ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ С ДРУГОМ В ИНКЛЮЗИВНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
статья по логопедии (старшая группа)

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ С ДРУГОМ В ИНКЛЮЗИВНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Кузьмина К.А.

        Аннотация. Статья посвящена исследованию формирования навыков взаимодействия детей друг с другом в инклюзивном дошкольном учреждении. Автором обозначена актуальность и практическая значимость выбранной темы. Рассмотрена сущность и компоненты коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста. Определены проблемы формирования навыков взаимодействия у детей с ограниченными возможностями здоровья в семье. Показаны аспекты повышения роли семьи в формировании навыков взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками в инклюзивном дошкольном учреждении.

Abstract. Article is devoted to the study in formation of skills of interaction of children the friend with another in inclusive preschool institution. The author designated relevance and the practical importance of the chosen subject. The essence and components of communicative competence of children of preschool age is considered. Problems of formation of skills of interaction at children with limited opportunities of healthin family are defined. Aspects of increase in a role of family in formation of skills of interaction of children with LOH with peers in inclusive preschool institution are shown.

Ключевые слова: навык взаимодействия; инклюзивное образование; дети с ограниченными возможностями здоровья; коммуникативная компетенция; сотрудничество семьи и дошкольной образовательной организации.

Keywords: skill of interaction; inclusive education; children with limited opportunities of health; communicative competence; cooperation of family and the preschool educational organization.

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке новых практических задач максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, которое отвечает его потребностям и полноценно использует возможности развития, обусловило ключевые инициативы и ориентиры новой образовательной политики.

Инклюзивное образование являет собой специально организованный образовательный процесс, который обеспечивает ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с расчетом на его особые образовательные потребности. Главным аспектом в инклюзивном образовании ребенка с ОВЗ – это получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Обучаясь вместе, общаясь, играя и т.д., детям много проще адаптироваться к условиям внешней среды, повышается уровень социализации, разрушаются коммуникативные барьеры. Исходя из этого, формирование и развитие навыков взаимодействия детей друг с другом в условиях инклюзивного дошкольного образования является высоко значимым аспектом педагогической деятельности, в иерархии реализации которой особое место отводится семье. Именно семья является базис-формирующим микросоциумом, в котором закладываются основы коммуникации, межличностного общения ребенка с ОВЗ и общества [5]. Как уместно отмечает Н.В. Клюева, «если такое общение отсутствует в жизни человека, то возникают серьезные проблемы в формировании множества психических процессов и свойств личности, т.к. такое общение – это взаимодействие людей» [7, с. 48]. Актуальность данного тезиса еще более возрастает, если речь идет о детях с ОВЗ.

Сущность и компоненты коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста. По мнению А.А. Мойсюк, к старшему дошкольному возрасту характер взаимодействия со сверстниками и взрослыми свидетельствует о становлении начальных ключевых компетенций. По мнению ученого, они представляют собой интегрированные личностные характеристики, которые определяют способность ребенка к решению разнообразных доступных задач жизни и деятельности. Овладение начальными компетенциями позволяет дошкольнику решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности, они универсальны и применимы в различных ситуациях [8, с. 6]. 

В широком смысле, коммуникативные компетенции являют собой «знания и опыт в той или иной области; круг проблем, сферу деятельности, в которой конкретный человек обладает знанием и опытом; круг полномочий, которые предоставляются законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу» [3, с. 132]. По мнению Н.А. Виноградовой и Н.В. Микляевой, коммуникативная компетенция – это «определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми». А.В. Батаршев дает следующее определение: «один из наиболее обусловленных видов способностей, который проявляется в умении воспринимать людей, давать им оценку, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на окружающих» [1, с. 4]. Таким образом, коммуникативная компетенция детей дошкольного возраста представляет собой совокупность индивидуальных качеств личности дошкольника, которые способствуют установлению социальных и межличностных взаимосвязей, ядром которых является взаимопонимание и обмен информацией, базирующиеся на вежливости, тактичности, гуманном отношении к семье, педагогам, сверстникам и т.д.

