Развитие лексико-грамматических категорий и связной речи дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности
учебно-методический материал по логопедии на тему

Развитие лексико-грамматических категорий и связной речи дошкольников с ОНР в театрализованной деятельности

Введение

        Общее недоразвитие речи – сложное комплексное нарушение, при котором страдают все компоненты речи дошкольника: звукопроизношение, лексика, грамматический строй, связная речь.

        И, чтобы справиться с этой проблемой, логопеду необходимы не неделя, не месяц, а порой и не год регулярных систематических занятий с детьми.

        Как разнообразить эту трудную, зачастую монотонную работу? Как сделать ее интересной, увлекательной для детей?

        На помощь приходит игровая, в том числе и театрализованная деятельность. Сказочный персонаж, говорящий с детьми в процессе коррекционной образовательной деятельности, инсценировка, игра-драматизация, разные виды театра (кукольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, мизинчиковый, театр на фланелеграфе) помогают учителю-логопеду достичь поставленной цели.

        Самый молчаливый и замкнутый ребенок не останется равнодушным и будет готов заговорить, по-новому раскрыться, исполняя полученную, интересную для него, понятную, посильную роль.

        Какой же материал взять за основу для проведения театрализованных игр? Сказки: народные и авторские – вот неиссякаемый материал для развития словаря, грамматического строя, связной речи детей!

Развитие лексико-грамматических категорий и связной речи

        Современный детский сад – место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Эмоциональная отзывчивость дошкольника формируется через обращение к искусству, музыке, литературе. Игра – основная деятельность ребенка. Игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие для развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Игры и игровые упражнения повышают умственную и эмоциональную активность, совершенствуют речевые навыки. И, как показывает практика, особая роль в этом принадлежит театрализованным играм. Участвуя в них, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных, растений.

Воспитательное значение театрализованных игр состоит в формировании уважительного отношения детей друг к другу, развитии коллективизма.

Особенно важны нравственные уроки сказок-игр, которые дети получают в результате совместного анализа каждой игры.

Развитие эмоций, познавательной деятельности, с одной стороны, и развитие речи: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, связности – с другой, в театрализованных играх тесно взаимосвязаны. В них есть сюжетный замысел и ролевые действия. Одна из ведущих ролей принадлежит воспитателю, который знакомит детей с художественными произведениями. Дети вначале выступают зрителями; они не могут сразу и в полном объеме овладеть творческим процессом, необходимым для участия в театрализованных играх. Речь воспитателя на этом этапе служит образцом для подражания. Ребята наблюдают, как взрослый говорит, действует за персонажей, имитирует ролевые движения. Особое внимание при этом уделяется анализу сюжета игры, характеристике действий, совершаемых предметами, явлениям, их значению. Дошкольники сравнивают героев, выявляют отличительные признаки предметов, «оживающих» в театрализованных играх.

Логопед организует различные упражнения: «Пройди, как кошка, как медведь», «Пробеги, как собака, как волк, как мышка». Детям становится интересно, когда они не только говорят, но и действуют как сказочные герои. Они пытаются имитировать ролевые движения, наблюдают друг за другом, стараются все лучше и лучше играть. Воспитатель организует прослушивание аудиозаписей для эмоционального восприятия образного содержания сказки.

В театрализованных играх используется музыка, подчеркивающая характер героев и помогающая ребятам имитировать движения персонажей, при этом совершенствуется чувство ритма. А движения, сопровождаемые репликами, стихами, пением, в свою очередь повышают активность речедвигательного анализатора, «балансируют» процессы возбуждения и торможения.

Театрализованные игры пронизывают все этапы работы над речью детей: от развития ее понимания в младшей группе до умения связно рассказывать, чувствовать и передавать текст интонационно, пользоваться движениями, мимикой, жестами, контактировать с участниками игр в подготовительной к школе группе. Они могут иметь разные варианты – это и игры –драматизации, и инсценировки всего произведения или его части, и появление сказочного персонажа в процессе организованной деятельности по развитию речи, ознакомлению с художественной литературой.

При организации театрализованных игр используются разные виды театра: кукольный, бибабо, на фланелеграфе, пальчиковый, теневой, плоскостной, театр игрушек, нагрудники, шапочки героев, костюмы и т.д.

