Особенности слухового и фонематического восприятия у детей с умственной отсталостью легкой степени. Этапы логопедической работы по формированию слухового и фонематического восприятия, анализа и синтеза у данной категории детей.
статья по логопедии (старшая группа) на тему

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №2 компенсирующего вида Кировского района

Санкт-Петербурга

Особенности слухового и фонематического восприятия

у детей с умственной отсталостью легкой степени.

Этапы логопедической работы по формированию слухового и фонематического восприятия, анализа и синтеза

у данной категории детей.

                                            Учитель-логопед: Степанова Надежда Николаевна

Санкт-Петербург

2018 г.

Особенности слухового и фонематического восприятия

у детей с умственной отсталостью легкой степени.

Этапы логопедической работы по формированию слухового и фонематического восприятия, анализа и синтеза,

у данной категории детей.

        Восприятие - процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.                

                                                                                                                                       (Р.С.Немов)

        Образ складывающий в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

4 анализатора выступают как ведущие в процессе восприятия :

а) зрительный               б) слуховой                  в) кожный                 г) мышечный

        В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия.

Виды восприятия:

а) зрительное          б) слуховое        в) осязательное

        Для того, чтобы восприятие было правильным, необходимы постоянные упражнения и непрерывный приток в ЦНС информации, корректирующей неверно складывающийся образ.

Слуховое восприятие коренным образом отличается как от осязательного, так и от зрительного восприятия.
        Если осязательное и зрительное восприятие отражает мир предметов, расположенных в пространстве, то слуховое восприятие имеет дело с последовательностью раздражений, протекающих во времени.

Это коренное различие отметил в свое время великий русский физиолог И. М. Сеченов, указавший, что двумя основными видами синтетической деятельности, которыми обладает человек, является:

• с одной стороны, объединение отдельных раздражений в симультанные, и прежде всего пространственные, группы;

• с другой — объединение поступающих в мозг раздражений в последовательные (сукцессивные) серии, или ряды.

Слуховое восприятие прежде всего имеет дело со вторым видом синтеза, и в этом состоит его основное значение.

Слуховое восприятие- это процесс оказывающий огромное влияние на формирование речи у детей.

Опираясь на заключения известных педагогов исследователей: М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, Г.А. Каше, Е.Ф. Соботович, Р.И.Лалаевой и др, которые занимались нарушениями речи у умственно отсталых детей., известно, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у таких детей является недоразвитие познавательной деятельности.  

Анализируя особенности речи у этой категории детей они выделяют комплекс факторов, обуславливающих нарушения их речи. Отмечают, что психические процессы у умственно отсталых детей формируются, развиваются медленно и своеобразно.            Восприятие умственно отсталого ребенка, как и другие психические процессы нарушено. В связи с этим оно имеет следующие особенности: недиференцированность, разрозненность, инактивность и некритичность воспринимаемого.  Процесс восприятия значительно замедлен. У детей с умственной отсталостью нарушения восприятия зависят от степени и тяжести интеллектуального нарушения.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. Если дифференцировочные условные рефлексы в области слухового анализатора формируются медленно, это приводит к задержке формирования речи. Это, в свою очередь, обусловливает задержку умственного развития. Можно считать бесспорным, что у всех детей с неполноценной нервной системой способность различать звуки речи возникает с затруднением и опозданием.

         Таким образом, снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется также в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи.

        У данной категории детей фонематическое развитие осуществляется очень медленно и неполноценно (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Р.И.Лалаева, Р.Е. Левина и др.). При этом нарушение фонематического восприятия проявляется не только на уровне простейших операций звукового анализа, но и  фонематического слуха.

 Из-за медленно формирующихся и нестойких дифференцировочных условных связей в области слухового анализатора, дети данной категории долго не усваивают новых слов и словосочетаний. Они имеют сохранный слух, слышат шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к ним связной разговорной речи воспринимаются ими нерасчлененно. Такие дети выделяют и различают лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более медленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается ими нечетко.

Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения детей письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора.

        Фонематическое развитие этих детей находится на очень низком уровне, даже элементарные формы фонематического анализа формируются достаточно долго и трудно.

        Развитие фонематического восприятия у детей с умственной отсталостью, так же как и у здоровых детей осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме,  на подгрупповых и индивидуальных занятиях .

        Согласно методике Филичевой Т.Б, Чевелевой Н.А формирование фонематического восприятия происходит в шесть этапов. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Авторы методики,  предлагают параллельно с самых первых занятий проводить работу по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволит добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы авторы условно разделяют на шесть этапов:

I этап — узнавание неречевых звуков.

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

III этап — различение слов, близких по звуковому составу.

IV этап — дифференциация слогов.

V этап — дифференциация фонем.

