Городской семинар для педагогов "Ранняя профилактика и способы коррекции оптической дисграфии в дошкольном возрасте"
презентация к уроку (подготовительная группа)

МУНИЦИПАЛЬНОЕ  АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ  ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА  ДЕТСКИЙ САД № 53

Ранняя профилактика

и способы коррекции оптической дисграфии

в дошкольном возрасте

Учитель-логопед   МАДОУ ЦРР д/с №53    Стрельченя В.В.

  Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия профилактических мер.

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, увеличивают сроки овладения школьной программой, вызывают негативное отношение детей к процессу обучения.

    Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии

Среди многообразия нарушений письма часто встречающейся является оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем её развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению к друг другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

В школе оптическая дисграфия проявляется, как трудность усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему похожими

– замена букв, состоящего из одного количества одинаковых элементов (И и Ш, Ц и Щ, П и Т, А и М), или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (В и Д, Б и Д, Ш и Т);

 – не дописывание элементов буквы;

 – «зеркальное» изображение букв

 а) Выявление предпосылок оптической дисграфии

Одним из наиболее простых способов выявления сформированности у ребёнка зрительно – пространственных представлений является проверка понимания им значения предлогов, обозначающих расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Сделать это можно следующим образом:

Задание 1. Попросить показать ребёнка, где карандаш лежит на книгах, где под книгами, а где в книге. Или предложить ему самому положить под книгу, на книгу и в книгу

Задание 2. Теперь можно поменять характер вопросов. Попросить ребёнка взять карандаш с книги, из-под книги, из книги.

 Затруднения в выполнении этих двух заданий будут свидетельствовать о недостаточной сформированности у ребёнка зрительно-пространственных представлений, выражающейся в непонимании расположения предметов в пространстве по отношению к друг другу.

Задание 3. Это задание позволяет выявить правильность ориентировки ребёнка в правой и левой сторонах пространства.

 а) Положить карандаш справа от книги и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашом. Вполне возможно, что он положит свой карандаш слева, то есть воспроизведёт расположение в пространстве этих двух предметов «зеркально»

б) Сложите два карандаша в виде печатной буквы «Г» и попросить ребёнка сделать то же самое с его карандашами, а затем так же букву «И» сложить. Зеркальность выполнения этих заданий будет свидетельствовать о затруднении в дифференциации левой и правой сторон пространства.

а) Попросить ребёнка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы. Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребёнок должен обладать достаточно развитым зрительным анализом.

Трудности выполнения ребёнком старшего дошкольного возраста хотя бы нескольких из приведённых выше заданий будет свидетельствовать о несформированности у него зрительно- пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, а значит и о наличии явных предпосылок оптической дисграфии. Эти предпосылки обязательно должны быть устранены до начала школьного обучения.

   Практика убеждает нас в том, что если в дошкольном возрасте проводить профилактическую работу по оптической дисграфии и  дислексии, то в школьном возрасте детям не нужна логопедическая помощь. Значит, нужно сделать всё возможное для того, чтобы «убрать» предпосылки оптической дисграфии и дислексии до начала обучения в школе.

Основные направления работы по устранению предпосылок

оптической дисграфии:

В основе этого вида дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно – пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Это проявляется в недописывании элементов букв, в добавлении лишних элементов, в неправильном расположении элементов буквы в пространстве по отношению друг к другу, зеркальное изображение.

Работу начинаем с решения простых зрительных задач:

Формирование зрительного гнозиса:

- назвать предметы по их контурам; назвать недорисованные предметы; назвать перечеркнутые изображения; выделить изображения, наложенные друг на друга;

- распределить предметы по величине;

-соотнесение предметных картинок с геометрической фигурой;

-срисовывание изображений, состоящих из фигур и стрелок;

- дорисовывание незаконченных контуров и симметричных изображений;

- составление разрезных картинок, дорисуй чего не хватает и т. д.

