Коррекционно-воспитательная работа по при сенсо-моторной алалии
материал по логопедии на тему

Тишкова Ирина

МБУ ДО «Центр развития творчества «Уголёк», г. Новокузнецк

Коррекционно-воспитательная работа по при сенсо-моторной алалии

1. Алалия. Понятие, формы.
2. Характеристика моторной алалии.
3. Характеристика сенсорной алалии.
4. Диагностические отличия сенсорной и моторной алалии от сходных состояний.
5. Формирование речи алаликов.
6. Методика логопедической работы при моторной алалии.
7. Методика работы при сенсорной алалии.
8. Список литературы.

Алалия-это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде речевого развития.

Причины алалии разнообразны. М.В. Богданов-Березовский, Н.Н. Трауготт указывают на воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Э. Фрешельс, Ю.А.Флоренская отмечают «слухонемоту» у детей страдающих тяжелым рахитом или перенесшие тяжелые заболевания верхних дыхательных путей (коклюш).Н.И. Красногорский говорит о тяжелых случаях связанных с ЗРР, связанных с недостатком питания и сна в первые месяцы жизни.

При алалии наблюдаются различные степени тяжести : от сравнительно легких форм, при которых речь развивается, хотя медленно и искаженно, примерно с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической и специальной помощи овладевают речью, но очень неполноценной и бедной.

Алалия ( по М.Е.Хватцеву )- немота детей невнятно говорящих, при наличии у них недостаточных для развития речи интеллекта ,элементарного слуха и артикуляционного аппарата. Ребенок молчит или  издает нечленораздельные звуки и звукосочетания. Иногда произносит непонятные для окружающих слова, наблюдается эхолалия. Фонетика, словарь и синтаксис 8-10 летнего алалика копирует речь 2-3 летних детей. Типичные для первоначальной стадии алалии молчаливость, нежелание говорить. Такая заторможенность вызывается бедностью речевого процесса, тяжелыми психическими переживаниями своей  неполноценности.

Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную. Чаще всего встречается смешанная сенсо-моторная алалия.

Р.Е.Левина выделяет 3 формы алалии(психологическая классификация) :

• Дети с недостаточностью акустического восприятия – не различают звуковой поток ,не понимают, не говорят ( сенсорный дефект).
• Дети с недостаточность акустического восприятия – недостаточное зрительное восприятие. Нет нарушения физиологического зрения, но не формируются тонкие зрительные дифференцировки. Отмечает недостаточность оптико-пространственных представлений, не различают форму, величину, цвет, т.к. не развиты клетки коры головного мозга в теменно-затылочных областях.
• Дети с недостаточной психической активностью. Дети по интеллекту могут быть  ближе к норме, но у них нарушена психическая активность (не могут планировать, страдает переключаемость, отмечаются нарушения всех видов деятельности, дети пассивны , медлительны.)

Р.Е Левина не выделяет моторную алалию. Другие исследователи (С.С.Ляпидевский, Н.Н.Трауготт) настаивают на моторной алалии, отмечая, что в основе моторной алалии лежит нарушение речедвигательных анализаторов.

Нарушение мозга вызывается поражением мозга внутриутробным энцефалитом, иногда осложнением после менингита, неблагоприятными внутриутробными условиями развития, тяжелыми родами, травмами головного мозга, детскими болезнями с осложнениями на мозг. Чем раньше происходит заболевание, тем обширнее нарушение  речи, т.к. все дальнейшее развитие мозга идет аномально (задерживается миэлинизация нервных волокон).

Сенсорная алалия.

При наличии нормального слуха ребенок не понимает обращенную к нему речь, а это значит не говорит.

Причина: травмы и болезни головного мозга (недостаточно тонко развивались слухо-речвые дифференцировки в акустическом аппарате, в височной области).

Симптомы сенсорной алалии: нарушение фонематического слуха, плохое внимание и память на устную речь (не развиваются из-за непонимания словесной речи). В результате расплывчатость, неустойчивость фонематических образцов.У сенсорных алаликов в той или иной мере нарушен слух, что затрудняет восприятие  звучащей речи. Сенсорные алалики легче чем моторные повторяют по подражанию звуки и слова,чаще их произносят. Иногда речь возникает спонтанно, хотя без осознания ее содержания.

Моторная алалия.

