Мнемотехника - это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Использование мнемотехники для дошкольников сегодня становится все более актуальным. Особое место в работе с детьми занимает дидактический материал в форме мнемотаблиц и схем-моделей, что заметно облегчает детям овладение связной речью. Кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает рассказы (сказки) четкими, связными и последовательными. Анализ исследований по проблеме применения метода мнемотехники в формировании связных речевых высказываний у дошкольников показывает, что и теоретическая, и практическая стороны вопроса требуют дальнейших разработок.

Объект исследования: теория и методика развития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование приемов мнемотехники при обучении детей старшего дошкольного возраста связной речи.

Цель исследования: изучить эффективность использования метода мнемотехники в обучении связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - связная речь детей старшего дошкольного возраста будет развиваться более эффективно при использовании приемов мнемотехники, которые будут способствовать мотивации речевой деятельности и появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

Для решения поставленной цели нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме формирования связной речи у детей дошкольного возраста.

2. Рассмотреть особенности использования мнемотехнических методов и приемов в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

3. Выявить уровень владения детьми старшего дошкольного возраста связной речью.

4. Разработать и апробировать занятия, направленные на обучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием приемов мнемотехники.

5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Методологической основой исследования явились работы К.Д.Ушинского, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Е.И.Тихеевой, в которых рассматривается процесс развития речи детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

· теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· наблюдение за учебно-воспитательным процессом;

· педагогический эксперимент;

· сравнительный анализ обработки данных.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе проанализирована соответствующая литература по теме исследования.

Вторая глава посвящена экспериментальной работе.

Глава 1. Теоретические основы развития речи детей дошкольного возраста

1.1 Закономерности развития речи детей дошкольного возраста

Закономерности развития речи детей дошкольного возраста рассмотрены в трудах таких педагогов, психологов как А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

А.Н. Гвоздев в своем уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» предлагает обратиться к условному эталону закономерностей овладения детьми родным языком.

На основании многолетнего наблюдения за развитием речи детей А.Н. Гвоздев выделил три основных периода становления детской речи [7: 12].

Первый период: от 1 года 3мес. до 1года 10мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: мама, папа, баба, ам, бух. Набор этих слов относительно одинаков у всех детей.

Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Первые речевые реакции связываются с определенным кругом ситуаций или предметами и закрепляются за ними, т.е. слово формируется в его специфической функции - знаковой единицы [13: 17].

Овладев минимумом скоординированных артикуляционных укладов, дети обходятся набором тех звуков, которые сумели приобрести согласно своим речедвигательным возможностям. Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит ребенка из категории детей не говорящих в категорию плохо говорящих. В речи детей допускаются пропуски слогов в словах, имеется целый ряд слов, которые искажаются («яба»-яблоко, «мако»-молоко и т. п.).

А.Н. Гвоздев отмечает, что период развития, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом однословного предложения. Однословное предложение - исходный пункт развития детской речи [7: 9].

При нормальном развитии этот период господствует в речи ребенка в течение полугода (от 1г. 3мес. до 1г. 8мес.) и включает в себя небольшое количество словесных единиц примерно 29слов, из которых 22-существительные, 5-7 - глаголы, другие части речи отсутствуют [13: 109].

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов в лексиконе ребенка, тем больший процент составляют искаженные слова, что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппарата ребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, так и переходом на новый уровень речевого подражания, при котором дети стремятся передать длину слова, его «музыкальное» строение.

Первый шаг в речевом развитии состоит в том, что ребенок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова. Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка. Конструкция таких оригинальных предложений свидетельствует о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акойбибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в словосочетаниях «люблю мама», «гуля мама» (гулял с мамой).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без реконструирования их в нужную грамматическую форму [13: 107].

Так, дети в течение какого-то времени не замечают изменчивости конца родного языка потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии - суффиксы, окончания - в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом. Флексии в данном случае игнорируются ребенком. Употребляемые детьми лексические основы по своему значению близки к «голому» корню и названы А.Н. Гвоздевым: «аморфные слова-корни» [7: 111].

Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона - основная закономерность рассматриваемого этапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: «эта киса», «дай киса», «нет киса». Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своим собственным высказыванием. Этот период, в течение которого дети пользуются в своих высказываниях неизменяемыми аморфными словами - корнями и их комбинациями друг с другом принято называть периодом предложений из аморфных слов-корней. Данный период по времени длится так кратко (с 1г.8мес. до 1г.10мес.), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи [13: 11].

В этот период развития речи имеет место элизия (пропуск) слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаются пропуски и замещения звуков. Общее количество слов в экспрессивной речи нормально развивающегося ребенка не превышает 100 единиц.

Второй период становления детской речи: от 1 года 10мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения.

А.Н. Гвоздев отмечает, что на данном этапе дети начинают замечать технику связи слов в предложении. В их речи появляются первые случаи словоизменения. В зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например это кис-а, но дай кис-у и т.п. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов [24: 18].

Так, у существительных появляются различные падежные окончания и суффиксы уменьшительности и ласкательности, у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет).

По мнению А.Н. Гвоздева, первые грамматические элементы, которые начинают употреблять дети соотносятся с ограниченным числом ситуаций, а именно: с переходностью действия на предмет, местом действия, иногда его орудийностью и др.

В этом периоде обнаружена интересная закономерность в развитии детской речи, которая состоит в том, что одновременно с появлением грамматической изменяемости слов, дети перестают использовать в речи слова-звукоподражания («ам-ам», «би-би» и т.п.), которыми до того активно пользовались.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1года 10 месяцев-2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон невелик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов - 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Период усвоения грамматической структуры предложения А.Н. Гвоздев разделил на три этапа:

Первый этап, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит, стоит и т.п.), при том, что остальные слова грамматичны. Этот этап назван А.Н. Гвоздевым «Первые формы слов» и длится он от 1г. 10мес. до 2г. 1мес. На данном этапе расширяется объем предложения до 3-4 слов, начинает устанавливаться грамматическая связь между словами, согласование между подлежащим и сказуемым, развивается подчинение глаголу. С двух лет появляются прилагательные, но без согласования с существительными, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, а также наречия и местоимения.

Второй этап, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа: именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, назван этапом «Усвоения флексийной системы языка», который длится от 2г. 1мес. до 2г.3мес. Данный этап характеризуется дальнейшим ростом простого предложения до 5-8 слов, появляются бессоюзные сложносочиненные предложения, а затем и с союзами. Усваиваются «главенствующие» падежные окончания существительных в единственном числе: -у, -е, -а, -ом, во множественном числе -ы. Разграничивается настоящее и прошедшее время глаголов. Увеличивается число прилагательных, наречий, личные местоимения усвоены. Появляются предлоги - в, на, у, с. Союзы - тогда, то, и, когда, потому что.

Третий этап, при котором языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флексий и предлогов, назван этапом «Усвоения служебных частей речи», его продолжительность составляет 2г.3мес - 3г. На данном этапе происходит развитие сложного предложения, появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. К 3 годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется [21:45].

По мнению Н.С. Жуковой, усвоенной грамматическая форма речи считается:

· если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

· если у произнесенных ребенком слов есть еще и другие, по крайней мере две формы этого слова: это кукл-а, дай кукл-у, нет кукл-ы;

· если имеются случаи образования по аналогии [11: 34].

Возникновение способности самостоятельно правильно по смыслу употреблять целый ряд лексических и грамматических элементов слов является крупнейшим переломным моментом в развитии детской речи, обеспечивающим динамичное усвоение синтаксической и морфологической структуры родного языка.

Третий период становления детской речи: от 3 до 7 лет. Это период усвоения морфологической системы языка.

А.Н. Гвоздев отмечает, что к данному периоду относится речь более продвинутых детей [15: 67]

До данного периода детская речь изобилует грамматическими неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, не имитированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становится устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. Происходит использование правильного чередования ударения, рода, редких оборотов речи, числительных, образование глаголов от других частей речи, усваивается согласование прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах, употребляется одно деепричастие (сидя), предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.