Развитие зрительной памяти:

- «Что изменилось?»; «Чего не стало?»;

- зрительные диктанты «Продолжи строку»;

- «Фотографирование» - посмотри, запомни, нарисуй (начиная с 3-4 фигур), постепенно увеличивая их количество

Формирование буквенного гнозиса:

- найти заданную букву среди других;

- сравнить одни и те же буквы, но написанные разным шрифтом;

-назвать (написать) буквы, перечеркнутые дополнительными линиями, выделить наложенные буквы друг на друга;

- определить букву в неправильном положении;

- обвести контур буквы, заштриховать ее;

- дописать букву;

- конструирование печатных букв из разных элементов: палочек, шнурка, пластилина;

- найти в тексте и подчеркнуть заданную букву.

Формирование зрительно – пространственного восприятия:

- показать правую (левую) руку; показать правой рукой левый глаз и т.д.; показать правые (левые) части у человека, сидящего напротив;

- с опорой на картинки рассказать, что где находится;

- определить место соседа по отношению к себе: справа от меня…;

- работа над пространственными предлогами.

Уточнение пространственного расположения букв:

- написать заданные буквы справа - слева от вертикальной линии;

- найти букву в ряду сходных: ШЩ ЦЩ ОЮ СО ЬЫ ВЗ т. д.;

- реконструировать (преобразовывать) букву: Ы-Ь-Ъ Б-В -З;

- достраивание буквы или дописывание недостающих элементов;

- соотносить зрительный образ буквы с каким-либо сходным предметом: О –обруч, Ж – жук …;

- тактильное ощупывание, узнавание рельефных букв (из наждачной бумаги, картона, семян);

- срисовывание, вырезание буквы, лепка из пластилина, обведение контура буквы, письмо в воздухе.

  Коррекционная работа по профилактике дисграфии также оказывает благотворное влияние на развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания.

  Предложенные упражнения и игры способствуют развитию зрительного гнозиса, формированию пространственных представлений. Одной из приоритетных задач логопедов и педагогов является своевременное выявление, профилактики и коррекции оптической дисграфии, что не позволит допустить перехода ошибок в начальное звено школы. Этот вид специфических нарушений письма, в отличие от остальных, не связан с состоянием устной речи. В этих случаях ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

   Механизмом оптических нарушений письма является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти.

    Для глобального решения такой проблемы, как оптическая дисграфия, гораздо важнее говорить о способах профилактики данной патологии у дошкольников с недоразвитием речи, чем о путях преодоления её у школьников. Это объясняется тем, что дисграфию, как и любое другое речевое нарушение, легче предупредить, чем устранить.

Задачи:

Развивать зрительное восприятие.

Формировать пространственное восприятие, зрительно-пространственный анализ и синтез, пространственные представления,

Развивать зрительно-моторную координацию.

Развивать буквенный гнозис, учить дифференцировать смешиваемые буквы.

Место и педагогические условия реализации программы определены традиционной методикой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Задания и упражнения, направленные на профилактику оптических затруднений на письме включались в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по произношению.

В соответствии с направлениями коррекционной работы были обозначены этапы реализации программы:

I – подготовительный этап

II – основной этап

Подготовительный этап

Основной целью на данном этапе является формирование таких функциональных предпосылок оптически грамотного письма, как зрительное восприятие, внимание, памяти, лежащих в основе пространственного ориентирования. Работа по формированию зрительного восприятия, зрительного внимания и памяти включается в индивидуальные и фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, звукопроизношения, а также обучению грамоте.

Формирование зрительного восприятия, внимания, памяти осуществляется на основании принципа постепенного усложнения материала, согласно которому, работу на данном этапе целесообразно начинать с упражнений, направленных на зрительное восприятие реальных предметов или их изображений. Затем следует переходить к схематичным изображениям, графическим знакам и символам. В последнюю очередь используются материалы с наложенным изображением и зашумлением. Все игровые задания, упражнения связываются с основной темой занятия и его этапом.

Особое внимание на I этапе уделяется развитию зрительной памяти. Основной вид деятельности в этом направлении – работа с образцом. Сначала ребёнок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребёнок успел рассмотреть и запомнить образец.

Работа по развитию зрительно-моторной координации является важной на этом этапе. Используются задания на копирование фигуры, дорисовывание недостающей детали с опорой на образец, обведение контура рисунка по точкам, штриховка, точное воспроизведение последовательности графического ряда. Упражнения такого типа активно включается в домашние задания, а также в индивидуальные и фронтальные занятия.