Это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное недоразвитием, несформированностью языковых понятий, процесса порождения речевых высказываний, при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

Моторный алалик своевременно начинает понимать чужую речь, но сам не говорит. Часто наблюдается непонимание трудных слов и оборотов, сложных предложений. Обогащение экспрессивной речи происходит ограниченно, т.к. с ним мало разговаривают полагая, что речь недоступна ему. Особенно сильно нарушена моторная речевая подражательность(не могут повторять слова, которые уже научились говорить).

Симптомы моторной алалии :

• Резкое нарушение подражания устной речи (отсутствие артикуляторной речи)
• Повторение одного и того же звука, слога нормально (а-а-а, бо-бо-бо), но звукосочетания нарушены (вместо «ау» повторяет «уу, уа»)
• Чем больше развита мимико-жестикуляторная речь, тем дольше указание на моторную алалию, т.к. речевое мышление относительно сохранно.

Причины моторной алалии :

Врожденная или приобретенная неполноценность и аномальное развитие речедвигательных систем на почве поражения их болезнью, физической травмой, интоксикацией или вследствие задержки развития дифференцировок в двигательных центрах речедвигательной зоны коры головного мозга (зона Брокка).

Затруднения в самостоятельном произнесении звуков объясняются слабостью следов от воспроизведения звуков в речедвигательной системе мозга или слабостью связей этой системы с другими (акустической, оптической).

Речь алалика:

Речь упрощена по типу речи маленьких детей (мо-молоко).

Слоги повторяет, но слить в слова не может. Часто недоговорки, перестановки.

Отмечается своеобразное заикание, как стадия развития речи: возникает то одновременно с появлением речи, то позже - при овладении фразой. Иногда заикание проходит ,иногда - остается.

Часты резкие нарушения мелодики речи, темпа, ритма, скандирование с затяжкой слогов или отрывистое произнесение слов в предложении.

Фонематические и грамматические - нарушения, косноязычие, гнусавость.

Западение понимания носит вторичный характер. Это происходит в результате: непривычки слушать, быстрого утомления, от непривычки слушать сложную речь.

Наличие своеобразной экспрессивной речи: алалик всегда кое-что говорит, но не умеет в нужном случае употребить усвоенные слова, слово воспроизводит с опорой на предмет, а не на память.

Личность алалика.

Чаще психофизически неполноценны. Вследствие поражения ЦНС, лишения возможности нормального общения, трудностей речевого акта, развиваются отрицательные черты личности: возбужденность, вспыльчивость, резкие перепады настроения, обидчивость, плаксивость, упрямств, неактивность в движениях и мышлении. Типичен негативизм. В неречевые нарушения:  нарушения внимания, памяти,  мышления.

Формирование экспрессивной речи алалика.

Формирование речи обусловлено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного  анализатора .Эти на рушения могут носить различный характер.

Кинетическая оральная апраксия: трудности формирования и закрепления артикуляционных укладов, а в дальнейшем и двигательной дифференцировки звуков.

Трудности переключения от одного движения к другому.

Трудности усвоения последовательности этих движений для воспроизводства слова (двигательные схемы).

Задерживается развитие основного ведущего компонента – активного словаря. Он оказывается бедным ,недостаточным, искаженным.

Задерживается в своем и фонетическая сторона речи.

Грамматический строй формируется искаженно.

Формирование импрессивной речи.

Вторично и в меньшей степени страдает в своем развитии импрессивная речь. Характерно снижение речевого стимула или  речевой негативизм.

Диагностические отличия алалии от сходных состояний.

Отличие алалика от глухонемоты:

Наличие модулированного, с интонациями крика и лепета.

В возрасте 1-3 месяцев реакция на звук.

Появляющаяся кинестетическая (жестовая) речь сопровождаемая криком.

Выражение глаз живое ,лицо выразительное.

Отличие алалика от ребенка с тугоухостью:

Нормальный или нерезко сниженный слух.

Звонкий голос ( у тугоухих – приглушенный ).

Полное отсутствие речи ( у тугоухих – лепетная или искаженная речь).

Алалик не повторяет слова ( тугоухий ребенок повторяет ).

Отличие алалика от умственно-отсталого ребенка.

Формирование речи у алаликов

Следы алалии остаются на долгие годы, а иногда на всю жизнь. Все компоненты речи у алаликов появляются поздно. Лексический запас, грамматический строй, произношение - развиваются своеобразно, медленно, дисгармонично.

