технология коррекции фонетической стороны речи с использованием дидактических игр
методическая разработка по логопедии

Теоретическое обоснование технологии коррекции фонетической стороны речи с использованием дидактических игр

Воспитание звуковой культуры – одна из важнейших задач развития речи детей в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для ее решения и является важнейшим средством человеческого общения, познания действительности. Правильное звукопроизношение – это не только чистое произношение ребенком каждого звука речи, но и овладение им закономерностями сочетания этих звуков в слогах и словах. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на достижение целей овладения конструктивны-ми способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение таких задач, как развитие свободного общения со взрослыми; развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны; связной речи – диалогической и монологической формы; формирования словаря) в различных формах и видах детской деятельности, практическое овладение воспитанниками нормами речи, воспитания интереса и любви к чтению.

Проблемами звукопроизношения и постановкой звуков работали такие специалисты, как: А.И. Максаков, Ф.Ф. Рау, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Г.В. Буденная, Е.И. Радина, Е.М. Мастюкова, О.С. Ушакова, Г.А. Тумакова, М.Г. Геннинг, Н.А. Герман, В.А. Рождественская, Е.И. Ра-дина, М.Е. Хватцев, А.И. Богомолова, В.И. Селиверстов и другие.

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетически-ким (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. Исследования лингвистов, психологов, педагогов показывают, что звуковая сторона языка достаточно рано становится предметом внимания ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Ф.А. Сохин, М.И. Попова, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова).

Говоря об усвоении ребенком знаковой стороны языка, Л.С. Выготский подчеркивал, что сначала ребенок овладевает внешней структурой знака, т.е. звуковой. По мнению Д.Б. Эльконина, овладение звуковой системой языка представляет собой основу становления речи ребенка: «Овладение звуковой стороной языка включает два взаимосвязанных процесса: это процесс формирования у ребенка восприятия звуков языка, или, как его называют, фонематического слуха, и процесс формирования произнесения звуков речи». Как считает М.Ф. Фомичева, произношение ребенком каждого звука – это сложный акт, требующий точной координированной работы всех частей речедвигательного и речеслухового анализаторов.

У большинства детей трех лет встречаются физиологические, не патологические недостатки звукопроизношения, которые имеют непостоянный, временный характер. Они обусловлены тем, что у ребенка трех лет еще несовершенно функционируют центральный слуховой и речевой аппараты. Связь между ними недостаточно выработана и прочна, мышцы периферического речевого аппарата еще слабо натренированы. Все это приводит к тому, что движения речевых органов ребенка еще недостаточно четкие и согласованные, звуки не всегда точно различаются на слух.

Важным условием правильного звукопроизношения является подвижность органов              артикуляционного аппарата, умение ребенка владеть им. Также отмечается, что возраст 3 – 4 года − это период осознания процесса овладения звуками, период, когда дети начинают интересоваться звуковой стороной речи. Становление звукопроизношения у детей проходит в несколько этапов. В норме оно охватывает период от года до 5 (реже – до 6) лет. При этом звуки ребенок усваивает не изолированно, а в составе целых слов. Но поскольку многие звуки у него еще отсутствуют или заменяются другими звуками, то звукослоговая структура слов оказывается искаженной, и лишь постепенно она все более и более уточняется, приближаясь к норме.

Уже с двухлетнего возраста малыш различает все звуки речи на слух, однако правильно произнести их он еще не может, потому что созревание речедвигательного анализатора   значительно отстает от созревания речеслухового. Эта незрелость выражается в том, что движения        речевых органов, и прежде всего языка, у ребенка раннего возраста еще недостаточно дифференцированы. Последовательность усвоения звуков в ходе нормального онтогенеза определяется возможностями речедвигательного анализатора. Правильное звукопроизношение усваивается ребенком на основе подражания речи взрослых.

К 3-4 годам он улавливает на слух различие между собственным несовершенным                      произношением и произношением взрослых и «подтягивает» свое произношение к этому образцу. Если образец действительно правильный, артикуляция усваивается правильно, в противном случае ребенок копирует неправильную, дефектную артикуляцию. Именно этим и объясняются нередкие случаи «семейной картавости» и других «семейных» дефектов звукопроизношения, которые родители пытаются объяснять наследственностью.