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

        В коррекционной работе с детьми с умственной отсталостью легкой степени, представляется наиболее целесообразно использовать методику по формированию фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений Р.И. Лалаевой.        

        Согласно этой методике, учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа  осуществляется в следующей последовательности:

1.Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

2.Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук (звук в начале слова), последний звук (звук в конце слова); определить место звука в слове.

3.Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что:

-  Ударные гласные узнаются легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины.

 С трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

-  Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот,  из конца слова.

 Работу  по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.)

         Прежде всего, уточняем с детьми артикуляцию согласного. Для этого определяем положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращаем внимание на звучание, характерное для данного звука. Далее дети определяют наличие или отсутствие звука в ряду звуков, в слогах предъявленных на слух, затем в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных.

        Детям даются слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется:

1. на слух, когда слово произносится логопедом;

2. на основе собственного произношения;

3. по слухо- произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Звук связывается с буквой. Рекомендуются следующие задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2.Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

3.Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного звука в начале или в конце слова, предлагаются слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова.

II. Вычленение звука из начала и  конца слова

(первого и последнего звука из слова)

а) Вычленение (ударного) гласного из начала слова.

        Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у), болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращаем на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносим с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

        Определение (ударной) гласной в начале слова также проводится в трех вариантах:

 а) на слух, когда слово произносится логопедом

б) после произнесения слова ребенком

 в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

         Для начала, обращаем внимание детей на различение самих понятий  начало слова,  конец слова, (первый—последний) с опорой на зрительное восприятие звуков.

Далее на материале этих же звуков, которые использовались для наиболее легкой формы анализа- выделение гласного звука из начала слова, детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети четко артикулируя, произносят указанные звуки, например, [о, у] или [и, у, а], а затем определяют количество их и последовательность.

б) Вычленение  начального согласного звука из слова.

        Вычленение начального согласного звука из слова детям гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

В связи с этим, из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Работа по вычленению начального согласного звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

        - Звуковой анализ прямых слогов: ма, ми, му.

а) выделение (первого) согласного в начале;

б) выделение (последнего) гласного в конце;

в) полный анализ слога;

        - Синтез прямого слога (договаривание)

м + а -  ма    к + у -  ку    с +о - со

в) Определение согласного в конце слова.

                Определение конечного согласного проводим вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Затем предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам — сам, ом— сом, ук — сук, уп — суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом):

1. на слух;

2.при самостоятельном произношении;

3.по слухопроизносительным представлениям;

        Действие считается закрепленным, если ребенок, не называя слово, научается определять конечную согласную.

        Примерные задания:

        - Звуковой анализ обратных слогов: ок, ук, ак

        а) выделение (первого) гласного в начале слова

        б) выделение (последнего) согласного в конце слова

        в) полный анализ слога

- Синтез обратного слога (договаривание) а + п - ап     у+т - ут   и + п - ип

г) Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

        Для начала логопед уточняет, если звук стоит не в начале и не в конце слова, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая часть — начало слова, средняя часть желтого цвета— середина слова, правая зеленая часть полоски — конец слова.

        Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных - двусложных словах: например, место звука [а] в словах аист, два, мак; место звука [и] в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

III. Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове). 

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., выделены следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

        Первый этап— формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

        Работа проводится следующим образом. Ребенку предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

         По мере выделения звуков в слове ребенок с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова.          Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ребенку, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ребенок понимает, что он выполнил действие неправильно.

        Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы:"Какой первый звук в слове лук?" (звук [Л]). Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится после звука [Л]?" (Звук [У]). Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после звука [У] в слове лук. Дети определяют, что после звука[У] слышится звук [К], и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяют последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Второй этап— формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап — формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

         На этом этапе дошкольники определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

         В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

- односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

- двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

- односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

- двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;  двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

- трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д.

Для развития фонематического синтеза используются  следующие задания:        

 - составление слов из заданной последовательности звуков;

             - составление слов из данного количества звуков;

        - составление слов с учетом места звука по отношению к другим звукам в слове;

Список используемой литературы :

1.Волкова Л.С., Шаховская С.Н. // Логопедия. - М., 2008

2.Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Лопатина Л.В., Логинова Е.А., Смирнова И.А. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью. -  СПб. 1996

3.Герасимова А.С. Популярная логопедия. Занятия с дошкольниками. -  М., 2009

4.Лалаева Р.И Логопедическая работа в логопедических классах. - М., 2004

5.Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М., 2014

6. Немов Р.С. Психология. - М., 2003

7. Пожиленко Е.А Методические рекомендации по постановке звуков. -  СПб., 2009

8. ФиличеваТ.Б., Чевелева Н.А, Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М., 1993