевой функции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.

5 Принцип системности. Методика устранения нарушений употребления предложно-падежных конструкций представляет собой систему методов, направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.

6 Принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т.е. учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении предлогов в падежных конструкциях).

7 Онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.

8 Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.

 Система логопедической работы над предложно-падежными конструкциями

Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

Из этих примеров также видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем - тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Можно представить виды заданий на начальном этапе работы с предлогами.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Например:

1. Логопед дает детям «усеченное» задание:

- Положи кружок... стол, а грибок... стул.

И спрашивает:

- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

  Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

  После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

  Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

  Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов - НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

  Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

  Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Обследование   уровня предложно-падежных   конструкций

  Обследование   уровня предложно-падежных   конструкций   у детей проводилось на   основании   методик, разработанных Н.П.   Рудаковой, О.Е.Громовой, Т.П.Бессоновой, О.Е. Грибовой.

Методика No 1 «Где право? Где лево?Кто и Где находится?»

Задание 1

Цель: выявить  умение правильно  ориентироваться  в правой  и  левой сторонах пространства относительно своего тела.

Оборудование: кубик.

Инструкция: ребенку  предлагается  сначала  поднять  вверх  правую  руку, затем положить кубик так же, как экспериментатор, сначала справа, затем слева от себя.

Задание 2

Цель: исследование уровня  пространственного  целостного  восприятия, анализа  образца,  умения  ребенка действовать  по  подражанию,  показу, способности видеть целое на основе его частей.

Оборудование: набор геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник);  карточки  с  изображением  геометрических  фигур,  по-разному расположенных друг относительно друг друга.

Инструкция: ребенку предлагает набор геометрических  фигур,  затем предъявляются карточки  с  изображением  двух  (затем  трех)  геометрических фигур,  по-разному  расположенных  на  листе. Ребенку  дается задание:

«Положи таким же образом фигуры на своей карточке».

Задание 3

Цель: выявить  уровень  развития  оптико-пространственной  ориентировки детей.

Оборудование: картинки.

Инструкция: Из  набора  картинок,  на  которых  предметы

изображены  в  разных  положениях,  нужно  указать  на  предмет,  находящийся «внизу –вверху», «спереди –сзади», «внутри –снаружи», движущийся «назад –вперед», «вверх

–вниз», «вправо –влево»,«перед», «под», «за», «на», «около», «над», «в».

Фиксируемые параметры: количество допущенных ошибок.

Оценка результатов:

3 балла -понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, отсутствие специфических ошибок;

2 балла -понимание задания, ориентировка в нем, действие методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;

1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание  самостоятельно,  длительное  выполнение  с  большим  количеством  проб, многочисленные специфические ошибки.

Выводы об уровне:

9-7баллов – высокий

6-4баллов – средний

3-0 баллов – низкий

Методика No 2 «Прячем игрушку»

Цель: выявить   объем   понимаемых   ребенком   предложно

-падежных конструкций (предлоги в, из, на, за, из-за, под, из-под, перед, около).

Оборудование:маленькая игрушка –зайка, коробка.

Инструкция: ребенку  дается  игрушка –зайка,  ребенку необходимо перемещать  зайку  по  рассказу:

«Зайка  боится  лисы.  Он  прячется  к  тебе  в

карманчик. Где зайка? Зайка спрятался. Лиса пробежала мимо. А зайка вылез из карманчика и залез на стол. Опять появилась лиса. Давай прятать зайку. Спрячь его  в  коробку.  Вылез  зайка  из  коробки.  Спрячь  за  коробку,  вылез  зайка  из-за коробки,  теперь  спрячь  его  под  коробку,  вылез  зайка  из-под  коробки,  теперь

посади зайку перед коробкой, около коробки».

Фиксируемые  параметры: умеет  ли  ребенок  спрятать  зайку,  используя  только то, чем располагает сам: в карманчик, в коробку и т.д.