Овладение правильным звукопроизношением при нормальном ходе речевого развития подчинено определенным закономерностям, которые необходимо знать. К таким закономерностям, характерным для всех детей, относятся следующие:

1.Звуки речи усваиваются ребенком по принципу от легкого к трудному. Это значит, что в первую очередь он овладевает произношением тех звуков, которые не требуют особенно точных и дифференцированных движений речевых органов. Последовательность усвоения звуков, по данным М. Е. Хватцева, такова:

 - на 1-2 году жизни ребенок произносит только гласные звуки [А], [О], [Э] и губные согласные [П], [Б], [М] (в артикулировании последних язык вообще не участвует). Именно из этих звуков и состоят самые первые слова ребенка: мама, папа, баба.

 - в период от 2 до 3 лет ребенок усваивает гласные звуки [И], [Ы], [У] и следующие группы наиболее простых по артикуляции согласных: [Ф], [В] (губно-зубные, в образовании которых язык тоже еще не участвует); [Т], [Д], [Н] (простейшие по артикуляции переднеязычные звуки, требующие лишь простого поднимания кончика языка к верхним зубам); [К], [Г], [X] (заднеязычные, тоже сравнительно простые по артикуляции) и звук [Й].

 - в возрасте от 3 до 5 лет происходит усвоение сначала свистящих звуков [С], [3], [Ц], а потом шипящих [Ш], [Ж], [Ч], [Щ]. Эти группы звуков уже гораздо более сложны по артикуляции, поскольку для их образования необходимы тонкие и дифференцированные движения языка, а также вполне определенное положение губ. Поэтому не случайно у многих детей именно на этих звуках впервые проявляются патологические нарушения звукопроизношения, тогда как более простые звуки произносились ими правильно.

 - в возрасте 5-6 лет ребенок овладевает артикуляцией самых сложных согласных звуков, к которым относятся [Р] и твердое [Л]. Правильное артикулирование этих звуков предполагает очень точную и тонкую работу мышц языка. У детей с хорошо развитой речевой моторикой эти звуки могут появиться и раньше, но в то же время даже у взрослых людей чаще всего встречается дефектное произношение именно этих звуков.

Таким образом, наблюдается строгая последовательность в усвоении детьми правильного звукопроизношения: ребенок начинает овладение им с артикуляторно легких звуков.

2. Артикуляторно трудные звуки усваиваются не сразу, а путем последовательного использования различных звуков-заменителей (субститутов). Если простые по артикуляции звуки дети обычно сразу произносят правильно, то трудные звуки они вынуждены заменять более простыми до тех пор, пока не смогут, выполнить необходимые для их произнесения артикуляторные движения. Так, например, ребенок раннего возраста звук [С] заменяет на [Т] («танки» вместо «санки»); еще более трудный по артикуляции звук [Ш] сначала заменяется на [Т] («тапка» вместо «шапка»), а затем на [С] («сапка» вместо «шапка»). То же самое относится и к другим артикуляторно сложным звукам. Характерно, что звуки-заменители при нормальном ходе речевого развития произносятся ребенком правильно, не искажаются.

3. Период овладения звуком обычно длится около двух-трех недель. В течение этого времени ребенок пользуется вновь усвоенным звуком неустойчиво, продолжая смешивать его со звуком-заменителем (говорит то «шапка», то «сапка»). Иногда в этот период возможны даже обратные замены (типа «шуп» вместо «суп»), но все же сравнительно быстро ребенок окончательно овладевает правильным произношением звука.

«Возрастное косноязычие» проявляется или полным отсутствием некоторых звуков в речи ребенка, или их заменой другими звуками, но правильно произносимыми. Например, при полном отсутствии звука [Р] ребенок говорит «ыба» вместо «рыба», а при замене его другим звуком – «йиба» или «лыба» вместо «рыба». Не позднее 5-6-летнего возраста период «возрастного косноязычия» заканчивается, после чего все звуки произносятся ребенком правильно.

