Консультация для воспитателей логопедических групп "Значимость развития зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией"
консультация по логопедии (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

 «Значимость развития зрительного восприятия у дошкольников с речевой патологией».

Одним из важнейших показателей функционального развития дошкольника является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность коррекционного процесса в целом и в будущем, освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. 

С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для ребенка должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, и прочего, но и усвоение буквенных знакографем, а также способов их воспроизведения на бумаге. Основы регуляции воспроизведения закладываются в период дошкольного детства.

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с речевой патологией актуальна. У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие и зрительно-моторные навыки.

Зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, следовательно, служит залогом своевременной и успешной социализации.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный, интеллектуальный и социальный опыт человека.

Проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались такие  ученые, как Ф. Фребель,   М. Монтессори, С.В. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Саккулина, С.В. Мухина, Л.А. Венгер и другие.

Зрительное восприятие — это совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета. Оно может сводиться к оценке светлоты, или видимой яркости, цветового тона, или собственно цвета, и насыщенности. При этом основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер. Они реализуются за счет структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга.

Более  поздними по онтогенезу являются механизмы зрительного восприятия пространства. Происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, дополнительно полученной  от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорных систем. В пространственном зрении выделяют два основных класса перцептивных операций, обеспечивающих восприятие. Одни позволяют оценивать удаленность предметов.  Другие позволяют оценить направление.

По мнению А. В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется.

Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Новейшие физиологические и психологические исследования показывают, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз и руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие слепка, копии, моделирование объекта.

Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития  речевых детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей.

Необходимо правильное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети с тяжёлой речевой патологией не всегда понимают значения слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Выучив название действия с опорой на картинку, речевые дети не смогут использовать то же слово в жизни и применить к другой картинке.  Детей необходимо учить изображать действия по картинке по подражанию взрослому, соблюдая определённый порядок словесной инструкции: опора на картинку (покажи, как на картинке). Дети изображают действие – затем, узнают новое слово. Далее усложняется изображение целой ситуацией и серией картинок, совершенствуя при этом лексико-грамматическую сторону речи и связную речь.

В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить его.

Словесная инструкция, слово  воскрешает в памяти ребенка, актуализирует все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Возникают образы, которые были получены ребёнком в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться.

Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его.

Образы-представления всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Когда они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.

Нарушения зрительной сферы у детей с выраженной речевой патологией проявляются в основном в бедности и не дифференцировке зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.

Подобные нарушения зрительного восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи приводят к оптической дисграфии в школе. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками; в различные моменты буквы воспринимаются по-разному; вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии написание слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Коррекционное логопедическое воздействие должно быть направлено не только на устранение недостатков формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с речевой патологией, которые обеспечивают усвоение правил правописания, но и на развитие зрительного восприятия и формирование зрительно-моторных навыков. В свою очередь,  двигательные функции обеспечивают организацию различных видов восприятия, которое является регулятором разнообразных практических действий.