К 1 году индивидуальные колебания составляют от 9 до 100 слов (но они не определяют прогноз).

У алаликов первые слова появляются к 2-3 годам, а иногда и к 5. Лепет часто отсутствует или поражает бедностью и однообразием. Словарь развивается медленно и на любом этапе развития очень беден в основном предметный, предикаты и обстоятельства не формируются. Характерны искаженные структуры слова:

• перестановки –моколо
• персеверации – вововосы
• элизии (пропуски) - моко
• контоминации – паралет
• литеральные парафазии – стакан /чашка/,стакан/вода/.

А.К.Маркова отмечает искажение слоговой структуры слова, установив, что количество таких искажений возрастает по мере развития речи, по мере утомляемости. У алаликов фраза появляется на 4-5 году.

А.Р. Лурия отмечает у алаликов два вида аграмматизмов: экспрессивный и импрессивный.

У моторных алаликов экспрессивный аграмматизм проявляется практически в 100% случаев, а у сенсорных – импрессивный аграмматизм.

Грамматический стой речи развивается поздно, дисгармонично, нет стадийности.  Звукопроизношение меньше затрудняет алаликов. Оно может быть сохранно, но зыбко. Говорит как бы приблизительно, т.к. нет соответствующей программы речи.

При алалии нарушен процесс развертывания коммуникативной функции и средств конкретного выражения родного языка.

По наблюдениям Н.Н. Трауготт 70% больных моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, у 20% - снижено понимание, 10% - понимают плохо. Приняв за критерий наличие у алалалика основных грамматических категорий, Н.Н.Трауготт  предложила условно  разделить детей  страдающих моторной алалией на три группы :

1. У детей отмечается малая речевая активность, однословные грамматические связи, в речи имеют место лишь отдельные грамматические элементы. Иногда ребенок использует речь в период эмоционального возбуждения. Наблюдается речевой негативизм. В словаре в основном существительные с конкретным значением. Дети часто пользуются звукоподражаниями, звукокомплексами  в стадии многозначности  ам-ям - собака лает, кушает.

Слова примыкают друг к другу без какой либо грамматической  и синтаксической связи. Предложения сжаты, часто подкрепляются яркой интонацией и соответствующей жестикуляцией. Одно - два слова передают все содержание, основную мысль. Речь связана только с конкретной ситуацией, понятна только в конкретном контексте. Отраженная речь в некоторых случаях невозможна. Иногда доступно повторение по слогам и реже целыми словами.

2. Отличительная черта –повышение речевой активности. Появляется потребность высказаться и намечается контроль за собственной речью.

Речь детей этой группы можно охарактеризовать как фразовую.

Большинство детей пользуются словосочетаниями разной сложности. По наличию грамматических категорий довольно разнообразна: от случаев с частичной грамматизацией до речи с различным количеством аграмматизмов всех видов. В высказываниях этих детей представлены и главные и второстепенные члены предложения. Словарный запас характеризуется большим объемом и разнообразием.  Особенностью словаря на данном этапе является наличие не только существительных, но и других частей речи. По мере увеличения словарного запаса более заметными становятся трудности  моторной структуры слова или переключения от одного слова к другому. Самостоятельные фразы изобилуют аграмматизмами, некоторые замещаются жестами, мимикой.

3. Для детей этой группы характерно то, что они, владея фразовой речью и основными грамматическими категориями, допускали в ряде случаев единственные ошибки при самых разнообразных грамматических явлениях. При поверхностном знакомстве с речью таких детей ее можно было бы признать  достаточно правильной. Более глубокий и внимательный анализ ее выявляет ее недостаточность, что свидетельствует о ее недоразвитии на более ранних этапах. Иногда речь таких детей характеризуется многословием: ребенок включает во фразу много лишних слов, конкретное название заменяет описанием, повторяется, уточняет себя.

Анализ по каждой из трех групп показывает, что по мере развития речи нарастает речевая активность детей, увеличивается словарный запас,  усложняются формы речи от односложных до развернутых высказываний. Усложняется синтаксическая структура фраз, увеличивается количество и качество грамматических элементов. В речи уменьшается количество аграмматизмов, хотя на каком-то этапе выявляется и временное увеличение этих ошибок, вызванное обилием нового речевого материала и его неустойчивостью.