Иногда встречаются случаи «задержанного возрастного косноязычия», когда звуковые замены по каким-то причинам сохраняются у детей несколько дольше упомянутого срока. Однако неправильное произношение здесь выражается именно в звуковых заменах, а не в искажении звуков; в противном случае это уже патология, требующая помощи специалистов.

М.Ф. Фомичева указывает, что в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических недостатков речи ребенок к шести годам овладевает всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. Иногда у детей подготовительной к школе группы еще остается некоторая нечеткость речи, небрежное произношение звуков, слов, недостаточно четкая дифференциация звуков, то есть они смешивают их при произношении и восприятии на слух.

Основным внешним признаком «возрастного косноязычия» является то, что у ребенка или полностью отсутствуют какие-то звуки, или эти звуки заменяются другими, но обязательно правильно произносимыми звуками.

Для патологических форм характерно то, что даже в период «возрастного косноязычия» нарушения проявляются не отсутствием звуков и не их заменой другими звуками, а искажением звуков, которое никогда не имеет места в нормальном онтогенезе. Такие звуки нехарактерны для русского языка и поэтому сразу обращают на себя внимание. Примером этого может служить картавое [Р], межзубное [С] (при произнесении звука кончик языка просовывается между зубами, что придает звуку оттенок шепелявости), «воздушное» [Ш] (звук произносится с раздуванием щек и тоже имеет очень своеобразный оттенок) и пр. Все эти патологические особенности произношения могут наблюдаться и наряду со звуковыми заменами, то есть возможно сосуществование патологического и возрастного косноязычия.

Одной из причин патологических нарушений звукопроизношения может быть неправильное строение артикуляторного аппарата. Например, картавое [Р] не всегда, но часто возникает из-за короткой уздечки языка (подъязычной связки). Ребенок в этих случаях не имеет возможности поднять кончик языка к верхним альвеолам и поэтому вынужден артикулировать этот звук в задней части ротовой полости. Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть еще не сформированным: шипящие звуки [Ш] [Ж]. Звуки [Ч] [Щ] произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки [Л] и [Р]. При нормальном речевом развитии, у ребенка к пяти годам должны правильно звучать такие согласные звуки, как [Ш] [Ж] [Ч] [Щ]. Произношение свистящих и шипящих звуков часто страдает из-за неправильного строения челюстей и зубов, не позволяющего обеспечить необходимое для правильного звучания очень небольшое расстояние между верхними и нижними резцами. Во всех подобных случаях нужно своевременно принимать меры по устранению имеющихся у ребенка анатомических дефектов, поскольку само по себе взросление здесь ничего не может изменить.

Другая, распространенная в настоящее время причина, приводящая к дефектному звукопроизношению, заключается в наличии у детей парезов (т. е. слабости) отдельных мышц языка. В этом случае ребенок как бы не вполне владеет своим языком и поэтому не может выполнять артикуляторные движения точно и в полном объеме. Например, при слабости мышц кончика языка он просовывается между зубами, вследствие чего свистящие (а иногда и шипящие) звуки произносятся межзубно, с призвуком шепелявости. Из-за парезов боковых краев языка ребенку не удается удерживать язык во рту широким, касаясь им коренных зубов. Это приводит к тому, что выдыхаемый воздух выходит не по средней линии рта, а сбоку, придавая звукам необычный «боковой» оттенок. При этом часто можно видеть раздувание одной или обеих щек. Если парезы мышц языка выражены достаточно сильно, то нарушается произношение сразу многих звуков; в таких случаях речь ребенка становится невнятной и даже родители иногда понимают ее с трудом.

Искаженное произношение звуков у ребенка любого возраста является патологией и свидетельствует о необходимости обращения к специалистам. Чем раньше будет оказана специальная помощь, тем быстрее и успешнее нормализуется у него правильное звукопроизношение. «Задержанное возрастное косноязычие», выражающееся в полном отсутствии звуков или в звуковых заменах, обязательно должно быть устранено до начала обучения ребенка грамоте. В противном случае на письме у него появятся однотипные буквенные замены, и тогда уже придется устранять нарушения не только устной речи, но и письма.

