Статья на тему: «Изучение методов диагностики и коррекции звукопроизношения у дошкольников при функциональной дислалии»
статья по логопедии

Статья на тему: «Изучение методов диагностики и коррекции звукопроизношения у дошкольников при функциональной дислалии».

Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у детей с дислалией было проведено экспериментальное исследование. Логопедическая работа по диагностики и коррекции звукопроизношения у детей пред​полагает последовательное формирова​ние произносительных возможностей и состоит из трех этапов: подготовитель​ного, основного и этапа автоматизации звуков в слогах и словах. Каждый из них характеризуется своими целями, задача​ми, приемами работы, что определяется патогенезом и структурой речевого дефекта. Последовательное освоение одного этапа является предпосылкой для перехода на следующий. В эксперименте принимал участие 1 ребенок с различными нарушениями звукопроизношения - 5 лет. Для изучения особенностей нарушения звукопроизношения у ребенка дошкольного возраста был использован ряд различных методик Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной:

1. Методика «Обследование состояния звукопроизношения».

2. Методика «Обследование состояния артикуляторной моторики».

3. Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков».

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений.

Для исследования артикуляционной моторики использовались тестовые задания, которые включали динамические и статические упражнения.

Основная цель подготовительного этапа – включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Учитель-логопед должен установить доверительные отношения с ребенком, расположить его к себе, познакомить с кабинетом, вызвать у ребенка интерес к занятиям и желание заниматься.

Важной задачей является формирование произвольной деятельности и осознанного отношения к занятиям. Необходимо помочь ребенку усвоить правила поведения на логопедических занятиях, научить выполнять инструкции, активно включаться в общение.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина выделяют следующие задачи подготовительного этапа:

− развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

− устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

В задачи подготовительного этапа также входят: формирование точных движений органов артикуляции и направленной воздушной струи; развитие мелкой моторики рук; развитие фонематического слуха и отработка опорных звуков.

Основной задачей подготовительного этапа коррекции фонетических нарушений у детей считается создание готовности к вызыванию звуков речи. В соответствии с видами готовности к вызыванию звуков речи, подготовительный этап делится на:

1. Создание психологической готовности к вызыванию звука речи, которая включает: наличие мотивации, интереса к логопедическим занятиям; определенный уровень сформированности слухового внимания.

2. Создание фонематической готовности к вызыванию звука речи, которая включает: определенный уровень фонематического восприятия; способность отличать вызываемый звук от всех несмешиваемых звуков речи, от близких по звучанию и артикуляции, от его искаженных вариантов.

3. Создание артикуляционной готовности к вызыванию звука речи, которая включает: представление о необходимой для вызываемого звука позиции органов артикуляции; воспроизведение и удержание характерной для вызываемого звука позиции органов артикуляции; наличие достаточных речевого дыхания и силы голоса.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно.

Н.А. Чевелева  работу по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия условно разделила на шесть этапов:

−​ узнавание неречевых звуков;

−​ различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;

−​ различение слов, близких по звуковому составу;

−​ дифференциация слогов;

−​ дифференциация фонем;

−​ развитие навыков элементарного звукового анализа.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У дислалика не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных полноценных движений органов артикуляции, необходимых для выработки правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем. Упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука.

Цель основного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются постановка звуков; автоматизация произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных); автоматизация навыка произношения звука в словах; автоматизация произношения звука в предложениях; дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков.

Р.И. Лалаева считает основными способами постановки звука следующие:

−​ по подражанию – с опорой на слуховой образ, на зри​тельное восприятие артикуляции;

−​ механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.);

−​ постановка от других звуков, правильно произноси​мых, без механической помощи;

−​ постановка звука от артикуляторного уклада;

−​ смешанный способ постановки, когда используются различные способы.

Ф.Ф. Рау выделяет три способа постановки звука: по подражанию, с механической помощью, смешанный.

Предлагая последовательность постановки звуков, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе. В частности, закономерности появления звуковых единиц. В основу формирования произношения должна быть положена та последовательность усвоения звуков, которая наблюдается в норме.

Ю.А. Элькин отмечает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков. Звуковые (и артикуляторные) различия, менее значимые с точки зрения языко​вой функции, оказываются менее «заме​чаемыми» ребенком и позже усваива​ются в произношении. Кроме того, чем больше фонема имеет связей в систе​ме с другими фонемами, чем сильнее она включена в фонематическую систе​му, тем быстрее она усваивается в про​изношении. Поэтому среди артикуляционно удобных для детей звуков в пер​вую очередь необходимо формировать звуки раннего онтогенеза.