В своем психическом развитии эти дети в большинстве своем отстают от сверстников, нарушается формирование психики, развиваются патологические черты характера, невротические состояния.

В работе с детьми учитывается не только специфика речевого нарушения, но и особенности личности ребенка в целом, его интересы, компенсаторные возможности.

Большое место в работе отводится устранению невротических черт в характере ребенка и воспитанию сознательной целенаправленной личности. Наблюдения за самостоятельной речью алаликов показывают, что в подавляющем случае они самостоятельно речью не овладевают. Кроме того при развитии самостоятельной речи возникают ошибочные формы, которые закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию.

Методика логопедической работы  при моторной алалии

В работе с этими детьми могут быть поставлены следующие задачи:

Первая группа задач:

• Ликвидировать речевой негативизм.
• Стимулировать пользование речью.
• Приучать детей к пользованию речью в общении с окружающими.
• Развивать возможность повторения (отражательную речь).
• Увеличивать словарный запас.
• Усваивать структурный облик слов.
• Вызывать словосочетания и первые фразы.

Вторая группа задач:

• Воспитывать навык самостоятельного конструирования основных грамматических форм и употребление их в самостоятельной развернутой речи.
• Овладение закономерностями грамматического объединения слов в пределах игровой и бытовой речи.
• Добиваться элементарного разграничения падежей.
• Вырабатывать правильную родовую принадлежность существительных, прилагательных, глаголов.
• Развивать числовые формы основных грамматических категорий.
• Развивать правильное понимание и употребление наиболее распространенных предлогов , суффиксально-префиксальных образований и союзов.
• Воспитывать контроль за своей речью.
• Добиваться на простом материале безошибочности отраженной и заученной речи.

Третья группа задач:

• Автоматизировать навык употребления основных частей речи.
• Обеспечить усвоение наиболее трудных разделов грамматического строя.
• Выявить слабые звенья более точно, чтобы сделать компенсаторную работу более направленной и эффективной.
• Как можно быстрее вооружить ребенка речью, как средством общения (в ряде случаев можно идти осознанно на упрощение речи –звукопроизношения).

Перспективный план работы

Формирование психологической базы речи:

• Организация  внимания и поведения детей.
• Развитие в процессе обучения оптико–пространственных и временных представлений.
• Развитие памяти (зрительной, слуховой, вербальной), внимания, мышления (наглядно-действенного, абстрактного).

Развитие речи:

• Накопление словаря, усвоение слоговой структуры слова, звукопроизношения.
• Развитие фразовой речи и устранение аграмматизмов.
• Развитие связной речи.
• Развитие общей и артикуляционной моторики.
• Подготовка к обучению грамоте.

На каждом занятии необходимо работать над всеми  пунктами плана.

Поэтапный ход логопедической работы:

Условно выделяем три этапа.

1 этап – речь детей соответствует 1 уровню (по Р.Е.Левиной).

Задачи: Уточнение пассивного словаря и накопление активного словаря без учета четкости произношения слов. Развитие фразовой речи.

2 этап – речь детей соответствует 2 уровню.

Задачи: Накопление словаря. Работа над слоговой структурой слов (формировать слоговую структуру слов). Формирование звукопроизношения. Развитие фразовой речи. Работа по устранению аграмматизмов.

3 этап- речь детей соответствует 3 уровню.

Задачи: Работа по накоплению словаря. Формировать слоговую структуру слов, звукопроизношение. Развивать фразовую речь. Формировать связную речь.

Работа над словарем

Словарь формируется двумя путями:

• Накопление словаря по тематико-логическим группам.
• Подбор слов по структурно-звуковому подобию: из тех звуков, которые произносит ребенок делаем слова: «ва» - Валя, вата и т.д.

Используем прием наращивания слогов. Первые слова с одинаковыми открытыми слогами (мама, папа, ляля), односложные простые слова (на, дай).

• Слова-звукоподражания специально вводить не надо,  но если ребенок их говорит  – не возражаем (на первом этапе). Двухсложные слова с разными открытыми слогами ( иди, сиди, пить). Двухсложные слова со стечением согласных (в начале, в середине слова утка, тыква). Трехсложные слова с открытыми слогами (палата, молоко, машина).

