Игры и игровые упражнения по обучению грамоты старших дошкольников с ОНР (из опыта работы)
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

Коркинский муниципальный район

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 29

Игры и игровые упражнения

по обучению грамоты старших дошкольников с ОНР

(из опыта работы)

Автор: Помогаева

Екатерина Евгеньевна,

учитель – логопед МКДОУ д/с № 29

Коркино

2014

Оглавление

Введение

Подготовка детей к обучению грамоте занимает особое место в развитии детской речи. Грамота – это овладение умением читать и писать тексты, излагать свои мысли в письменной форме, понимать при чтении не только значение отдельных слов и предложений, но и смысл текста, то есть овладение письменной речью. От того, как ребенок будет введен в грамоту, во многом зависят его успехи не только в чтении и письме, но и в усвоении русского языка в целом.

Исследования ученых позволили установить оптимальные (сензитивные) сроки для начала обучения грамоте. Подготовка детей к обучению грамоте должна начинаться в старшей группе детского сада, так как у пятилетнего ребенка особое «чутье» к языку. В более старшем возрасте это языковое чутье несколько ослабевает, «ребенок как бы теряет свои лингвистические способности».

Особый интерес современных детей к чтению и социальный заказ родителей обусловили изменение содержания занятий 
по подготовке детей к обучению грамоте в детском саду. Появились задачи, которые раньше не ставились перед детьми и педагогами дошкольных учреждений.

Проблема готовности к обучению грамоте  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи существует давно. Исследованием в данной области занимались: Л.Е. Журова, Н.В. Нижегородцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.А. Ткаченко, Г.А. Каше и др.

Несмотря на то, что большинству детей с общим недоразвитием речи до поступления в школу оказывается логопедическая помощь, у них возникают трудности в процессе обучения  в общеобразовательном учреждении.

Раздел 1 Теоретические аспекты применения игровых технологий для обучения грамоте старших дошкольников с ОНР

1.1 Дети с общим нарушением речи как объект деятельности логопеда

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и других) в 50 – 60-х годах XX в.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта. Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает  речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). [8,126]

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей, так, по данным Е. М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

- неосложненный вариант недоразвития речи, когда отсутсвуют явно выраженные указания на поражения центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и прочие, у детей наблюдается некоторая эмоциональная незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее.

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброасенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочие. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и так далее.

- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией

Профессор Р.Е. Левина  выделила три уровня:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ( «тина», «сина» – «машина»). Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1 уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2 – ой уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух – трех, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно – ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям. Однако по-прежнему часть простых предлогов и сложные вызывают затруднения в понимании, дифференциации и употреблении.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16 – 20. При воспроизведении слов из 2- 3 и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4 – летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3 - ий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. На данном уровне детям становятся доступы словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок  для цветка» – «горшочный» и т.д.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» – «мойчик»). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного слова (вместо «нарисовал» – «саявал»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

1.2 Особенности готовности к обучению грамоте старших дошкольников с нормой речевого развития и  общим недоразвитием речи

Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. В настоящее время является общепризнанным,  что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике.

Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении чтению показывает, что нарушение чтения у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

При глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и второй уровень) дети оказываются не в состоянии овладеть чтением и письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические, в течение ряд лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке пальцев рук речь не только развивается интенсивней, но и оказывается более совершенной.

В 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется координация движений и зрительно-пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. В 5 лет ребенок хорошо выполняет горизонтальные и вертикальные штрихи. В этом возрасте дошкольник уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.

           Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, рисовании. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи III уровня плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.

Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники  затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев.

Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. Поэтому необходимо развивать двигательный анализатор, который является стимулирующим фактором развития речи и нервно-психических процессов.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности – устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы.  М.Е. Хватцев определяет фонематический слух как «способность воспринимать звуки нашей речи как смысловые единицы, которая является основным качеством человеческого слуха». Только при наличии фонематического слуха возможно четкое восприятие звуков речи и смысла отдельных слов. Следовательно,  фонематический слух является особым видом физического слуха человека, позволяющим слышать и дифференцировать фонемы родного языка. А фонематическое восприятие есть анализ звукового состава слова.

Для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. Нарушение четкости артикулирования во время речи, невнятная в целом речь дошкольников с общим недоразвитием речи не позволяет формироваться четкому слуховому восприятию. Часто дети не контролируют свое произношение. Старшие дошкольники с ОНР плохо выполняют задания и упражнения по дифференциации слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук, по узнаванию слогов.