Оценка результатов:

3 балла –задание выполняется правильно, самостоятельно;

2 балла –ребенок путает некоторые предлоги, задание выполняется после стимулирующей помощи, допускаются ошибки;

1  балл –задание  не  выполняется  даже  с  помощью,  ребенок  не  может выразить пространственное отношение с помощью предлогов.

Выводы об уровне понимания предложно-падежных конструкций:

3 баллов –высокий

2 баллов –средний

1-0 баллов –низкий

Методика No 3 «Кто? Что? Сколько? »

Цель: выявить  умение  ребенка  употреблять  имена  существительные  в разных падежах, множественном числе.

Материал для обследования: картинки, вопросы и слово в

исходной форме.

Инструкция: ребенку  предлагаются  картинки,  изображающие определенные  ситуации:  девочка  сыплет  зерно  петуху,  девочка  глядится  в зеркало,  стол  накрыт  скатертью.

Перед  ребенком  ставится  задача:  «Рассмотри картинки и ответь на вопросы: кто сыплет зерно? (девочка).

Кому девочка сыплет зерно? (петуху).

Около чего стоит собака? (конуры).

Куда смотрится девочка? (в зеркало).

Чем накрыт стол? (скатертью). Где лежат книги? (в портфеле).

2) Ребенку  предлагаются картинки и  называются

слова  в именительном  падеже:  сумка,  блюдце,  ложка,  вишня (дерево),  яблоня,  ноги, ведро.

Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В саду много чего?»

Фиксируемые  параметры: ошибки  в  постановке  данного  слова  в определенный  падеж,  образовании  форм родительного  падежа  множественного числа.

Оценка результатов:

3 балла - понимание цели задания, быстрое, самостоятельное и успешное выполнение, отсутствие специфических ошибок;

2 балла - понимание задания, ориентировка в нем, правильная постановка падежа в нужную форму методом проб и ошибок, принятие помощи и хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки;

1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание  самостоятельно,  длительное  выполнение  с  большим  количеством  проб, многочисленные специфические ошибки.

Выводы об уровне:

6-5 баллов – высокий

4-3 баллов – средний

2-0 баллов –низкий

Методика No 4 «Добавь слова»

Цель: выявить  умение  правильного  употребления  предложно-падежных конструкций.

Материал для обследования: карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги, сюжетные картинки.

Инструкции:

1) ребенку  предлагается  вставить  в  предложение  подходящий  по  смыслу предлог (по картинке): «Книга лежит ... столе»; «Чайка летит ... водой»;  «Гол  забили  ...  ворота»,  «Лампа  висит  ...  столом»,  «Мальчик едет...

машине».

2) ребенку   предлагается   соотнести   пространственный   предлог   с подходящим  словом  в  нужной  падежной  форме (по  картинке): «Птица выпорхнула из ...»; «Самолет пролетел над ...»; «Книгу положили на ...», «Собака спит в ...», «Дорожка идет от ... до ...».

3) ребенку предлагается найти связь между группами слов («ведро -лейка», «книга -сумка», «дерево -самолет», «гараж

-машина» и составить фразы с использованием предлогов. Исходные модели фраз: «Ведро стоит около лейки»;  «Книга лежит  в сумке»;  «Самолет  пролетел  над  деревом»;  «Машина стоит в гараже».

Фиксируемые параметры: частота употребления ребенком рассматриваемой формы,  ошибки,  выражающие  в  замене  окончаний  любого  падежа  нулевой формы, количество допущенных ошибок.

Оценка результатов:

3  балла - быстрое,  самостоятельное  и  успешное  выполнение  заданий, предлагаемых ребенку, правильное употребление всех падежей в нужной форме,

понимание и применение предлогов, отсутствие специфических ошибок;

2  балла - понимание  задания,  ориентировка  в  нем,  немногочисленные ошибки,  замена  окончания  падежных  форм,  замена  одного  падежа  другим, принятие помощи и хорошая обучаемость;

1 балл - непонимание или частичное понимание условия, отказ выполнять задание  самостоятельно,  длительное  выполнение  с  большим  количеством  проб, многочисленные специфические ошибки.