Накоплению словаря способствуют следующие моменты :

• Развитие внимания к речи окружающих: одноступенчатая инструкция, затем усложнять до двух-трех-ступенчатой.
• Развитие зрительной и слуховой памяти (Поставь игрушку так, как я сказала).
• Учить слушать более сложные задания и выполнять их.
• Развивать фонематический слух и восприятие.
• Прием неоднократного повторения слов в разных ситуациях.
• Развитие запаса знаний об окружающем.
• Создание  обстановки интересной для ребенка.
• Отраженное повторение слогов. Сначала простых, одинаковых, затем более сложных и разных, затем из этих слогов делаем слова -это способствует усвоению слоговой структуры слова.
• Моделирование слова  «лапа» -Хлопни два раза, положи две фишки, полоски.
• Обязателен принцип опоры на сохранные анализаторы.
• При накоплении словаря начинаем с существительных, затем вводим глаголы и другие части речи.

Перечень рекомендуемых пособий:

• Картинки по тематическим группам.
• Картинки по глагольному словарю.
• игра» Кому что нужно?»
• «Чего не хватает ?»
• Лото
• «Чудесный мешочек»

Работа над фразовой речью

Начинаем работу с усвоения линейной структуры фразы. Фразы простые: «На. Дай мяч. Дай». Затем фразы распространяются: «Оля, дай синий мяч».Сначала формируем безпредложные предложения, а затем с предлогами. Для начала подбираются фразы бытового характера. Предлоги вводим в следующем порядке: у, на, в, с, под, за. Обязательно проводим дифференциацию предложных конструкций: в – из. Конструкции закрепляются сначала в активе, а затем в пассиве. Далее работаем по дифференциации единственного и множественного числа, женского и мужского рода.

Работа над связной речью

Необходимо создавать побуждения к высказыванию (картинки, игрушки).

Работа над программированием высказывания. На начальных этапах логопед задает вопросы к сюжетным картинкам, а затем без картинок.

Пособия: сюжетные картинки, серии картинок, кукольный театр, маски, инсценировки.

Работа над грамматическим строем речи

Начинать работу надо с существительных и глаголов (прилагательные –это абстрактная категория). Падежи и предлоги  вводятся после отработки безпредложных конструкций.

Грамматические конструкции отрабатываем по следующему плану:

нужную грамматическую форму ребенок должен научиться понимать (отработка в импрессивном плане). Если у ребенка отмечается импрессивный аграмматизм, то речью он не овладевает («Покажи, где сидит, а где сидят», «Чем можно запирать дверь, покажи»).

У ребенка должен быть накоплен опыт наблюдений, как эта форма создается.

Ребенок постепенно вовлекается в подражательную деятельность по аналогии. Он употребляет сначала изолированную грамматическую форму, а затем в развернутой речи. На каждом занятии следует ставить четкую грамматическую задачу. Например: вырабатывать у ребенка навык самостоятельного употребления в винительном падеже  слов женского рода и тип склонения. Следует обратить внимание на то, чтобы у ребенка  вырабатывались соответствующие морфологические грамматические обобщения, практические навыки.

Например: создается ситуация «Будем мыть посуду» чтобы…..

Вымыли -------чашку

                        ложку               Формообразующий элемент

                      тарелку             окончание «У» произносится

                        банку                           утрированно

Теперь ты скажи: вилкУ, ложкУ, банкУ, чашкУ.

Сейчас будем вытирать посуду. Вытирая  посуду   ты должен сказать, что ты вытираешь:  чашкУ, ложкУ.

Теперь будем ставить в шкаф, на полку: чашкУ, мискУ……

Следующие ситуации:

Вытираем пыль / вытерли что ?...../

Стираем белье /выстирали что?..../

Можно взять тему «Дифференциация слов женского рода им.падежа и вин. падежа. -Это что ?-ложкА. Вижу что? –ложкУ. Мою что? - ложкУ.

Далее работаем над вин. падежом слов мужского рода без окончания. Мою что? - чайник, графин, стакан. Если ребенок пытается сказать «стакану», то просто нужно подчеркнуть, что губки вперед тянуть не надо.

Предлоги: «В» - где? - в сумке, куда? - в сумку.

                    «НА» - где? – на столе, куда? - на стол.

Дифференциация предлогов: положили в сумку - в стол, лежит – в  сумке, на столе.

