Типичные нарушения речи и способы ее запуска
учебно-методический материал по логопедии

Тема: Типичные нарушения речи и способы её запуска

1. Актуальность
2. Типичные нарушения речи
3. Дифференциальная диагностика
4. Логопедическая работа с безречевыми детьми Е. В. Кирилловой
5. Список литературы

Для правильного и своевременного формирования речи необходимо, чтобы ребенок был соматически здоров, имел полноценное речевое окружение, испытывал потребность в речевом общении, обладал нормальным слухом и интеллектом. Принято считать, что после 3 лет речь ребенка практически сформирована. Ребенок полностью овладел обиходным словарем, без труда общается с окружающими, высказывает свои мысли. Речь становится основным средством общения и орудием мышления.

За последние 10 лет многие специалисты (врачи, педагоги) отмечают, что резко возросло число детей раннего возраста с проблемами в развитии и усугублением тяжести и стойкости речевых недостатков у дошкольников. (Громова О.Е.)

Тот уровень речи, который есть у этих детей — вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова, — не может служить для полноценного общения.

Поэтому проблема развития речи применительно к «безречевым» детям приобретает социальную значимость и особую актуальность.

При этом в логопедии и дефектологии практически отсутствуют данные о безречевых детях, малоизученным остаётся вопрос о коммуникации на невербальном уровне. Проблема формирования коммуникативной деятельности у таких детей требует дальнейшей разработки, определения новых подходов к организации, средствам, формам и приёмам обучения.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с

• моторной и сенсорной алалией,
• различными задержками психоречевого развития, в том числе недифференцированными,
• ранним детским аутизмом,
• интеллектуальной недостаточностью,
• нарушением слуха.

Общим для этих детей является:

• отсутствие мотивации к общению,
• неумение ориентироваться в ситуации,
• повышенная эмоциональная истощаемость.

Типичные нарушения речи

Типичным называют то, что наиболее ярко, характерно представляет собой какой либо общий класс предметов, явлений. Типичным нарушением речи является:

нарушение речи при дислалии

нарушение речи при дизартрии

нарушение речи при алалия

нарушение речи при ЗПР

нарушение речи при у/о

нарушение речи при тугоухости

нарушение речи при РАС

Дифференциальная диагностика безречевых детей, особенно в дошкольном возрасте, представляет значительные трудности. Бывает очень трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления. Для этого требуется дополнительное динамическое изучение.

Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика

• моторной алалии, разнообразных задержек речевого развития и интеллектуальной недостаточности;
• сенсорной алалии, интеллектуальной недостаточности и аутизма.
• сенсорной алалии и интеллектуальной недостаточности;
• анартрии (дизартрии) и интеллектуальной недостаточности.

Дифференциальная диагностика моторной алалии и ЗРР

Таблица №1

Критерии дифференциальной диагностики моторной алалии и нарушений речи, вызванных интеллектуальной недостаточностью

Таблица№2

Дифференциальная диагностика моторной алалии и аутизма

Таблица №3

Дифференциальная диагностика моторной алалии и анартрии (дизартрии)

Таблица№4

 Как показывает практика, в последнее время участились ситуации, когда у ребенка отмечается сочетанное расстройство, например, снижение слуха и задержка психоречевого развития; снижение слуха и дизартрия; дизартрия и моторная алалия; дизартрия и интеллектуальная недостаточность и др.

Точно определить этиологию речевого нарушения без динамического наблюдения за обучаемостью дошкольника, особенностями его поведения в игровой и бытовой деятельности не всегда представляется возможным.

Совместный анализ данного состояния с врачом и дальнейшие наблюдения помогают уточнить речевой диагноз и тактику медико-психолого-педагогической коррекции с учетом вторичных и третичных отклонений.

Работа специалиста, проводящего диагностику, должна быть ориентирована на выявление не только слабых сторон нарушенной функции, но и на сохраненные возможности. Потому что судьбу ребенка решает не дефект, а социальные его последствия.

Логопедическое обследование безречевых детей

Логопедическое обследование безречевых детей должно носить комплексный характер. Условно его можно разделить на три части.

1 часть — изучается понимание речи, обследуются состояние импрессивной речи, слуховое внимание и фонематическое восприятие.

