Консультация для педагогов "Педагогическое взаимодействие в организации и проведении коррекционной работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова у дошкольников"
статья по логопедии

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДАЛЕНИЮ  НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ.

Кишова Виктория Вячеславовна

учитель – логопед

Структурное подразделение «Детский сад «Центр коррекции и развития детей» ГБОУ OOШ № 18, г. Новокуйбышевск, Самарская область, Россия

Нарушения  слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста являются ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящиеся к основному диагностическому показателю, который определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности.

 Часто на первый  план  в  дошкольном  возрасте  выдвигается  коррекция  звукопроизношения и недооценивается  значение  формирование  слоговой  структуры  слов, что в дальнейшем может являться  одной  из  причин  возникновения  дисграфий и дислексий у школьников. Поэтому очень актуальной в настоящее время остается проблема оптимизации работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи в условиях группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Институт коррекционной педагогики РАО провел цикл исследований по изучению особенностей формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с различными видами речевой патологии. В работах Р.Е. Левиной, А.К. Марковой и их последователей отмечается, что нарушения формирования звуко-слоговой структуры слов препятствуют нормальному развитию устной речи: овладению правильным произношением отдельных звуков, накоплению словаря, формированию грамматического строя речи, а в дальнейшем и обучению письменной речи. Следует отметить, что детальное изучение этого вопроса касалось детей с тяжелыми нарушениями речи.

Разработаны и опубликованы ряд методик по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста такими авторами как А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Ю.Ф. Гаркуша, З.Е. Агранович, Н.С. Четверушкина, С.Е. Большакова и другими.

С целью повышения эффективности коррекционного процесса  в группах компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи    работа по развитию и коррекции всех компонентов речевой системы, в том числе и слоговой структуры,  должна осуществляется в различных видах деятельности и проводится всеми педагогами, работающими с детьми группы: логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физическому воспитанию, воспитателями. Однако в существующих методиках по коррекции слоговой структуры слова как правило предполагается работа только лишь учителя – логопеда. Остальные специалисты, работающие с детьми, практически не принимают участия в осуществлении и реализации основных направлений работы по преодолению данного вида нарушения. Таким образом, отсутствует преемственность в работе педагогов в коррекции данного вида нарушения. Навыки произношения слов различной слоговой структуры, которые были сформированы логопедом на занятиях, не отрабатываются и не закрепляются в других видах деятельности, что увеличивает время коррекции и снижает эффективность коррекционной работы.

Следует  отметить также,  что важнейшим этапом в работе по коррекции данного вида нарушений  у дошкольников является этап формирования необходимых предпосылок к овладению детьми слоговой структурой слова. Это так называемый «подготовительный этап» работы по преодолению нарушений слоговой структуры  слова, которому, как правило, логопеды уделяют мало внимания, стараясь как можно быстрее начать работу на вербальном материале. А ведь, «при определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для её формирования» [2, с. 67].

Большими возможностями для формирования предпосылок к развитию слоговой структуры обладают музыкальная и двигательная деятельность. Поэтому целесообразно привлекать к данному виду коррекционной работы музыкального руководителя и инструктора по физической культуре.

Музыкальному руководителю целесообразно рекомендовать ряд игр и упражнений на развитие чувства ритма. Задания предлагаются в игровой форме, например «Идет дождик», «Большие ноги и маленькие ножки» т. п. Также целесообразным является воспроизведение ритмов мелодий в игре на музыкальных инструментах.

Известно, что для детей с ОНР характерно недостаточное развитие координации движений, чувства ритма, отмечается общая моторная неловкость. Поэтому, с целью формирования невербальных предпосылок к усвоению детьми слоговой структуры слова, при проведении в детском саду двигательной деятельности с детьми с ОНР необходимо включать соответствующие задания. Это упражнения на различные виды ходьбы, бега со сменой движений в соответствии с изменением музыкального сопровождения, ходьба с хлопками на каждый шаг, упражнения на построение и перестроения под музыку или звуковые сигналы, которые способствуют развитию у детей чувство темпа и ритма, слухового внимания и памяти. Интересными для детей являются упражнения на восприятие и воспроизведение ритмов в двигательной деятельной по типу реакции выбора. Например, детям предлагается прыгнуть одним раз, если педагог делает два прыжка, и соответственно, если педагог делает два прыжка — дети выполняют только один прыжок. Задания педагог предъявляет без определённой последовательности, тем самым у детей развивается не только чувство ритма, но и внимание, память, переключаемость движений.