Исследователи отмечают, что формирование звукопроизношения у детей с указанным речевым расстройством успешно проходит при использовании игр разных видов и игровых действий. В наибольшей степени продуктивны при коррекции звукопроизношения дидактические игры, так как они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в тоже время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Описание технологии коррекции фонетической стороны речи дошкольников с использованием дидактических игр

Коррекция нарушенного произношения проводится поэтапно и последовательно. В логопедической литературе можно встретить разные мнения о том, сколько этапов включает логопедическое воздействие: Ф. Ф. Рау выделяет 2 этапа, О. В. Правдина и О. А. Токарева – 3 этапа, М. Е. Хватцев – 4 этапа. Так как принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия нет, то выделение количества этапов не имеет принципиального значения.

Исходя из целей и задач логопедического воздействия, традиционно выделяют следующие этапы коррекции звукопроизношения.

1. Подготовительный этап.

Цель: подготовка речедвигательного и речеслухового анализатора к правильному восприятию и произнесению звуков.

Содержание:

1) Формирование точных движений органов артикуляции: а) с помощью логопедического массажа; б) с помощью приёмов артикуляционной гимнастики.

2) Формирование направленной воздушной струи.

3) Развитие мелкой моторики: а) с помощью пальчиковой гимнастики; б) с помощью массажа рук; в) с помощью самомассажа пальцев рук; г) с помощью предметно-практической деятельности (шнуровка, лепка, мозаика, конструктор, плетение, нанизывание и т.д.).

4) Развитие фонематических процессов.

5) Отработка опорных звуков.

2. Формирование первичных произносительных умений и навыков. Постановка звука. 

Цель: добиться правильного произношения изолированного звука.

Содержание:

 1) Объединение отработанных на подготовительном этапе положений и движений органов артикуляции.

2) Создание артикуляционной базы данного звука.

3) Добавление воздушной струи и голоса для постановки звонких и сонорных звуков.

4) Отработка произнесения изолированного звука.

3. Автоматизация звука. 

Цель: добиться правильного произношения звука в самостоятельной речи.

Содержание:

1. постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги,
2.  слова,
3. предложения
4. и в самостоятельную речь.

4. Дифференциация звука. 

Цель: научить ребёнка различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание: постепенная, последовательная дифференциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим признакам сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах, предложениях и собственной речи.

5. Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Цель: сформировать у детей умения и навыки безошибочного употребления звуков во всех ситуациях речевого общения.

Содержание: моделирование и использование различных ситуаций речевого общения для формирования коммуникативных умений и навыков.

Параллельно с коррекционной работой по развитию артикуляции у детей совершенствуют фонематические процессы лексико-грамматический строй.

На подготовительном этапе используют упражнения, способствующие развитию речевого слуха, активизации внимания детей к речи окружающих и собственной речи. На этапе постановки звуков и их автоматизации идет работа по формированию правильных фонематических представлений. Наряду с артикуляционными характеристиками звука, уточняются его акустические признаки (длительность звучания, высота, наличие вибрации и т.п.). На этапе дифференциации звуков используют разнообразные приемы различения звуков (по В. А. Ковшикову):

1) Прием демонстрации артикуляции дифференцируемых звуков (формы: зрительный, слуховой, кинестетический, осязательный).

2) Прием фонематического анализа, который традиционно включает три языковые операции:

 – фонематический анализ (выделение звука на фоне слова, определение положения звука по отношению к другим звукам и т.д.);

 – фонематический синтез (составление слов из заданной последовательности звуков, составление слов с заданным количеством звуков и т.д.);

 – фонематические представления.

3) Прием связи звука и буквы.

На этапе автоматизации звуков закрепляются способы словообразования и словоизменения слов, расширяется и уточняется словарь детей.

Формирование правильного звукопроизношения требует кропотливой и, зачастую, монотонной, длительной тренировки закрепления приобретённых произносительных умений. Для этого используются приёмы отражённого повторения и самостоятельного называния языковых единиц по картинкам, схемам, символам. Работа идёт последовательно и постепенно, от простого к сложному.  Многократное повторение одного и того же артикуляционного уклада, умения или речевого материала утомляет ребёнка. У дошкольника теряется интерес к занятиям и пропадает интерес к логопедическим занятиям, снижается эффективность работы, процесс тормозится.