По мнению А.А. Мойсюк, В.Э. Иваньковой, Е.А. Колесниковой, и др. коммуникативная компетентность человека должна состоять из трех компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Первый компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать проблемы, которые возникают между людьми. Второй компонент, эмоциональный, включает способность к переживанию, эмоциональную отзывчивость, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей. Третий, поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, адекватность в общении, инициативность, организаторские способности [8, с. 29]. Все названные компоненты – это необходимые условия, которые способствуют развитию социально адаптированного, способного к взаимодействию дошкольника. Безусловно, если речь идет о детях с ОВЗ, то формирование коммуникативной компетенции требует больше усилий, спектра инструментов и эффективно функционирующей системы взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Проблемы формирования навыков взаимодействия у детей с ОВЗ в семье. Бесспорен тот факт, что рождение ребенка с ОВЗ – это тяжелое испытание для родителей; они постоянно находятся в состоянии эмоционального и психофизиологического напряжения, испытывают чувство страха, в том числе за будущее ребенка. Как правило, происходит нарушение внутрисемейных отношений, родители пытаются скрыть факт наличия у ребенка каких-либо отклонений в развитии, что в результате приводит к ограничению круга внешних контактов, а также снижению социального статуса семьи в целом. По мнению специалистов, в большинстве случаев, фактор страха и проявление желания изолироваться от внешнего мира происходит в первую очередь по причине ограниченности информации о заболевании ребенка, его развитии, о возможностях лечения или купирования, а также существующих средствах и методах воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, как полноценных членов общества [6].

Е.Ф. Войлокова называет основные проблемы, которые возникают в системе семейного воспитания, где есть ребенок с ОВЗ: медицинские (получение достаточной информации о заболевании, особенностях течения болезни, прогнозах и социальных трудностях), экономические (с рождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья снижается материальный статус родителей в связи с затратами на лечение и социализацию ребенка), проблема воспитания, ухода и обучения (возникают трудности, связанные с подготовкой ребенка к разным ступеням обучения, в том числе в разрезе социальной адаптации, с организацией досуга, обучением самообслуживанию и пр.), социально-профессиональные (отказ родителей от реализации профессиональных планов, смена характера работы с расчетом на интересы ребенка и т.п.), психологические (уход одного из родителей, негативное отношение со стороны родственников, друзей, ближайшего окружения, тревога за судьбу ребенка с ОВЗ) [2, с. 6].

Таким образом, семья, в которой родился ребенок с ОВЗ – это семья с особым статусом, проблемы, специфика которой определяются не только личностными особенностями всех ее членов и характером взаимоотношений между ними, но и занятостью, решением проблем ребенка, закрытостью семьи от внешнего мира, дефицитом общения, и, безусловно, специфическим положением ребенка в семье, обусловленное его заболеванием. Следствием названных обстоятельных аспектов является, во-первых, нарушение системы общения между членами семьи, в которых воспитывается ребенок с ОВЗ; неконструктивное общение не учит ребенка слушать и слышать, видеть, выражать свои мысли, не закладывает в основу для умения управлять своими эмоциями и работать с собственной реакцией на увиденное или сказанное [6]. Во-вторых, ограничение во внешнем взаимодействии с окружающими в силу ОВЗ, изолированность ребенка и преимущественное пребывание в своей семье, общение исключительно с родными, приводит к тому, что ребенок не имеет опыта общения с представителями иных социальных ролей, т.е. сверстниками (здоровыми и с ОВЗ), незнакомыми людьми и т.п. Названные последствия, в результате могут служить причиной неразвитости или ограниченности навыков социального взаимодействия, межличностного общения детей с ОВЗ, в частности со сверстниками в условиях дошкольной образовательной организации [9].