У большинства старших дошкольников с общим недоразвитием речи при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость. Некоторым дошкольникам эти задания недоступны, они отказываются от их выполнения.

Как показывают данные ряда авторов А.Н.Корнева, М.З.Кудрявцева, Г.А.Глинна, Т.А.Ткаченко  в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы  формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

1.Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.

4.Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы – подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.

6. Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших  текстов.

7. Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук

8. Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).

           Для реализации данных направлений используются современные методики: Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.А.Глинна, В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева, Г.А.Ванюшина  и др.

           Таким образом, обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам.

Раздел 2  Практический опыт применения игровых технологий при работе логопеда

Работа с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения речи, заставляет задуматься над тем, как лучше и эффективнее подготовить их к обучению грамоте в школе. Ведь ни для кого не секрет, что дефекты речи влекут за собой появление специфических ошибок при обучении чтению и письму. Чтобы избежать таких ошибок, дети должны пройти специальную подготовку в детском саду, посещать занятия с дефектологом. К моменту поступления в школу у них должны быть сформированы определённые знания и умения: это и хорошая устная речь, развитый фонематический слух, умение составлять различные виды предложений, делить слова на слоги, владение звукобуквенным анализом и синтезом, умение держать карандаш и ручку, различать строчки в тетради. Опыт показывает, что дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладевают в школе процессами чтения и письма. Система работы с 5—6-летними детьми, страдающими общим недоразвитием речи второго и третьего уровней, позволяет эффективно обучать чтению и письму под диктовку печатными буквами, формировать навыки звукобуквенного анализа и синтеза, помогает предупредить многообразные ошибки в чтении и письме при обучении в школе, т.е. служит профилактикой дисграфий и дислексий. В основе обучения грамоте лежит звуковой аналитико-синтетический метод, который предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (анализ). Наряду с анализом метод предполагает соединение звуков в слоги, слогов — в слова, слов — в предложения и т.д. (синтез). Со словом, а также со звуками речи дети начинают знакомиться ещё в средней группе детского сада.

Предваряет эту работу знакомство с неречевыми звуками. Дети узнают, что мы живём в мире звуков. Это и звуки природы: шум ветра, дождя, грома, шелест листвы, пение птиц, и звуки, которые издают животные; звуки различных предметов: шум машин, гудение самолётов, стук каблуков. Дети узнают, что любой предмет (и живой, и неживой) может звучать, и у каждого свой звук, свой голос. Им очень нравятся такие игры: «Угадай, что звучит», «Узнай по голосу», «Хозяйка зовёт животных». Сами они с удовольствием имитируют звуки окружающего мира. Для этого используются картинки-символы, вызывающие активное звукоподражание, а также различные игровые приёмы. Постепенно ребята начинают понимать, что все, что мы слышим вокруг себя, - это звуки. Радостным открытием для малышей является то, что и сами они могут издавать звуки: ногами, руками, ртами. Они увлечённо топают, хлопают, произносят звуки. Здесь же можно поработать и над силой голоса, и над такими понятиями, как «тихо», «громко», «быстро», «медленно». На следующем этапе дети учатся слышать, различать фонемы родного языка. Они узнают, что звуки бывают разные. Одни из них можно петь, тянуть, громко кричать. У всех этих звуков есть голос и называются они гласными. Гласных звуков всего шесть, и дети быстро их запоминают в процессе игр и упражнений. Они успешно пользуются зрительными символами гласных звуков. Это геометрические фигуры на красном фоне. Их внешний вид напоминает очертания губ при артикуляции соответствующих звуков: А — большой круг, У — маленький кружок, И — горизонтально расположенный узкий прямоугольник, О — вытянутый по вертикали овал, Ы — нижняя половинка круга, Э — горизонтальный овал. Дети узнают, что все остальные звуки нельзя петь и тянуть, нельзя громко крикнуть. Это согласные звуки, которые «умеют» многое другое. Они могут шипеть, жужжать, звенеть, свистеть, рычать, мычать, хрипеть, ныть, стучать и т.д. Дети с удовольствием все это воспроизводят. Они узнают, что у согласных звуков есть пары: старший братец — твёрдый звук и младший братец — мягкий звук. Малыши быстро учатся различать на слух твёрдые и мягкие звуки в играх «Старший и младший братцы», «Карлики и великаны». На первых порах зорко следят за артикуляцией взрослого. Ведь твёрдые звуки всегда серьёзные, никогда не улыбаются, а мягкие - всегда произносятся с улыбкой. В средней группе дети учатся узнавать определённый звук и выделять его в потоке других звуков, а также в речи. Любимым занятием малышей становится игра в звуки. Вариантов такой игры очень много:

l Придумайте слова на определённый звук из различных лексических групп. Например, «Придумайте домашних животных на звук К», «Назовите ягоду на звук М», «Какую вы знаете мебель на звук ДЬ».