Поэтому при проведении логопедических занятий необходимо разнообразить приёмы коррекционной работы. Важно не только реализовать поставленные перед логопедом задачи, но и длительное время удержать внимание детей на учебном материале, сделать его привлекательным для малыша. В этом случае на помощь логопеду приходит дидактическая игра. Дидактическая игра одновременно является игровым методом по обучению детей дошкольного возраста, формой обучения детей, а также самостоятельной игровой деятельностью и средством многостороннего воспитания ребенка.

Роль словесно - дидактических игр:

- развитие умственных и познавательных способностей;

- получение новых знаний, их обобщение и закрепление, расширение имеющиеся уже у них представлений о предметах и явлениях окружающей природы;

- развитие таких познавательных психических процессов как память, внимание, наблюдательность;

- развитие умений высказывать свои суждения и делать умозаключения;

- развитие речи детей по активизации и пополнению активного словаря;

- социально-нравственное развитие дошкольника;

- познание взаимоотношений между взрослыми, детьми, а также объектами живой и неживой природы,

- развитие умения проявлять чуткость по отношению к сверстникам, умения быть справедливым, уметь сочувствовать и т.д.

Структура словесно-дидактической игры состоит из основных и дополнительных компонентов. Основные компоненты содержат в себе дидактическую задачу, игровые правила, игровые действия, результат, дидактический материал. Дополнительные компоненты включают сюжет и роль.

Рассмотрим далее особенности проведения словесно - дидактических игр:

1. Необходимо первичное ознакомление детей с содержанием игры, использование в игре определенного дидактического материала (предметы, картинки, краткая беседа, в ходе которой уточняются начальные знания и представления детей).

2. Далее происходит объяснение хода и правил игры, при этом нужно контролировать четкое соблюдение этих правил.

3. Логопед (воспитатель, педагог, психолог) показывает игровые действия

4. Также необходимо определить роль взрослого в игре, а именно его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог может направлять действия играющих детей советом, напоминанием или вопросом).

5. Подводятся итоги игры, что является ответственным моментом в руководстве ею. Ведь именно по результатам игры можно судить об ее эффективности, и о том, будут ли ее использовать дети в своей самостоятельной игровой деятельности.

При проведении анализа игры можно выявить индивидуальные способности детей, особенности их поведения и характера, а, значит, правильно организовать индивидуальную работу.

Использование в обучении метода словесно-дидактической игры направлено на стремление дошкольника входить в воображаемую ситуацию и действовать там по ее законам, что отвечает возрастным особенностям ребенка - дошкольника.

Словесно - дидактические игры являются эффективным методом воспитания у детей самостоятельности мышления и развития их речи.

В процессе коррекции звукопроизношения я применяю дидактические игры на всех этапах работы. За многолетнюю практику их накоплено значительное количество, и игротека постоянно пополняется. Использую игры, предложенные такими авторами, как Селивёрстов, Лебедева, Белобрыкина, Арушанова, Ушакова, а также придуманные и изготовленные самой.

    Составлена картотека дидактических игр, в которой они каталогизированы по разделам:

1. Игры для развития дыхания
2. Игры для формирования артикуляционных движений и уклада на каждый звук.
3. Игры для автоматизации звука

- изолированного,

- в слогах,

- в словах,

- в словосочетаниях,

- в предложениях,

- в стихах,

 - в текстах.

Данные игры с успехом используются на индивидуальных и подгрупповых занятиях по формированию правильного звукопроизношения. Эффективность их применения доказывается результатами коррекционной работы на основе мониторинга состояния фонетической стороны речи, которые представлены в таблицах и диаграмме

Методика обследования фонетической стороны речи.