Повышение роли семьи в формировании навыков взаимодействия детей с ОВЗ со сверстниками в инклюзивном дошкольном учреждении. П.Ф. Каптерев, с именем которого связано развитие теории семейной педагогики, трактовал семейное воспитание как «систематическое целенаправленное воздействие на ребёнка взрослых членов семьи и семейного уклада». «Главная и общая задача семейного воспитания», - считал Каптерев, - подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная - усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи. Цели и средства семейного воспитания обусловлены общественно-экономическим строем, уровнем развития культуры; семейное воспитание обычно строится на основе идеологии, морали и системы взаимоотношений того социального слоя, к которому относится семья» [11, с. 168]. Исходя из этого, воспитание дошкольника с ОВЗ, как способного к социальному взаимодействию в условиях инклюзивного дошкольного образовательного учреждения ребенка, как структурный компонент семейного воспитания может быть успешным при условии наличия структурированного комплекса, состоящего из достаточного уровня развития культуры, концепта идеологии, морали, педагогической компетентности (информационная, мотивационная, технологическая, коммуникативная, аналитическая компетенция [10]) родителей, а также системы взаимоотношений в рамках конкретного социального слоя семьи.

Безусловно, при условии наличия достаточно широкого спектра внутрисемейных проблем, которые могут стать серьезным барьером в формировании и развитии навыков взаимодействия детей друг с другом в условиях инклюзивного образовательного учреждения, целесообразна и необходима организация четко структурированного взаимодействия родителей и дошкольной образовательной организации.

Основными задачами взаимодействия образовательной организации с родителями детей с ОВЗ выступают: установление партнерских отношений с родителями, поддержание оптимизма родителей, формирование уверенности в собственных педагогических возможностях, объединение усилий для коррекции недостатков развития детей и для воспитания детей, определение стратегии и выработка тактики коррекционно-развивающего воздействия, активизация и обогащение коррекционно-воспитательных умений родителей и т.п. [2, с. 5]. В разрезе стимулирования навыков коммуникации, межличностного общения детей друг с другом в рамках образовательного пространства инклюзивного дошкольного учреждения, ключевыми принципами взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации являются: понимание педагогами и родителями функций и роли друг друга в развитии навыков социального взаимодействия детей с ВОЗ; максимально полное и деликатное изучение семьи ребенка с ОВЗ с целью коррекции форм коммуникации и развития коммуникативной компетенции членов семьи с дошкольником; целенаправленность, т.е. привлечение всех участников образовательного процесса к сознательному и непосредственному осуществлению целенаправленной деятельности коррекции имеющихся у детей с ОВЗ нарушений не только в аспекте навыков социального взаимодействия, но и, в целом, нарушений развития; системность, т.е. последовательное усложнение содержания, связь нового с уже усвоенным; индивидуальный и дифференцированный подход, т.е. взаимодействие с родителями с расчетом на многоаспектную специфику каждой семьи, индивидуальных и типовых особенностей в развитии коммуникативной компетенции детей с ОВЗ; стимулирование внутренних ресурсов семьи, т.е. настрой семьи на самопомощь посредством изменения образа жизни, перестройки отношений с детьми, макро- и микросоциальным окружением и т.п.

В соответствии с данными принципами, мы склонны полагать, что алгоритм взаимодействия семьи и инклюзивных дошкольных образовательных организаций, в частности в разрезе проблемы формирования навыков взаимодействия детей друг с другом в условиях образовательного учреждения, должен базироваться на следующих ключевых направлениях: изучение семей воспитанников(определение социального статуса семей, социально-психологического климата, индивидуальных особенностей семьи и ребенка, оценка родительских настроений и ожиданий, а также определение уровня компетенции родителей), информационное обеспечение родителей (всестороннее информационное обеспечение родителей в вопросах семейного воспитания и взаимодействия членов семьи, освещение вопросов сотрудничества семей и реабилитационно-коррекционных центров, семей и педагогов ДОО), педагогическая поддержка семьи и повышение педагогической компетенции родителей (психолого-педагогическое сопровождение процесса семейного воспитания и взаимодействия с дошкольником, повышение компетентности родителей в вопросах коммуникации, развития и семейного воспитания ребенка с ОВЗ), проведение методической работы с педагогами с целью повышения их психолого-педагогической компетенции в вопросах сотрудничества с семьями воспитанников с ОВЗ, реализация формальных и неформальных (тренинги, семинары, акции, новостные ленты, различные терапии, например арт или иппотерапия [4, с. 24]) способов взаимодействия родителей и педагогов, способствующих, в частности формированию и развитию навыков взаимодействия детей друг с другом в условиях образовательного учреждения.