Прилагательные: Выкладываются предметы красного цвета.

Вопросы: Где здесь красные?

                 Где здесь красный?

                 Где здесь красное?

                 Где здесь красная?

Числительные .

Вопросы: Где здесь сидит  три бабочки?

                 Где здесь сидят?

Двусложная фраза.

Мальчик читает.

Мама читает.

Лексически разнообразные компоненты фразы.

Фразы с прямым дополнением.

«Мальчик читает книгу, рассказ, журнал, сказку»

Фраза распространяется определением: «Умный, хороший мальчик читает»

Параллельно закрепляется слоговая структура слова:

МА -----ЛИ-----НА

++          ++       ++     /фишки/

Сенсорная алалия.

Разница с моторной алалией только в локализации поражения речевых зон. При моторной алалии отмечается недоразвитие собственной речи; при сенсорной алалии - недоразвитие понимания речи.

Отличие сенсорного алалика от слабослышащего ребенка.

Слух у ребенка проверяется 8-10 раз. Установлено, что при  сенсорной алалии может быть снижение слуха, ребенок даже не понимает то, что он не слышит.  Родители часто не понимают, где снижение слуха, а где понижение. Такой ребенок может понимать жест, а следовательно ситуацию в связи со словом. Понимание приходит позже.

Акустическое (слуховое) внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. В основе непроизвольного внимания лежат безусловные рефлексы (стук, хлопок). Произвольное слуховое внимание помогает нам управлять усилием воли, сознательно слышать звуки, конкретный источник.  При произвольном акустическом (слуховом) внимании может быть перераспределение слуха (одновременно звук из многих источников - слышать слева и справа).

Иногда очень трудно судить страдает восприятие или у ребенка нулевое внимание: ребенок может внимательно слушать, но не понимать. Расстройство акустического восприятия  бывает  в виде акустической агнозии (неузнавание источника по звучанию). Это самый   тяжелый случай сенсорной неполноценности (ребенок по лаю не узнает собаку).

Высший акустический анализ и синтез помогает установить тождественность и различие звуков, здесь устанавливается окончательное осознание смысла. В результате нарушения высшего анализа и синтеза у ребенка не вырабатываются тонкие    акустические дифференцировки.

При сенсорной алалии нарушаются: акустическое внимание, акустическое восприятие, высший акустический анализ и синтез.

Степени нарушения речеслухового анализатора бывают различными, поэтому и возникают разные степени нарушения понимания. В тяжелых случаях ребенок вообще ничего не понимает (в пределах 100 обиходных слов). Иногда лучше понимает фразы, чем слова из этих фраз. Исследователи отмечают у сенсорных алаликов наличие ситуативного внимания.  В самых легких случаях сенсорной неполноценности у ребенка недоразвит фонематический слух и имеется  импрессивный аграмматизм (затруднение восприятия грамматических конструкций). Первичным нарушением у сенсорных алаликов  являтся сенсорный аграмматизм. Чтобы облегчить понимание фразы ребенок прибегает к проговариванию. Скрытое внутреннее проговаривание улучшает понимание.

Наблюдения показывают, что сенсорные алалики подключают зрительный анализатор – чтение с лица. Если ребенок не понимает, то он не говорит, следовательно  формируется ОНР. Словарь будет обязательно бедным, много парафазий, парагнозий. Фразы обязательно аграмматичны, отмечается неустойчивость звуковой системы. Сенсорный алалик даже если немного говорит, то у него отмечается ОНР, повышенная  речевая активность на фоне сниженного внимания к речи окружающих и отсутствие контроля (словесная окрошка - набор слов лишенных смысла).Часто у сенсорных алаликов отмечаются эхолалии (ребенок повторяет то, что слышит,не понимая что говорит). Иногда это может быть то, что зафиксировалось когда-то (застревание на какой-то фразе).

Сенсорная алалия в чистом виде встречается очень редко, чаще отмечается сенсорно-акустический синдром при различных речевых нарушениях. Вторичный сенсорно-акустический синдром встречается у моторных  алаликов и афазиков.

Логопедическая работа с сенсорными алаликами:

1 этап.

Работа начинается не с восприятия, а с выработки внимания. Ребенка учат неречевым мимическим заданиям: доска Сегена, обводки, раскраски, мозаика, рисование, штриховка, составление картинок из кубиков, нанизывание бус. Параллельно работаем над развитием работоспособности, наблюдательности. На данном этапе деятельность ребенка должна быть неречевой.