Придумайте имена для мальчиков и для девочек на заданный звук.

Хлопните в ладоши, чьё имя начинается на звук Т.

Выберите среди картинок (или предметов) только те, которые начинаются на звук У.

Кто больше придумает слов на звук А.

К концу пребывания в средней группе дети без труда выделяют первый звук в слове, правильно его называют, различают гласные и согласные, твёрдые и мягкие звуки.

Я постепенно приучаю детей к цветовому обозначению различных звуков. Это пригодится им в старшей группе при составлении схем из красных, синих и зелёных фишек. Пока же мы строим домики для звуков из кубиков: для гласных — красный, для твёрдых согласных (старших братцев) — большой синий, для мягких согласных (младших братцев) — маленький зелёный. Можно использовать и домики из цветного картона. Ребята очень любят расселять в эти домики слова и объяснять, почему слово на тот или иной звук попало именно в этот домик.

В средней группе я знакомлю детей и со словом, и с предложением. Они постоянно слышат эти термины в играх и упражнениях и постепенно учатся их различать:

Назови одним словом (закрепление обобщающих понятий).

Назови слова, которые обозначают предметы посуды, мебели и т.д.

Подскажи словечко (в стихах).

Скажи одним словом, что делает мальчик.

Назови слово «наоборот» (с противоположным значением — антонимы).

Придумай похожее слово (кот — рот, мама — рама, лапки — тапки).

Назови предмет «ласковым» словом.

Какими словами можно рассказать про куклу, яблоко, огурец?

Придумай слова, которые начинаются со звуков А, У.

Существует множество интересных игр в слова, в которые дети играют с удовольствием, с увлечением. Они любят «искать» слова на небе, на дереве, в шкафу, в тарелке с супом и т.д. Любят придумывать слова «сладкие», «круглые», «полосатые», «колючие», подыскивать словам «друзей». Например, слово «подушка» может дружить со словами «кровать», «одеяло», «голова», «ухо», «простыня».

Включаю в формулировки заданий и термин «предложение»:

Придумай предложение по картинке.

Придумай предложение с этим словом.

Придумай предложение про эту игрушку.

Отвечай полным предложением.

В средней группе я готовлю детей к умению делить слова на слоги. Они узнают, что слова бывают короткими и длинными. Мы эти слова произносим по частям (слогам) и одновременно выполняем какие-либо действия: шагаем, хлопаем в ладоши, рисуем карандашами длинные и короткие дорожки. После серии таких практических упражнений малыши без особого труда придумывают короткие слова: лук, дом, кот, сыр, пол, кит... и длинные слова: ве ло си пед, ма ши на, ми ли ци о нер, те ле ви зор. «Эти упражнения полезны ещё и тем, что учат детей правильно произносить слова сложной слоговой структуры. Поделённое на «кусочки» слово легче произнести правильно. В старшей группе продолжается работа над звуком, словом, предложением на более высоком уровне.

Заключение

Дети, имеющие различные речевые нарушения, могут испытывать значительные трудности при подготовке к овладению грамотой. Нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия нередко препятствуют формированию четких представлений о каждом звуке речи, звукослогового анализа и синтеза слов и слогов. Дети испытывают трудности в усвоении слияния согласный + гласный, йотированных гласных, в различении звуков по твердости – мягкости, глухости – звонкости.

Игра для ребенка дошкольного возраста – это основной вид деятельности. Речевые игры способствуют выполнению важных задач: психологически готовят детей к речевому общению; обеспечивают многократное повторение ими речевого материала; тренируют детей в выборе нужного речевого материала. К.Д. Ушинский считал, что обучение грамоте может осуществляться только в деятельности, только в упражнениях, которые должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным. Поэтому, на занятиях по обучению грамоте мною используются дидактические игры и упражнения для того, чтобы легче заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание, организовав увлекательную ситуацию, создать стимул для подражания.