Таким образом, последовательность, с которой осуществляется овладение типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс. Изучение закономерностей развития речи детей позволило нам определить, что на конкретном возрастном этапе только начинает формироваться, что уже достаточно сформировано, и каких лексико-грамматических проявлений вообще не стоит ожидать в ближайшее время.

Кроме того, знание закономерностей развития детской речи, позволит нам установить процесс формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста и выявить развития связной речи в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностей формирования связной речи детей дошкольного возраста, обратимся к анализу литературных источников и попытаемся собрать возможный спектр определений связной речи.

С.В. Алабужева под связной речью понимает развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, правильно и образно. Это показатель общей речевой культуры человека [2: 57].

А.М. Бородич считает, что связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и понимание людей [3: 17].

Согласно исследованиям, Л.С. Выготского связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития [5: 19].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое [25: 34].

Как отмечает О.С. Ушакова, связная речь - это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств [23: 44].

Взгляд на проблему связной речи в том виде, как она представлена в литературе, дает нам основание говорить, что от уровня овладения связной речью во многом будет зависеть успешное обучение ребенка в школе, умение общаться и адаптироваться к условиям жизни. Так как в ряде педагогических концепций основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения.

Существуют две формы связной речи - диалогическая и монологическая. Каждая из них имеет свои особенности.

Л.П. Якубинский считает, что диалог - это сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности, в построении реплик нет никакой предумышленной связности и они в высшей степени кратки [32: 59].

О.С. Ушакова утверждает, что диалогическая речь является первичной естественной по происхождению формой языкового общения. Она состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения. При этом особую роль играет мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией [27: 38].

По мнению А.Р. Лурия диалог, как форма речи, состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь [29: 99].

О.С. Ушакова считает, что владение связной монологической речью высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Монолог по мнению автора вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической [27: 52].

А.А Леонтьев, сопоставляя особенности диалогической и монологической речи, раскрывает особенности последней и отмечает такие ее черты. Монологическая речь - это относительно развернутый вид речи, так как мы вынуждены не только назвать предмет, но и описать его. Монологическая речь является активным и произвольным видом речи (говорящий должен иметь содержание и уметь в порядке произвольного акта построить на основе внеречевого содержания свое высказывание). Наконец, А.А.Леонтьев отмечает, что это организованный вид речи (каждое высказывание говорящий заранее планирует или программирует). Поэтому, подчеркивает ученый, эти особенности монологической речи показывают, что она требует специального речевого воспитания [28: 68].

О.А. Нечаева, Л.А. Долгова и др. выделяют ряд разновидностей устной монологической речи или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и рассуждение [29: 89].

Описание - это специальный текст, который начинается с общего определения и названия предмета или объекта; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или высказывающая отношение к нему. Описание отличается статичностью, нежесткой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у детей элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование - сообщение о фактах, находящихся в отношениях логической последовательности. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Структура повествования - начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) - должна быть выдержана четко. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение - особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо явлений (фактов). В структуру монолога-рассуждения входят: тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует. В таком виде высказывания у детей развиваются умения рассуждать, логически мыслить, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

Приведенные виды высказываний могут встречаться в связанных текстах дошкольников в комбинированном (смешанном) виде, когда элементы описания или рассуждения включаются в повествование и наоборот [28: 84].

Особенности развития связной речи детей дошкольного возраста рассматриваются в трудах О.С. Ушаковой, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Е.М. Струниной, А.М Леушиной, В.В. Гербовой, А.М. Бородич и др.

А.М. Бородич считает, что развитие связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения с окружающими. Речь развивается параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны друг с другом [3: 93].

Как отмечает А.М. Леушина, к двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими, т. е. начинает формироваться ее коммуникативная функция. Но речь ребенка отрывна, экспрессивна и по своему характеру ситуативна. Заметно растет словарь, который к двум годам достигает 200 слов. Развивается понимание речи, а также речь частично регулирует поведение ребенка (он адекватно реагирует на слова «можно», «нельзя»).