Профессиональная компетентность специалиста, работающего с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья, проявляется в его профессиональных умениях, поведении и поступках в различных педагогических ситуациях, требующих проявления определенных социально-психологических качеств личности. Это качества, способствующие нравственному межличностному взаимодействию с родителями, среди них: рефлексивность, толерантность, гибкость, эмпатичность, эмоциональная привлекательность, общительность, адаптивность, стрессоустойчивость и другие [4, с. 88].

Семья, несмотря на широкий спектр проблем, которые возникают или могут возникнуть с рождением ребенка с ОВЗ, являет собой своеобразную реабилитационную структуру, имеющая сегодня действительно большие возможности для создания благоприятных условия для развития и воспитания ребенка с ОВЗ. Такая семья способна выполнять коррекционно-развивающую, реабилитационную и компенсационную функцию. Однако, принимая во внимание негативные социально-психологические, эмоциональные и иные аспекты, с которыми сталкиваются родители, которые делают акцент на необходимости развития навыков социального взаимодействия своих детей, крайне важным становится фактор совместной работы семьи и инклюзивного дошкольного учреждения. В рамках такого сотрудничества названные функции семьи будут реализовываться более эффективно, что не только позволит улучшить социально-психологический климат в семье и повысить информационную компетентность родителей, в частности, в аспекте развития навыков социального взаимодействия ребенка, но и создать максимально комфортную, благоприятную, «результативную» в плане развития ребенка с ОВЗ среду, способствующую адаптации и «включения» ребенка в мир здоровых людей.

Список использованных источников

1. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. - СПб. Питер, 2016. -176 с.

2. Войлокова Е.Ф. Организация взаимодействия специалистов дошкольной образовательной организации с родителями дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Методические рекомендации.-М.: ГАОУ ДПО «ЛОИРО, 2017. -59 с.

3. Дошкольное образование: словарь терминов/Сост. Н.А. Виноградова. – М.: АЙРИСПРЕСС, 2005.- 400 с.

4. Дудко О.Б. Подготовка специалистов дефектологического профиля к работе с семьями дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Психолого-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья/Сборник научных статей. - Часть 1. - Москва, 2016. – С.85-91.

5. Евдокимова Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. – М.: ТЦ Сфера, 2008. -96 с.

6. Киприянова Е.А. Формирование навыков конструктивного общения в семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Концепт. 2015. №S1. С. 156-160.

7. Клюева Н. В. Общение. Дети 5–7 лет / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. – 2-е издание, пере- раб. и доп. – Ярославль: Академия развития, 2006. - 160 с.

8. Мойсюк А.А., Иванькова Э.В., Колесникова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности старших дошкольников социальная готовность дошкольников к вхождению в систему школьного обучения как это можно понимать? // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2010. -№2. -С. 28-33.

9. Смирнова Е.О. Проблема межличностных отношений дошкольников. /Дошкольное образование. -№ 19. -2006. -23 с.

10. Трубайчук Л.В. Компетентностная модель дошкольного образования: коллективная монография.  – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. - 229 с.

11. Хоменко И.А Семейное воспитание как актуальная научно-педагогическая проблема // Знание. Понимание. Умение. 2010. №2. - С.167-171.