Исследование звукопроизношения проводится по традиционной логопедической методике с использованием речевых карт О.Крупенчук. Ребёнку предлагается назвать картинки, подобранные на заданный звук, где этот звук находится в разной позиции в словах, либо повторить за логопедом. Выясняется возможность изолированного произношения данного звука. Кроме того, в процессе всего логопедического обследования логопед наблюдает за речью и отмечает встречающиеся нарушения произношения звуков. Результаты оцениваются качественно и количественно.

Качественная оценка учитывает:

- характер нарушения произношения звука: искажение, замена, отсутствие;

- на каком уровне это происходит: изолированный звук, слог, слово, фраза;

- в самостоятельной речи или отражённой это происходит.

 Количественная оценка учитывает сколько звуков нарушено, в одной группе или в разных.

Результаты обследования заносятся в речевую карту ребёнка. Все полученные данные обобщаются в сводных таблицах мониторинга уровня развития фонетической стороны речи, где

отмечается, какие звуки ребёнок произносит правильно, а какие нарушены и уровень развития

         - произношение звука не нарушено            

а       - требуется автоматизация звука                  

-        - звук отсутствует или искажен                    

Высокий уровень – все звуки произносит

Средний уровень – нарушено произношение 1-4 звуков/требуется автоматизация

Низкий уровень – отсутствует или искажает более 4 звуков.

Методическое обеспечение технологии коррекции фонетической стороны речи с использованием дидактических игр

1. Бельтюков, В. И. Об усвоении детьми звуков речи [Текст] / В. И. Бельтюков – М. : Просвещение, 1964. – 91 с
2. . Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. – СПб. : «Детство-пресс», 2007. – 472 с.
3.  Голоднова, О. И. Приключения весёлого моторчика [Текст] / О. И. Голоднова. – Курган, 2001 – 65 с.
4.  Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи [Текст] / Н. С. Жукова. – М. : УНПЦ «Энергомаш», 1994. – 325 с.
5. Каше, Г. А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Г. А. Каше. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 107 с. 95
6.  Коноваленко, В. В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения [Текст] / В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001. – 16 с.
7.  Крупенчук, О. И. Пальчиковые игры [Текст] / О. И. Крупенчук. – СПб., 2006. – 96 с.
8. Крупенчук, О. И. Исправление произношение [Текст] / О. И. Крупенчук, Т. А. Воробьёва. – СПб. : Литера, 2009. – 92 с.
9.  Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : «Союз», 1999. – 214 с.
10.  Левина, Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями [Текст] / Р. Е. Левина // Развитие психики в условиях сенсомоторных дефектов. – М., 1966. – С. 302-308.
11. . Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребёнок [Текст] / А. И. Максаков. – М. : «Просвещение», 2008 – 152 с
12.  Нищева, Н. В. Будем говорить правильно [Текст]. Дидактический материал для коррекции нарушений звукопроизношения / Н. В. Нищева. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. – 112 с
13. Нищева, Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика [Текст] / Н. В. Нищева. – М. : Детство-Пресс, 2009. – 46 с.
14. Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р. Е. Левиной. – М. : Просвещение, 1967. – 542 с.
15. Пожиленко, Е. А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков С, Ш, Л, Р [Текст] / Е. А. Пожиленко. – СПб. : КАРО, 2006. – 256 с.
16.  Правдина, О. В. Логопедия [Текст] : учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов / О. В. Правдина. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М. : Просвещение, 1973. – 272 с. 97
17. Развивающие игры Мерсибо [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://mersibo.ru /cd. (дата обращения: 14.03.2018)
18.  Успенская, Л. П. Учитесь правильно говорить [Текст] / Л. П. Успенская, М. В. Успенский. – М. : «Просвещение», 1993. – 223 с.
19. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Просвещение, 1989. – 223 с.
20.  Филичева, Т. Б. Нарушения речи у детей [Текст] : пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М. : Профессиональное образование, 1993. – 232 с. 98
21. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : АЙРИС ПРЕСС, 2007. – 209 с.
22.  Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения : практикум по логопедии [Текст] : учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. «Дошк. воспитание» / М. Ф. Фомичева. – М. : Просвещение, 1989. – 239 с.
23.  Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст] / Г. С. Швайко. – М. : «Просвещение», 1988. – 63с.