2 этап.

Учат различать и дифференцировать близкие по звучанию звуки, звуковой шумовой ряд более далеких звуков к более близким звукам неречевого характера (колокольчик, барабан, погремушки, бубен, удар ложкой по стакану, по столу). Постепенно звуко-шумовой ряд увеличивается, усложняется. Например, различение шума сжимаемой бумаги полиэтиленовой пленки.

3 этап.

Включение сильного, однообразного речевого  звука в звуко-шумовой ряд: р-р-р-р. Как только ребенок начинает выделять речевой звук из шумового ряда, этот звук материализуется через одну из игрушек (собака, пылесос, самолет и т.д.). Причем материализуется только через одну конкретную игрушку.

Затем берется следующий звук: а-а-а, так же определяется и материализуется через конкретную картинку. Все звуки повторяются, особенно выделяются речевые звуки и одновременно вводим букву.  Ребенок в итоге должен через конкретную картинку при звуке «Р» (самолет) показать букву «Р». При звуке «А» показать куклу и букву «А». На данном этапе постоянно устанавливаем связь звукового           изображения с буквой.

4 этап.

Включаем в работу слоги. Дети учат слоги, которыми можно обозначить предметы: мяч- па-па-па, корова -му- му- му, собака –ав –ав -ав. Изображения предметов должны быть конкретными и красочными, соответствующего цвета.

Обучение на этом этапе глобальное и целостное. От слогов переходим к словам (МАК, СОК, картинки, буквы).

Ребенок учится различать далекие по смыслу слова (транспорт,-мак). Параллельно с этой работой составляется список стандартных инструкций обиходно-бытового характера: «Достань платок. Вытри нос» - проговаривается с одной интонацией,  многократно на фоне звукошумовых рядов. Обязательно помогаем ребенку жестом –«открой дверь», выделяем интонацией, показываем табличку. Обучение проводится по условно-рефлекторной методике, через закрепление звучания и действия, через демонстрацию инструкций и показ инструкций на табличках. Проводится   разучивание комплекса физических упражнений с речевым сопровождением «руки вверх, руки в стороны».

5 этап.

Вводится работа по логическим, тематическим цепочкам. Все упражнения проводятся микродозами. В более легких случаях ведется работа по развитию фонематического слуха. Выделение определенного звука из ряда звуков: а- у- О- т.п., выделение слога: СА- ра- ША -да.

Далее выделяем слово из ряда слов : сад-дом- КОМ- рак. Раскладываем картинки с заданным звуком в начале слова, в середине, в конце. Выбираем из словаря картинки на определенный звук.

Игра «Цепочка слов» МА------лина

                                              ------рина

                                              ------шина.

Определяем линейную последовательность звуков.

Выделять и различать звук легче в чужой речи, чем в своей.

Звуки следует произносить отставлено, через интервал.

Затем ребенок должен назвать слово целиком: Р_У_Ч_К_А.

Ребенок должен учиться сливать звуки в слово, сохранять звуки в памяти.

Цели логопедической работы с сенсорным алаликом

Выделение звука из ряда звуков.

Формирование речеслухового восприятия на уровне слова.

Формирование речеслухового восприятия на уровне фразы (аналитико-синтетическая работа).

Развивать умение различать звуки из окружающей среды.

Развивать умение определять источник направления и акустический характер звука (на дудке, на барабане).

Развивать умение различать звуки и их сочетания «АУ», «УА».

Развивать умение воспринимать интонационное выражение: ай- боль, -удивление, ох- усталость.

Развивать умение соотносить звучание с предметом: му-корова, би-машина.

Развивать умение различать звуки в слове и определять их место.

Развивать умение воспринимать ритмический рисунок слова: роза - два хлопка, дом- один хлопок.

Формировать умение подбирать слова на заданный звук.

Учить анализировать звуковой ряд из гласных звуков.

Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из гласных и согласных звуков.

Список литературы.

Трауготт Н.Н.»К вопросу об организации и методике речевой работы с моторным алаликом»1940г.

Левина Р.Е.»Изучение неговорящих детей (алаликов)»1951г.

Чудинова Л.М.»Приемы активизации речи у алаликов»1961г.