Цели:

— выявить особенности фонематического восприятия речи и понимания смыслового содержания звукового потока — семантический и эмоциональный смысл;

— уточнить наличие готовности ребенка к общению.

2 часть — изучаются неречевые функции.

Цели:

— определить особенности сенсомоторного и тактильного восприятия, способность к целенаправленной деятельности, степень концентрации внимания на объекте;

— в составе этих функций выделить специфические компоненты.

Задания

Задание 1. Ориентировка в окружающем пространстве. Попросите ребенка показать «верх/низ», а также направления: «Покажи, где группа? (спальня, кабинет лечебной физкультуры, окно, дверь)».

3 часть — изучаются невербальные компоненты коммуникации.

Цели:

— выявить непроизвольные реакции и жесты, используемые в невербальном общении;

— изучить актуальные и потенциальные возможности развития общения ребенка, степень спонтанности в приобретении навыков общения.

Изучением проблемы формирования речи при ее недоразвитии занимались такие учёные как Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и многие другие.

Изучая литературу и источники сети интернет я выяснила, что в настоящее время проблемами запуска речи у неговорящих детей без учета формы нарушения речи (ЗРР,  алалия, дизартрия и т.д.)  и безотносительно к возрасту занимаются Т. Н. Новикова-Иванцова, О. И. Азова, О. Е. Громова, М. Е. Лынская, О.С. Глухоедова, Е. В. Кириллова и многие другие. Каждый автор предлагает свою систему логопедической работы с неговорящими детьми. Но не у всех авторов содержание логопедической методики теоритически обоснованно и подтверждено опытом логопедов.

 В учебно-методическом пособии Е.В.Кирилловой, логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии. Учитываются результаты исследований, посвященных формированию коммуникативной деятельности в онтогенезе (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина), закономерности формирования высших психических функций в онтогенезе (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, Л.С. Цветкова, Н.Х. Швачкин), а также мнение Л.С. Выготского о том, что на первых порах развития сложные психические процессы формируются на базе элементарных. Логопедическая работа проводится в общем контексте работ Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е.Левиной, Е.Ф. Соботович, и др., определивших подходы к развитию речи дошкольников с отклонениями в развитии.

Предлагаемые Еленой Владимировной Кирилловой  модели следует рассматривать как начальный этап логопедической работы с безречевыми детьми, которые обеспечат переход к применению всего современного арсенала коррекционно-педагогического воздействия. Данная система занятий апробирована автором в течение 20 лет и рассматривается как один из возможных путей формирования речи у безречевых детей. 

Работа с безречевыми детьми строится с учетом следующих дидактических принципов:

— комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие не только логопед, но и врач, психолог, воспитатель и родители;

— максимальной опоры на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;

— опоры на сохранные звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

— поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

— учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;

— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;

— онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе.

В логопедическую работу с ребенком нужно включать родителей на правах участников коррекционного процесса. Их необходимо информировать о результатах обследования, ближайших и перспективных целях коррекции.

Основными задачами родителей должны стать закрепление навыков, усвоенных ребенком в группе, создание необходимого эмоционального фона как основы для формирования общения.

Крайне важно, чтобы у родителей сформировалось правильное отношение к дефекту ребенка, понимались пути его преодоления, создавались условия для общения с ним. Если дошкольник воспитывается в социально неблагополучной семье, на помощь со стороны родителей рассчитывать не приходится. Такие дети должны быть вовлечены в общение не только на специально организованных занятиях, но и в ходе режимных моментов, на прогулке и т.д.

В коррекционной работе реализуется деятельностный подход, предполагающий включение детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию, сложности, степени социального опосредования.

Направления, задачи и приемы логопедической работы с безречевыми детьми.

Автор выделяют три этапа логопедической работы:

1 этап логопедической работы (подготовительный)

Важная перспективная задача подготовительного этапа — развитие системы межанализаторных связей как основы для формирования предпосылок общения. Существенную роль на этом этапе играет формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребенка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока.

Основные направления работы на подготовительном этапе:

— установление зрительного и эмоционального контактов;

— подбор адекватной аффективной и сенсорной стимуляций;

— настрой ребенка на эмоциональное сопереживание;

— повышение уровня общей активности ребенка;

— организация произвольного внимания — развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.