Работа по постановке звуков базируется на наиболее значимых методических рекомендациях классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной , Л.С. Волковой .

О.Ю. Федосова предлагает в определенной последовательнос​ти осуществлять постановку нарушен​ных звуков, при этом учитывая:

−​ постепенность перехода от мень​ших произносительных трудностей к большим, от простых к сложным;

−​ степень доступности звуков для произнесения;

−​ особенности артикуляционной моторики;

−​ степень функциональной значимо​сти фонем в речи ребенка;

−​ возможность зрительно восприни​мать отдельные элементы артикуляции и наличие «орального образа звука».

На данном этапе большое внимание уделяется включению в работу всех анализаторных систем, что способствует быстрейшему восстановлению нарушенных функций. Е.А. Пожиленко предлагает при постановке звука использовать зрительно-моторно-кинестетический метод с одновременной опорой на речеслуховой анализатор. А при работе над развитием переключаемости органов артикуляционного аппарата использовать движения пальцев рук (двигательно-кинестетический метод).

Поставленный звук вводится в слог, слово, предложение, в связную речь. При этом отрабатываемый звук должен вводиться в прямые и обратные слоги, в слоги со стечением со​гласных, постепенно включаться в слова и предложения. На дан​ном этапе логопед должен подбирать речевой материал таким об​разом, чтобы в предлагаемых словах, предложениях и связных текстах не встречались другие сложные по артикуляции звуки и зву​ки, которые еще у ребенка не поставлены.

Закрепление поставленного звука в словах сочетается с развитием познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти мышления, а также овладением навыков звуко-слогового анализа и синтеза.

В период работы по автоматизации звуков в предложениях и связной речи большое внимание уделено развитию воображения. Сочинение чистоговорок, небылиц, самостоятельное придумывание заданий способствуют развитию творческой активности ре​бенка.

В настоящее время в отечественной практической логопедии публикуется большое количество авторских методических рекомендаций по использованию речевого материала при автоматизации звукопроизношения.

Цель этапа формирования коммуникативных умений и навыков – формирование умений и навыков правильного произнесения звука во всех ситуациях общения.

Т. Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина выделяют пять этапов логопедической работы по исправлению недостатков звукопроизношения:

1.​ Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

2.​ Артикуляционная гимнастика.

3.​ Постановка звука.

4.​ Автоматизация звука.

5.​ Дифференциация формируемого и смешиваемого звуков в произношении.

Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы.

Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

При постановке звуков, особенно по подражанию, необходимо опираться на различные виды анализаторов (слуховой, зрительный, двигательный, тактильный), так как облегчается воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль за ней.

Постановка звука может проводиться и механическим способом. Логопед воздействует на органы артикуляции специальными логопедическими зондами. Во время произнесения звука при помощи того или иного зонда логопед меняет артикуляционный уклад звука. При данном способе ребенок сам не ищет правильную артикуляцию, а только подчиняется действиям логопеда. После длительных тренировок ребенок способен принимать необходимую артикуляционную позу.

Самый распространенный способ постановки звуков – смешанный. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение, а механическая помощь применяется в дополнение. При этом способе ребенок активный участник процесса постановки звука, а приобретенная с помощью логопеда поза фиксируется и воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

По мере того как звук поставлен, начинается работа по его включению в речь или автоматизации.

Таким образом, логопедическая работа по коррекции звукопроизношения проводится на основе артикуляционных навыков через использование компенсаторных возможностей организма (зрительного и слухового восприятия, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия по исправлению дефектов звукопроизношения целесообразно проводить в следующей последовательности: подготовительные упражнения; постановка звука различными способами; автоматизация произношения звука в слогах, словах, предложениях, самостоятельной речи; дифференциация звуков. Эффективность коррекционной работы будет зависеть от использования разнообразных форм и методов работы.

Методика «Обследование состояния звукопроизношения» предусматривала установление контакта с ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Предварительная беседа с ребенком позволяла определить, есть ли у него нарушение звукопроизношения и каков их характер.

Диагностика звукопроизношения выявляла умения ребенка произносить тот или иной звук самостоятельно и использовать его в самостоятельной речи. Определялся характер нарушения произношения звуков разных фонетических групп (свистящих, шипящих, сонорных и др.). Ребенку предлагалось произнести звук в различных речевых условиях: изолированно, в слогах, словах, фразах.