Взаимодействие учителя – логопеда и других педагогов, работающих с детьми  группы, не должно ограничиваться «подготовительным этапом». В соответствии с этапом коррекционной работы учителя – логопеда музыкальный руководитель последовательного усложняет предлагаемый детям речевой материал, начиная от воспроизведения цепочек гласных звуков, слогов со сменой длительности, силы звучания, переходя к заданиям на развитие способности к восприятию и воспроизведению ритмической структуры слова, пропеванию слов, а затем фраз, коротких песен с учетом особенностей их слоговой структуры. При выполнении таких заданий у детей развивается не только слуховое восприятие, чувство ритма, но и речедвигательная координация. К более сложным заданиям можно отнести упражнения на составление ритмических схем, а также чтение ритмической записи, её воспроизведение (отхлопывание, исполнение на музыкальных инструментах)

При организации двигательной деятельности инструктор по физическому воспитанию использует игры, где движение сочетается с проговариванием цепочек слогов, структуры слова, фразы. Интересны детям такие игры как «Сколько слогов, столько и шагов», «Мяч по кругу». При отработке слоговой структуры на уровне фразы можно предлагать детям упражнения на проговаривание фразы с одновременным отбиванием мяча, а также игры-эстафеты, где передача определенного атрибута (мяча, флажка и т.п.) сопровождается проговариванием заданного речевого материала.

Исходя из имеющегося опыта, можно сказать, что использование возможностей музыкальной и двигательной деятельности, осуществление взаимодействие педагогов, в процессе коррекционной работы повышает эффективность работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжелыми речевыми нарушениями.

Библиографический список

1.Агранович 3. Е. Логопедическая работа но преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 48 с.

2.Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Изучение слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями // Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. - М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - С. 57-67.

Шарипова З.В. в своем исследовании сообщает, что «трактовка термина «слоговая структура слова» у разных лингвистов и психологов имеет свои особенности. Например, А.Н. Гвоздев, анализируя усвоение слоговой структуры слова, отмечает следующие ее особенности: число слогов, их силу в зависимости от ударения [5, с. 123].

Другая группа исследователей: Н.И. Жинкин, Г.М. Лямина, Н.X. Швачкин, Д.Б. Эльконин – употребляют термины «слоговой состав слова», «слоговая структура слова» в таком же объеме признаков: число слогов безотносительно к звукам слова и к строению отдельных слогов.

Третья группа авторов, например Т.Г. Егоров, включают в понятие «слоговой состав слова» еще один признак – характеристику отдельных слогов (открытый, закрытый слог, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него).

Соответственно, можно говорить о слоговой структуре как о характеристике слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его слогов [11, с. 19].

Необходимо отметить и тот факт, что существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных особенностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребёнка, а по материалам последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической организации движений и действий, способности к серийно-последовательной обработке информации. На это указывают работы Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова. Пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса.

Специфика пространственных отношений качественно влияет на уровень общих и частных возможностей ребенка. Дефицитарность пространственных представлений нарушает линейность построения и этапность прохождения любой сенсорной и двигательной программы, деформирует деятельность различных уровней, в том числе и речевую. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова [6, с. 14].

Существуют разные нарушения слоговой структуры слова: деформация за счет нарушения количества слогов (элизии, итерации), последовательности слогов (перестановки), искажений структуры отдельного слога (сокращение стечений согласных, вставки), антиципации (уподобления), персеверации (застревание), контаминации (соединение частей двух слов).

А.К. Маркова говорит о том, что «работа над произношением слоговой структуры слова должна сопровождаться развитием соответствующих сенсорных возможностей ребенка. Его надо научить расчленять слово на слоги сначала по подражанию вслед за логопедом, затем самостоятельно. Для усвоения различения слов по их слоговому составу необходима специальная работа и над слухо-речевым ритмом».