В период от двух до трех лет у ребенка резко увеличивается словарный запас, доходя до 1000 и более слов. Заметно развивается коммуникативная функция речи, ребенок часто обращается к окружающим с вопросами. Понимание речи переходит на качественно другой уровень - ребенок легко понимает смысл небольшого текста [17: 55].

О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова и др. в своих исследованиях отмечают, что детям трех лет, доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Дети данного возраста только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли, допуская много ошибок в построении предложений и согласовании слов. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из двух-трех фраз, однако они рассматриваются авторами именно как связное изложение. Разговорная речь в младшем дошкольном возрасте и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи. К концу четвертого года жизни в речи детей начинают появляться сложные формы предложений, состоящие из главных и придаточных, используются различные союзы (и, а то, а, как, когда, чтобы, если, что, потому что, где и т.д.). Осваивая навыки разговорной речи, выражая свои мысли простыми и сложными предложениями, дети подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера [26: 67].

Исследования Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. показывают, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. Словарь ребенка достигает порядка 4000 слов, эти слова легко включаются во фразу, ребенок легко строит сложные грамматические конструкции. Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. На вопросы дети отвечают достаточно четкими, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Могут довольно последовательно и четко составить описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, активно осваивают рассказы рассуждения, соблюдая при этом логику изложения и используя художественные средства выразительности. Начинают пользоваться различными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце или помощи взрослого [28: 84] .

Таким образом, особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста позволили нам определить высокий уровень связной речи у детей старшего дошкольного возраста, который включает следующие умения:

· пользование в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания,

· активное пользование разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру (начало, середину, конец);

· умение самостоятельно составлять разные типы текстов: (описание, повествование, рассуждение, контаминированные), соблюдая при этом логику изложения, используя художественные средства выразительности, подбирая для доказательства веские аргументы и точные определения;

· умение самостоятельно пересказывать и сочинять сказки, небольшие рассказы, небылицы, загадки и т.п.

Исследования Т.Н. Дороновой, Е.А. Тихеевой и др. показывают, что умение связно говорить, осознавать речь и ее строение, возможно в процессе серьезной работы, создавая при этом определенные условия обучения [25: 60].

На основании вышесказанного, мы пришли к выводу о том, что для развития связной речи необходимы определенные методы работы.

методов, приёмов, средств, которые могут способствовать возникновению мотивации речевой деятельности, появлению интереса к занятиям по обучению рассказыванию.

1.4 Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи

Впервые использование моделей началось в 1990 году. Оно было предложено логопедами для развития речи детей с общим недоразвитием речи и является актуальным и действенным методом в настоящее время, как для групп детей с ОНР, так и для групп с ОВЗ. Использовать метод моделирования можно в различных видах деятельности. Действую с моделями, дети придумывают необыкновенные, волшебные предметы или истории про них, сочиняют сказки, рисуют их, можно отправить в путешествие и т. п.. Дети учатся нестандартно мыслить (один и тот же предмет или явление выглядит по -- разному у каждого ребёнка), дети создают собственные творения, развивают свою фантазию и речь. В старшем дошкольном возрасте полезно составлять модели прямо во время занятий. Использование схем, таблиц, моделей помогают детям преодолеть различные затруднения: самостоятельно определить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки; установить последовательность изложения выявленных признаков; удержать в памяти эту последовательность, которая является планом -- рассказом описания.

Мнемотехника, или мнемоника, в переводе с греческого -- «искусство запоминания». Мнемотехника -- это система методов и приемов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации [19: 42].

Мнемотаблицы и схемы-модели в дошкольной педагогике называют по-разному: В.К. Воробьева - сенсорно-графическими схемами, Т.А. Ткаченко - предметно-схематическими моделями, В.П. Глухов - блоками-квадратами, Т.В. Большева - коллажем, Л.Н. Ефименкова - схемой составления рассказа.