Материалом для исследования служили предметные картинки на заданный звук, который находился в разных позициях (в начале, середине, конце слова). При рассмотрении картинок детям необходимо было ответить на вопрос: Что это? или Кто это?

Основное внимание уделялось оценке различных критериев:

−​ умение произносить сло​ва с заданным звуком;

−​ характер нарушения произношения звука: замена, ис​кажение, смешение, пропуск.

В ходе обследования по методике «Обследование состояния артикуляторной моторики» отмечалось наличие патологии в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, зубных рядов, прикуса, челюстей, языка, твердого и мягкого неба), а также точность и объем выполнения движений, изменения тонуса, возможность удержания артикуляционной позы.

Методика «Обследование восприятия и дифференциации звуков» выявляла уровень сформированности фонематических процессов.

Каждому ребенку предлагалось выполнить три вида заданий.

−​ выделение звука из ряда звуков;

−​ выделение звука из ряда слогов;

−​ выделение звука из ряда слов-квазиомонимов.

При обследовании фонематического восприятия проверялось различение фонем из групп свистящих и шипящих, звонких и глухих, соноров, мягких и твердых согласных. С этой целью ребенку предлагалось повторить вслед за экспериментатором серию слоговых сочетаний, содержащих оппозиционные звуки. Далее проверялось, различает ли ребенок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу (слова-паронимы). Задачей первого этапа было исследование особенностей звуковой организации речи, которое проводилось на материале методики «Обследование состояния звукопроизношения». По данным проведенного логопедиче​ского обследования дошкольников бы​ло выявлено, что было дефектное произноше​ние. Было обнаружено искажение и замена звука.

Задачей второго этапа было исследование состояния артикуляционного аппарата, которое проводилось на материале методики «Обследование состояния артикуляторной моторики». При первичном осмотре артикуляционного аппарата были выявлены в основ​ном аномалии зубочелюстной системы. При об​следовании органов артикуляции отме​чалось изменение тонуса мышц языка. Мое наблюдение соотносится с данными В.А Ковшикова и Ю.Г. Демьянова , отмечавших большую распространенность у детей с дислалией аномалий строения речевого аппарата. Выявлено расстройство артикуляционной мото​рики, что проявлялось в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключения органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка при этом были неловкими, неточными. При выполнении заданий таких как «сделать язык чашечкой – иголочкой – лопаточкой»  нарушалась плавность переключения и последовательность движений, сами движения выполнялись неорганизованно, хаотично, с несколькими попытками. При обследовании «фонематического восприятия» ошибок допущено не было, что свидетельствует о высоком уровне сформированности фонематического восприятия.

Таким образом, нарушения звукопро​изношения у дошкольников с дислалией имели не только более выраженный, но и качественно специфический характер. Выявлен большой полиморфизм недостатков звукопроизношения у испытуемого. Наряду с наиболее частыми нарушениями – заменами артикуляционно близких звуков и смешения​ми акустически близких звуков,  наблюда​лось искажение произношения звука. Своевременная и объективная диагностика состояния звукопроизношения и фонематических процессов имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана с установлением вида, этиологии и механизмов формирования того или иного нарушения, а с позиций практики ее решение способствует более точному, целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию. Обследование звукопроизношения детей целесообразно проводить по нескольким методикам, чтобы исключить возможные ошибки при диагностике дислалии и стертой дизартрии.

Таким образом, правильный выбор диагностических методик со специально организованным наблюдением и анализом результатов диагностики детей будут способствовать повышению эффективности диагностического процесса, предупреждению ошибок при выявлении нарушения произношения звуков.

Списсок литературы

1. Акименко В.М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития у дошкольников \ В.М. Акименко\\ Ж «Логопед».- 2010. - № 1. – стр. 4 – 13.
2. ​ Бубнова А.Х. Развитие речи. – М.: Мой мир, 2009. – 153 с.
3. Гаврилова А.С., Шанина С.А., Расщепина С.Ю. Логопедические игры. – М.: ООО «ИКТЦ «Лада», 2010. – 230 с.
4. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у старших дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.
5. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. – М.: Эксмо, 2010. – 120 с.: ил.
6. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игровой тренинг. – Екатеринбург: Фактория, 2011. – 196 с.
7. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 2010. - 141 с.
8.  Носенко Н.П. Развитие речи детей в ДОУ (в схемах и таблицах). Учебное пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2011.-60 с.
9.  Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.-448 с.
10. Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и родителей. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 206 с.