Игры и игровые упражнения, представленные в Приложении, позволяют превратить скучные занятия в занимательные. Малоинтересные упражнения по звуко-слоговому анализу и синтезу становятся для них увлекательной деятельностью. Хорошая игра создаёт эмоциональный настрой у детей, способствует  улучшению речевой деятельности, обеспечивает максимальный развивающий эффект. Использование дидактических игр и упражнений представлено  на примере занятия по обучению грамоте с детьми 5 – 7 лет в Приложении.

Для того чтобы игра при обучении грамоте стала действительно методом обучения, она должна проводиться на уроке систематично и целенаправленно, единичная игра не даёт никакого развивающего эффекта. Предлагаемые игры имеют для эффективного обучения грамоте большее значение, чем чисто учебные задания.  Педагогически эти игры ценны тем, что позволяют выявить индивидуальные особенности детей, давать им игровые задания в точном соответствии с их уровнем знаний, незаметно помочь в игре слабому ученику.

Список использованной литературы

1. Борисова Е.А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 64 с. 
2. Воробьёва Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь. – СПб.: Дельта, 2001. – 96 с.
3. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: Метод. пособие. М. Айрис-пресс, 2007.
4. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. Конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2008.
5. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения. (Второй год обучения). М. ТЦ Сфера, 2009.
6. Лопухина И.С.  Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи. Пособия для логопедов и родителей. М. Аквариум, 1995.
7. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя: Игры и упражнения со звучащим словом. М.: Просвещение, 1983. – 180 с.
8. Морозова И.А., Пушкарева М.А.Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для работы с детьми 6 – 7 лет. М. Мозаика-Синтез
9. Османова Г.А. От игры к письму // Ж. Логопед в детском саду, № 1 (16), 2007.                                                                    
10. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. ТЦ Сфера, 2006.
11. Сиротюк А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда // Ж. Логопед, № 2, 2006.
12. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи: Методическое пособие. СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.
13. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. 2 период обучения. – М.: Изд-во  ГНОМ и Д, 2007. – 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Игра «Назови слово с нужным звуком»

  Для этой игры можно выбрать любой звук из состава проанализированного слова. Детям предлагается назвать слова, в которых этот звук стоит в начале (середине, конце) слова.

 Например, учитель ставит фишку в первую клеточку схемы слова ЛУНА и спрашивает детей, с каким звуком они должны назвать слова. /Лошадь, ложка, и т.д./

- А теперь будем называть слова с мягкой парой звука [Л] /Люба, лёгкий, люк/

Варианты:

• Звук должен находится в середине (конце) слова
• Называть только те слова, которые обозначают только вкусные вещи
• Называть только те слова, которые обозначают предметы в нашем доме
• ………..

Дифференцированная работа:

 Сильный ученик возле доски  «собирает»  слова с нужным звуком.

Например, «Собираю слова, которые обозначают названия животных, со звуком, который стоит первым  в моём имени»

Слабые дети тоже принимают участие в игре, их надо активизировать.

   Например, подбираем слова со звуком [Л]. Учитель подходит к ученику и спрашивает «Что у меня под ногами?» и стучит по полу. «Очень хорошо! Какое интересное слово ты сказал! Послушайте, дети, в этом слове звук [Л] на последнем месте». И обязательно похвалить ребёнка.

Интересно проходит эта игра, если за названное слово дети получают баллы. Баллы можно набирать индивидуально или в паре с соседом по парте.

Игра «Цепочка»

 Ведущий называет слово, следующий называет слово с того звука, которым закончилось первое слово и т.д.

Игра «Найди свой дом» - вводится для закрепления знаний о гласных и согласных звуках.

  На доске вывешиваются модели гласного (красный квадрат) и согласного (жёлтый квадрат) звуков.

- Ребята, произнесите своё имя, выделяя первый звук. Если ваше имя начинается с гласного звука, подойдите к красному квадрату, если с согласного – к синему.

Дети выходят к доске.

- Проверьте, нет ли в домике «чужого»?  (самоконтроль и самооценка)

- Кто мог бы жить в двух домиках? (Настя – Анастасия, Лёша – Алексей, Саша – Александр, Толя – Анатолий, …)

Варианты:

• По начальному звуку фамилии
• По начальному звуку имени мамы
• По начальному звуку любимой игрушки
• По начальному звуку изображённого на карточке предмета
• ……………..

Дифференцированная работа:

   К доске вызываются сильные ребята с моделями гласных и согласных звуков, к ним подходят другие ученики. В данном случае контроль осуществляют сильные ребята. После выполнения задания в группах проверка выполняется  вместе с учителем.

  Аналогичные игры проводятся после дифференциации согласных звуков на твёрдые – мягкие.