Мнемотаблица -- это схема, в которую заложена определенная информация. Особенность методики состоит в применении не изображений предметов, a символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения диких (лесных) животных используется елка, а для обозначения домашних - дом.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами решает задачи, направленные на:

· развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления;

· перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы;

· знакомство детей с характерными особенностями времен года с помощью условных обозначений на мнемо-дорожке и мнемо-таблице;

· развитие у детей умственной активности, сообразительности, наблюдательности, умения сравнивать, выделять существенные признаки;

· развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении [2: 45].

Т. В. Большова подчеркивает, что работа с мнемотаблицами и схемами-моделями состоит из нескольких этапов:

I этап. Рассматривание таблиц и разбор того, что на ней изображено.

II этап. Осуществляется перекодирование информации, т. е. преобразование из символов в образы, например: круг - медведь; овал - зайчик.

III этап. После перекодирования происходит отработка метода запоминания (например, пересказ сказки с опорой на символы).

Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное - нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям.

В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста необходимо использовать цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка - зеленая, ягодка - красная. Позже - усложнять или заменять другой заставкой - изображением предметов, действий в графическом виде. Например: лиса - изображена из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга), медведь - большой коричневый круг и т. д. Т. В. Большова подчеркивает, что размер мнемотаблиц может быть различным - в зависимости от возраста детей, от уровня их развития.

Рекомендуются следующие размеры таблиц:

· для младших дошкольников - таблицы на 4 клетки (2х2), на 9 клеток (3х3);

· для дошкольников среднего возраста - таблицы на 9 клеток (3х3), на 16 клеток (4х4);

· для дошкольников старшего возраста - таблицы на 16 клеток (4х4), на 25 клеток (5х5).

Мнемотехника многофункциональна. На её основе также создаются разнообразные дидактические игры. Продумывая разнообразные модели необходимо придерживаться следующих требований:

· модель должна отображать обобщённый образ предмета;

· раскрывать существенное в объекте;

· замысел по созданию модели следует обсуждать с детьми, что бы она была им понятна [8, 33].

Таким образом, использование мнемотаблицы на занятиях по развитию связной речи позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию приёмов мнемотехники для развитию связной речи детей-дошкольников

2.1 Методика исследования развития связной речи с использованием приемов мнемотехники

Методика "Пересказ литературного текста"

Цель: Изучение умений пересказывать литературные тексты сюжетного характера с использованием приемов мнемотехники. Анализ умения пересказывать литературные тексты производится на основе пересказа сказки "Рукавичка"

Рассказывание анализируется по следующим показателям:

1. Понимание текста - правильное формирование основной мысли.

2. Структурирование текста - умение соблюдать последовательность изложения событий.

3. Лексика - полнота использования текста, замена авторских выразительных средств собственными.

4. Грамматика - правильность построения предложений, умение использовать сложные предложения.

5. Плавность речи - наличие или отсутствие длительных пауз.

6. Самостоятельность пересказа - наличие или отсутствие необходимости подсказок по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Методика "Составление творческого рассказа"

Цель: изучение умений составлять творческие рассказы с использованием приемов мнемотехники.

Инструкция к проведению: Воспитатель: "Давай придумаем рассказ или сказку кукле, чтобы быстрее заснула. Что ты хочешь рассказать? Рассказ или сказку? Придумай название рассказу (сказке)? "Если ребенок затрудняется, то тему подсказывает воспитатель. Например, "Приключения рыжего бельчонка" (если ребенок хочет рассказать сказку) или "Мое любимое домашнее животное" (рассказ).

При анализе монологов оцениваются умения детей отобрать и связно передать содержание, а также языковое оформление монолога:

· Умение выбрать жанр монолога, отбирать содержание высказывания в соответствии с выбранным жанром.

· Умение выбрать тему и дать название связному высказыванию.

· Умение передать сюжет в логической последовательности, не отступая от темы

· Умение соблюдать структуру монолога (начало, ход событий, конец).

· Использование лексических средств выразительности (тропов) для раскрытия образов, сюжета.

· Использование грамматических средств выразительности

· Использование интонационных средств выразительности.

· Самостоятельность в составлении монолога.