Задания на развитие зрительного внимания

Цели:

— учить фиксировать взгляд на предмете;

— прослеживать его движение взглядом и рукой, формировать захват руки.

1. Ребенку предлагается найти яркую игрушку (колечко), подвешенную за нитку в ограниченном пространстве стола (дивана). Логопед, дергая за ниточку, перемещает игрушку, ребенок прослеживает движение взглядом и пытается схватить ее рукой.

Задания на активизацию ощущений.

Цель: развивать ощущения ребенка с использованием различных поверхностей при помощи легких массажных движений.

Перед ребенком на столе устанавливается тарелочка с теплой водой, рядом с ней кладутся вата и жесткая щетка. Логопед действует рукой дошкольника, хлопая поочередно по воде, вате, жесткой щетке, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (Ух! Ах! Ай! Ой!). побуждая ребёнка к самостоятельным действиям.

2 этап логопедической работы (начальный)

На начальном этапе решаются задачи выработки языковых навыков и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования коммуникативной деятельности.

Используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, наглядно-действенного мышления являющихся базой для формирования общения и речи.

Направления работы в формировании предпосылок общения и речи у безречевых детей:

— развитие слухового восприятия;

— способности к использованию невербальных компонентов коммуникации;

— зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики;

— зрительно-пространственного анализа и синтеза;

— сенсорно-перцептивной деятельности;

— функций голоса и дыхания;

— чувства ритма;

— импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, при этом учитывается этап работы и индивидуальные особенности безречевого ребенка.

Развитие слухового восприятия

Задания. Перед ребенком на столе расположены в ряд музыкальные инструменты — барабан, колокольчик и «звуковая» коробочка с наполнителем из монет (аналогичный набор находится за ширмой). Дошкольника знакомят с их звучанием. Затем, демонстрируя звучание барабана за ширмой, ребенку предлагается выбрать из предметов, находящихся перед ним, именно барабан и постучать по нему.

Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Задание. Логопед показывает ребенку, как причесывают волосы (рукой поглаживает по волосам); как едят суп (рукой действует в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывает ко рту и запрокидывает голову); как грозят пальцем и т.д. Затем логопед просит дошкольника произвести эти действия.

Работа с сюжетной картинкой. Ребенок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «Бабочка летит» — дошкольник машет руками, имитируя махи; «Девочка кушает» — действует рукой от стола ко рту, «Кошка лакает молоко» — совершает имитирующее движение языком и т.д.

Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Для развития мелкой моторики рук используется «Пальчиковый бассейн», наполненый горохом или фасолью. Логопед, читая стихотворный текст, побуждает ребенка к одновременному выполнению движений в «бассейне» (предварительно продемонстрировав их дошкольнику).

Игра «Зеркало», копирование мимических и артикуляционных движений: закрыть и открыть глаза, нахмуриться, закрыть и открыть рот, улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Приемы:

— нахождение игрушек в пространстве комнаты;

— соотнесение игрушки с ее изображением на картинке;

— определение недостающих частей у предметов по картинкам;

— узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;

— запоминание изображений предметов;

— выделение из множества предметов;

— запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);

— определение различий в предметах и картинках;

— сравнение сходных по зрительному образу предметов;

— конструирование по образцу, инструкции;

— вычленение наложенных друг на друга предметов.

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности.

Задания. Ребенка последовательно знакомят со свойствами тактильных таблиц: меховая — мягкая, пушистая; шелковистая — гладкая, ровная шероховатая; изготовленная из наждачной бумаги — неровная, шершавая.

Развитие функций голоса и дыхания

Используются задания направленные на

• формирование длительного целенаправленного выдоха;
• формирование диапазона голосовых характеристик на основе упражнений в использовании звукоподражаний [а], [у], [и], [о] различной громкости.

Развитие чувства ритма

Приемы:

— ходьба и маршировка под музыку;

— двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

— воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

— соотнесение ритма со схематическим изображением;

— произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

Развитие импрессивной и экспрессивной речи

Задания 1. Ребенку показывается кукла и сообщается, что она хочет спать и ее нужно покачать. Логопед качает куклу, сопровождая действия ритмичным звукоподражанием а-а-а, а-а-а. Затем показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием, и побуждает дошкольника к совершению аналогичных действий со звукоподражанием (Ля-ля-ля)

Задание 2. За ширмой находятся знакомые ребенку игрушки: кукла, лошадка, зайка, мишка. Дошкольник по произнесенному логопедом звуку догадывается, кто так «говорит» и выбирает соответствующую игрушку за ширмой на ощупь.

3 этап логопедической работы (тренировочный)

Тренировочный этап решает задачи совершенствования умений, полученных на начальном этапе. В ходе занятий речь и общение у безречевых детей формируются спонтанно. На этом этапе логопедом используются приемы, обеспечивающие возможность передачи детям в доступной форме систематизированных знаний на более сложном языковом материале.

Устанавливается соответствие между звучанием и артикуляцией, упрочивается связь между слуховыми впечатлениями и моторной активностью. Упорядочивается лексический материал, практически закрепляется грамматический минимум, которым дети овладели на начальном этапе.

Основной акцент делается на формирование произвольной регуляции внимания, развитие способности к концентрации, распределение внимания, расширение рамок общения с окружающими. Создаются условия, стимулирующие автоматизм, сформированный на начальном этапе.

Направления работы те же , что и на 2 этапе, но используются более сложные задания. Пример Если на 1 этапе для развития слухового восприятия цель: восприятие неречевых звуков (музыкальные  игрушки). То на 2 этапе целью являются совершенствование фонематического восприятия, осознание звуковой стороны речи. Различение на слух звуков речи с использованием игр и упражнений: «Угадай, кто как кричит?», «Угадай, на чем играю?», «Угадай, что делают?» и др.

В отдельное направление на тренировочном этапе выделяется работа над интонацией, поскольку именно она организует смысловую сторону речи при помощи логического ударения, побуждения, вопросов, восклицания и тем самым усиливает лексическое значение слов. Работа по формированию интонационной стороны речи направлена на развитие умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной интонациями.

При реализации задачи формирования лексики и грамматического строя уточняется значение семантической структуры слова. Широко используются глагольные лото и настольные тематические игры.

Работа с глагольным лото направлена на развитие понимания и называния слов, обозначающих действия. Логопед демонстрирует дошкольнику большие карты с изображением людей, совершающих различные действия, например, в магазине — смотрит, покупает, стоит в очереди, продает и т.д. Аналогичные изображения действий имеются на маленьких карточках. Большие карты даются ребенку. Логопед по очереди берет маленькие карточки и называет действия, выполняемые людьми, изображенными на них. Ребенок ищет ту же ситуацию на своей большой карте и закрывает изображение маленькой карточкой.

Основным моментом тренировочного этапа является работа по формированию синтаксической структуры предложения: моделирование двухсловных предложений на фоне расширения лексического запаса, обогащения просодических характеристик речи, освоения простых грамматических конструкций.

Пример. Логопед в группе детей просит одного ребенка: «Попроси у Тани мячик (машину), побуждая его к составлению предложения с обращением: — Дай, Таня!»

После проведенной логопедической работы можно выявить общие тенденции развития мысле-рече-языковой деятельности безречевых детей.

• повышается речевая активность,
• дети проявлют инициативу в общении,
• увеличвается количество отдельных высказываний,
• улучшается их языковое оформление.

По наблюдениям Е.В. Кирилловой, у детей, которые регулярно занимались с логопедом и родителями дома по предложенной программе, отмечалась позитивная динамика в большинстве случаев.

Список литературы:

1. Громова О.Е.  Задаржка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития. //Логопед, 2007, №3
2. Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В.Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком.— М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997
3. Кириллова Е. В. Методы и приемы эмоциональной стимуляции безречевых детей.  Логопатопсихология. 2012
4. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. М.: Изд-во «Сфера», 2011 г. – 64 с.
5. Лалаева Р. И., Парамонова Л.Г., Шаховская С.Н. Логопедия в таблицах и схемах. – М., 2012. – 216 с.
6. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург, 1999г. – 320 с.
7. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
8. Методические рекомендации: Дифференциальная диагностика речевых нарушений дошкольников. – М, 2017
9. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. —191 с, ил.
10. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. –– М, 1958