Выводы об уровне употребления предложно-падежных конструкций:

9-7 баллов – высокий

6-4 баллов – средний

3-0 баллов – низкий

Обобщая  результаты  по  всем  методикам  можно  выделить  следующие уровни сформированности предложно-падежных конструкций:

27- 23баллов – высокий, оптико-пространственные   функции   на вербальном  уровне  хорошо  развиты,  четкое понимание  предлогов,  правильное употребление  пространственных  предлогов,  выражение  отношений  с  помощью предлогов,  соответствие  падежных  окончаний  с  используемыми  предлогами, задания не вызывают трудностей, выполняются самостоятельно.

22-19 баллов – средний, оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты находятся на среднем уровне развития, отсутствие и не понимание

некоторых предлогов, используемых только для выражения наглядных отношений,  при  неумении  правильно  передать  падежные  окончания  в словосочетании с предлогом, введение предлогов в синтаксические конструкции, не  требующие  использования  их,  замены  и  смешение  предлогов,  выражающих разновидности  отношений  при  недостаточной  их  дифференциации.

Задания выполняются  после  стимульной  помощи, требуется  повтор  слов,  допускаются ошибки.  Задания  выполняются  не  полностью. Обучаемость,  немногочисленные ошибки.

18-0  баллов – низкий, несформированность  оптико-пространственных функций,  пропуск  и  отсутствие понимания простых  предлогов,  смешение окончаний  различных  падежей,  опущение  флексий,  неумение  правильно передавать  падежные  окончания  слов  с  предлогом,  несформированность предложного  управления.  Задания  не  выполняются  даже  с  помощью педагога, ребенок не может выразить пространственные отношения с помощью предлогов.

  При  выполнении  заданий  в  ходе  обследования  дети  столкнулись  с определенными    трудностями. Отмечалась    недостаточная    оптико-пространственная  ориентировка  по  картинкам,  неправильное  понимание предлогов.

  При сформированных понятиях «Право» - «Лево» в ориентировке на собственном теле, эти понятия не устойчивы при выполнении задания на показ предметов,  расположенных  справа  и  слева  на  картинке. Стоит  отметить непонимание многих предлогов, путаница в значении предлогов. Кроме того, дети не  могут  соотносить  определенный  предлог  с  подходящей  падежной  формой существительного  и  зачастую  не  предполагают  наличия  предлога  там,  где  он нужен.

Сводные данные, полученные в ходе обследования уровня сформированности предложно-падежных   конструкций у детей 5-6 лет (12 человек) до и после коррекционного воздействия

Таким образом, результаты позволяют судить о том, что у детей с нарушениями речи недостаточный  уровень сформированности  предложно-падежных  конструкций. В  речи  многих  детей имеются  неточности  в  употреблении  предлогов,  большинство  детей  вообще  не употребляют  отдельные  предлоги  в  речи.  Так  же  детям  затруднительно употребление  существительных  в  разных  формах,  а  именно  правильного окончания   существительного   в   определенном   падеже   и   употребление существительных  родительного  падежа  множественного  числа, соотносить предлоги с нужной падежной формой существительного. Отмечаются отклонения в оптико-пространственной ориентировке по  картинкам,  непонимания  различия между пространственными предлогами.

.

 Список литературы:

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. – СПб., 2001.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1996.

3. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. , 1999.

6. Логопедия/ Под ред. Волковской Л.С. –М., 1989.

7. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СпБ: “Дельта”, 1996.

8. Савина Л.П. Планирование коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР. М., 1998.

9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

10. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией/ Сб. статей МГПИ им. Ленина “Патология речи”. М., 1971.

11. Яцель О.С. учимся употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2007.