Игра «Тим или Том»

    На доске появляются изображения Тима ( в зелёной одежде, любит только те предметы, которые начинаются с мягкого согласного звука) и Тома ( в синей одежде, любит только те предметы, которые начинаются с твёрдого согласного звука)

  -Назовите продукты, которые любит Тим? Том?

/Тим – мясо, кисель, лимонад; Том – котлеты, колбасу, мороженое, рыбу/

- Каких рыб могут поймать Тим и Том?

/Тим – щука, сёмга; Том – сом, карп/

Варианты:

• Каких животных любят Тим и Том?
• Что оденут Тим и Том?
• Что купят в магазине на подарок маме?
• В какие города поедут?
• …….

Дифференцированная работа:

  Роль Тима и Тома выполняют сильные ребята, остальные получают картинки с изображениями предметов. Дети по очереди подходят к героям и дарят картинку. Контроль и самоконтроль выполняют дети.

Игра «Найди своё место»

  Эта игра проводится почти на каждом уроке изучения букв гласных звуков, т.к постепенно увеличивается количество букв: сначала за каждой фишкой стоит по одной букве – А, Я, затем их число доходит до пяти в каждом ряду.

    Дети получают карточки с гласными буквами, а два ребёнка – с синей и зелёной фишкой. По команде учителя  дети должны встать так, чтобы после синей фишки стояли гласные буквы, которые пишутся после твёрдых согласных, а после зелёной фишки – которые пишутся после мягких согласных.

   После того, как дети выстроились, осуществляется проверка.

- Сейчас я попрошу выйти буквы парами:

1 пара – буквы, которые могут на письме обозначить звук [У] – У и Ю

2 пара – буквы, которые могут на письме обозначить звук [О] – О и Ё безуд. гласн не изучаются

………………………………………………………………………….

Игра «Живые звуки»

 Проводится часто, усложняется в зависимости от уровня подготовки учеников.

Первые уроки – дети только умеют различать гласные и согласные звуки.

Звуковой анализ слова МАК.

- А теперь поиграем. Вы будете сейчас звуками слова МАК. Какой в нём первый звук? /ребёнок берёт фишку/ Аналогично 2 и 3 звуки.

- Можно ли прочитать слово, если звуки стоят не по порядку? Встаньте звуки так, как вы стоите в слове. Прочитаем.

- Назовите себя, звуки. Как вы произноситесь?

- Сейчас ко мне подойдёт 1 звук в слове МАК; 3 звук; 2 звук.

- На своё место встанет гласный звук.

- На своё место встанет звук, с которого начинается слово ККККАРТОШКА.

- На своё место встанет звук,  которым заканчивается слово ГРОММММ.

- Прочитаем слово.

Конец ОГ

Звуковой анализ слова КОШКИ.

- Назовите первый звук в слове КККошки. Изобразим его с помощью фишки. (выходит ребёнок и берёт фишку в руки) Аналогично с другими звуками.

- Встаньте звуки по порядку. Прочитаем слово.

- На какие две группы можно разделить эти звуки? (гласные и согласные)

- Твёрдые согласные присядьте, а мягкие согласные  - поднимите руки.

- Ударный гласный, хлопни в ладоши.

 -Подойдите ко мне звуки, которые есть в слове ШКОЛА.

-…………………………………..

- Из оставшихся букв составим слова.        

- Обозначим звуки буквами.

- Первый звук в слове КККК обозначим буквой К

…………………

- Почему два разных звука К и К* обозначили одной и той же буквой?

- На место может сесть гласный звук, который всегда стоит после твёрдых  согласных. (О)

- На место может сесть согласный звук, который не имеет пары по мягкости. (Ш)

- На место сядут согласные звуки, если назовут имена детей, которые начинаются с этих звуков.

-  У нас остался не просто звук, а целое слово. Составь предложение, чтобы в нём было это слово.

Буквы

Игра «Составь слово»

   К доске выходят два ученика. Они берут буквы с которых начинаются их имена, встают рядом. Ребята, сидящие за партами, называют слова, которые начинаются (заканчиваются)  с этих слияний.

Например, МА – мама, малина, машина – в начале слова

                      МА – лама, кума, норма – в конце слова

   К доске в этой игре лучше вызвать слабых учеников. У них повышается самооценка, уверенность в своих силах. Участвуя в игре, они запоминают слова, обогащают свой словарный запас.

Город «Буквоград»

«Мастер Ударения»

«Слоговые диски»