Основной этап

На втором этапе осуществляется работа по формированию пространственного восприятия, зрительно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений, которая строится с учётом всех уровней в структуре пространственных представлений.

Освоение телесного пространства является базовой системой ориентаций. Первый шаг работы в данном направлении – маркировка левой руки. Далее отрабатываются понятия: «верх», «низ», затем дети знакомятся с понятием о направлении пространства, причём всё связывается с определёнными движениями: «вперёд», «назад», «вверх», «вправо» - шаг, прыжок, «вниз» - приседание.

Такие упражнения включаются в динамические паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела.

Упражнения с движением используются на занятиях по произношению («Сделайте шаг влево, если услышите звук [м]»), формированию лексико-грамматических компонентов («поднимите руки вверх, если я назову дикое животное, опустите вниз, если назову домашнее»), обучению грамоте («Сделайте столько прыжков вперёд, сколько слогов в слове «машина»).

Следующим важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных направлениях пространства.

Игры с движением в средней и верхней зоне включаются в психогимнастику на логопедических занятиях. Дети изображают птиц, животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки.

Далее дошкольники учатся определять направления в пространстве относительно своего тела. На занятиях даются такие инструкции: «Посмотрите на картинки, которые находится слева от вас. Определите 1-й звук в названии предметов, изображённых на картинках», «Чтобы найти конверт с заданием, нужно сделать 2 шага вперёд, 1 шаг влево, 3 шага вправо», «Скажи слово на ухо тому, кто находится справа от тебя», и т. п.

Следующим этапом является выработка ориентировки у дошкольников в местоположении предметов относительно друг друга. Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами. Используются следующие видов заданий: поиск предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов и самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно других предметов.

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются двигательные и графические диктанты. Детям предлагаются задания на раскладывание картинок по инструкции, прослеживание нужного направления взглядом. Дошкольники выполняют задания и игровые упражнения с использованием игрового поля, расчерченного на квадраты.

Формирование логико-грамматических представлений является самым последним и сложным этапом развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР. На этом этапе закрепляется понимание и употребление в речи предлогов пространственного значения. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, физкультминутки.

В работе над предложно-падежными конструкциями выделяют две ступени:

Наблюдение над смысловым значением предлогов, уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

Для облегчения усвоения значения предлогов вводятся графические схемы.

Лексическое и грамматическое значение предлогов дошкольники познают на занятии по формированию лексико-грамматических компонентов в соответствии с требованиями методики преодоления общего недоразвития речи. На занятии по обучению грамоте дети учатся писать эти предлоги. На занятии по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную практику детей.

Формирование логико-грамматических представлений невозможно без усвоения сравнительных инструкций. На занятиях по формированию лексико-грамматических компонентов на наглядном примере и в игре с мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий – длинный», «большой – огромный», «близкий – далёкий», «маленький – крохотный», «высокий – низкий», «широкий – узкий», «тонкий – толстый», «рядом – далеко – близко».

На протяжении всего этапа ведётся работа по развитию буквенного гнозиса, автоматизации смешиваемых букв, дифференциации графически сходных букв. С этой целью в занятия по обучению грамоте включаются упражнения на подбор зрительного образа к букве, конструирование и реконструирование букв из элементов. Дошкольники знакомятся с объёмным вариантом буквы, закрепляют её образ при лепке, вырезании, складывании из геометрических фигур. Осуществляется развитие тактильного образа буквы – дети обводят буквы из пенопласта, наждачной бумаги.

Дети упражняются в узнавании букв в усложнённых условиях – на зашумлённом фоне, наложенном изображении, узнают недописанные, неправильно написанные буквы и т. д.

Особое внимание уделяется знакомству детей с траекторией движения руки при написании буквы. Детям объясняется, что элементы буквы пишутся всегда сверху вниз.

Необходимой является работа по дифференциации смешиваемых букв. С этой целью проводятся упражнения на сравнение смешиваемых букв, нахождение общего и различного в их написании; реконструирование одной буквы в другую; шифрование смешиваемых букв при помощи графических опор, а потом их расшифровка; обведение различными цветами смешиваемые буквы.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, нами целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом.