Речевое развитие с включением приёмов нейропсихологической коррекции.
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Речевое развитие  с включением приёмов нейропсихологической коррекции.

      За основу своей методики я взяла данные из нейропсихологических исследований, согласно которым синхронизация деятельности полушарий ведёт к улучшению функционального состояния коры головного мозга, способствует формированию высших психических функций, что особенно актуально для детей с ОВЗ, особенно для категории детей с задержкой психического развития. Нейропсихология детского возраста — наука о формировании мозговой организации психических процессов.

           Нейропсихологическая коррекция направлена на развитие следующих функций:

-двигательные функции

-зрительные функции

-динамический праксис

-тактильный праксис

-память (слухоречевая память, зрительная память)

-речевые функции

-интеллектуальные функции

          Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский писал: «Открытие, сделанное ученым, предстает перед педагогом как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз заключается творческий труд, передовой опят педагога».

           Образовательная область «Речевое развитие» красной нитью проходит через все образовательные области.

           Таким образом, целью моей работы является: речевое развитие детей при соблюдении принципа интеграции образовательных областей с включением приёмов нейропсихологической коррекции.

Исходя из этой цели, мною были определены следующие задачи: 

• Создавать оптимальные условия для индивидуализации процесса образования для детей с разными стартовыми возможностями;
• Создавать условия для проявления детской активности в проблемно – поисковых ситуациях.
• Развивать потребность в интеллектуальном общении.
• Развивать индивидуальность каждого ребенка, инициативность, стремление использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях.

           В структуре своей педагогической мастерской я выделяю следующие этапы:

1. «Индукция» («наведение»)

• создание эмоционального настроя, включение области чувств ребёнка
• создание личного отношения к предмету обсуждения.
• Индуктор — слово, фраза, предмет, звук, рисунок и т. д. — всё, что может вызвать ассоциации, воспоминания, ощущения.

           На этом этапе происходит знакомство детей с темой занятия.

           Дети рассматривают картинки, музыка создаёт эмоциональный фон.

2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, рассказа, рисунка, проекта.

Происходит знакомство с текстом произведения, предлагается «Рассказать стихи руками», дети сами предлагают варианты рисунков- схемы- пересказа, наглядного плана произведения.

В ходе представления ребёнком двигательных образов, создания рисунка мы стараемся задействовать как ведущую, так субдоминантную руку

3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.

Выслушав мнение всех детей группы, мы приходим к единому результату.   На этом этапе отрабатываются коммуникативные навыки. + мозговой штурм.

Отработка навыков совместных действий проходит в контексте развития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга. Одним из видов группового взаимодействия являются двигательные импровизации — начиная с задаваемых образов (образы зверей) и заканчивая импровизациями, направляемыми внутренним импульсом ребенка.

4. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской.

Традиционное завершение занятия.

Традиционное подведение итогов занятия.

Методы нейропсихологической коррекции проходят через блоки моей педагогической мастерской.

«Индукция»

Слуховой гнозис

• Восприятие различных бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению голосов (тембра, высоты, интонаций) и т.д.
• Восприятие ритмов. И.: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 коротких и/или длинных ударов). И.: «По сколько раз постучали?» (по 2, по 3 удара). И.: «Сколько сильных и сколько слабых слышали?»

Тактильные и соматогностические функции

• Проба Ферстера. И.: «Что я нарисовала (написала) у тебя на руке?» Я рисую пальцем (палочкой) то на правой, то на левой руке ребенка
• фигуры (треугольник, крестик, кружок) или цифры и прошу назвать нарисованное.

Обязательным условием является упроченность в памяти ребенка рисуемых знаков.

Зрительный гнозис

• Восприятие предметных, реалистических изображений.

• Перечеркнутые изображения
• Фигуры Поппельрейтера (наложенные изображения).
• Незавершенные изображения

Праксис поз по кинестетическому образцу.

 И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы?» Затем рука ребенка «разглаживается» и его просят воспроизвести заданную букву.

«Самоинструкция»        

Оральный праксис, мимический праксис.  Дети передают мимику героев, передают с помощью артикуляционных упражнений увиденные зрительные образы.

Самостоятельный рисунок

Ребенку предлагается неограниченный выбор цветных карандашей (фломастеров), простой карандаш, ручка.  

Ребенку предлагается (и правой, и левой рукой) нарисовать: цветок, дерево, дом или другие элементы, с помощью которых он сможет передать свои мысли.

«Социоконструкция»

Кинестетический праксис

Праксис поз по зрительному образцу. И.: «Делай, как я».

Ребенку последовательно воспроизводят движения. Поочередно используются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руку на стол.

А) Праксис поз по зрительному образцу. И.: «Делай, как я».

Слухоречевая память

В структуру рассказа включаются логические ряды- дни недели, месяцы, времена года.

Зрительная память

    Дети воспроизводят последовательность картинок по памяти.

«Рефлексия»

Кинестетический праксис.

Перенос поз по кинестетическому образцу. И.: «Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так же на другой руке».  

Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей — с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую).

 Дыхательные упражнения- часть реализации здоровьесберегающих технологий.

            Большое внимание я уделяю выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания.

            Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.

             Дыхательные упражнения всегда предшествуют другим заданиям. Основным является полное дыхание, т.е. сочетание грудного и брюшного дыхания; дыхательные упражнения всегда выполняются сначала лежа, потом сидя и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, одна его рука кладется на грудь, другая на живот для контроля за полнотой дыхательных движений.

             Сочетание традиционные логопедических приёмов и методов работы и элементов нейропсихологического воздействия даёт стабильно положительные результаты. Обследовались социальный статус, слухоречевая память, зрительная память, лексикограмматический строй, состояние звукопроизношения. Социальный статус- по данным психолога. Данные на начало и конец года.

Список использованной литературы:

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие / Под ред. Л С Цветковой — М, 2001

2. К.Ю. Белая «Методическая   деятельность в ДОО в соответствии с ФГОС ДО»

ООО «ТЦ Сфера», 2015

3. Егорова В. Расскажи стихи руками. М.: Север, 1992

4. Тимофеева Е.Ю.  Чернова Е.И. Пальчиковая гимнастика. Упражнения на развитие мелкой моторики. – СПб. Корона – Век, 2007.

5. 500 стихов - загадок для детей. М.: Творческий центр. 2008.

6. Семенович А.В. «Нейропсихологическая диагностика, абилитация и коррекция в детском возрасте — М, 2002

      7)  Коненкова И.Д.  «Обследование речи дошкольников  с    ЗПР» 200