Итак, театрализованная игра способствует развитию личности ребенка в целом и его речи в частности. Используя театрализованную игру, педагог может ненавязчиво и непринужденно в игровой, понятной детям форме развивать и отрабатывать лексико-грамматические категории.

Очень важно в этой работе учитывать роль воспитателей и учителя-логопеда. Воспитатели знакомят детей с художественным произведением и в театрализованной игре ставят на первое место воспитательные, нравственные задачи. Учитель-логопед, опираясь на полученные детьми знания, продолжает работу, в свою очередь выдвигая на первый план речевые задачи. Отработанные учителем-логопедом грамматические категории воспитатели частично включают в свои занятия.

В младшей группе инсценировка потешек, песенок, русских народных сказок создает эмоциональный настрой и желание повторять, договаривать, проговаривать короткие слова и предложения.

В старшей и подготовительной к школе группах лексико-грамматические категории, а также материал художественных произведений, с которыми знакомятся дети, усложняется. Пропадает прямая связь между грамматической категорией и художественным произведением, как в младшей и средней группах. Поэтому мы в каждой театрализованной игре решаем несколько речевых задач. Театрализованная игра хорошая основа для обучения детей. Она, с одной стороны, закрепляет навыки и умения, полученные в процессе организованной образовательной деятельности, а с другой – в интересной и увлекательной форме вызывает потребность в познании нового, расширяет кругозор, знания об окружающем мире, учит совместным действиям и переживаниям.

Поскольку процесс развития лексико-грамматических категорий очень длительный и трудоемкий, необходимо с особой тщательностью подбирать художественные произведения для решения этих задач. Театрализованные игры проводятся только на основе хорошо отработанного материала. Для достижения максимальных результатов необходимо привлекать к этой работе родителей, которые в повседневной жизни смогут закрепить полученные детьми знания.

На информационном стенде для родителей необходимо выставлять книги с пройденными художественными произведениями, рекомендуемыми вопросами для беседы, заданиями для закрепления и повторения лексико-грамматических категорий, стихами и песнями, разучиваемыми детьми.

Обучение творческому рассказу в процессе организованной образовательной деятельности по развитию речи

        Творческие рассказы детей качественно отличны от рассказов по серии сюжетных картинок и описательных рассказов, так как строятся на иной, психологической основе – детском воображении. Если функция памяти – сохранение полученного опыта, то функция воображения – его преобразование. В образах воображения в новых комбинациях синтезируются представления памяти, что предполагает достаточное развитие аналитико-синтетической деятельности мозга.

        У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической, предметной деятельности оно широко проявляется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого или на седьмом году жизни. На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем синтезировать новое явление: сюжет, облик героя, обстоятельства его жизни. Руководя придумыванием рассказов, нужно следить, чтобы созидательное творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии расценивается как отрицательное качество, характеризующееся отсутствием критичности ума. В процессе придумывания рассказов формируется одновременно и критическое мышление детей.

        У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной. Даже правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

        При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному учителем-логопедом.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с ОНР предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания.

Основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества в подготовительной к школе группе следующие.

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, яблоко) с последовательным распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Девочка ест яблоко. Девочка ест спелое сочное яблоко. Милая, добрая девочка в красивой сине-красной юбке ест сочное сладкое яблоко.)
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса …в густом лесу); отсутствует начало (… живет в густом лесу.) или конец предложения (Лиса живет в густом …).
3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. (Петух, забор: Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией. (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)
5. Отбор слов из названных учителем-логопедом и составление с ними предложения. (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку.)

Эти задания помогают научить детей располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний (о значении отдельных слов и оборотов речи), совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

Развернутые смысловые высказывания детей также отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 1-2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия (например, серия «Петя и волки»: дети вводят других героев-друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам).

Более сложным видом инсценировки серии может служить пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами без их оречевления доступно не всем.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, «Синички» из трех картинок, где девочка предложила зимой синичкам чай за столом на кухне) учитель-логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить небольшой рассказ об устройстве кормушки для зимующих птиц.

На заключительном этапе работы над каждой серией последовательных картинок следует предлагать детям выделять главную мысль в рассказе, придумывать его название. Это умение формируется у детей с трудом, поэтому помощь взрослых необходима.

Далее (в результате проведенной работы) учитель-логопед может предложить следующие задания:

• Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку);
• Придумать начало рассказа. Эта работа вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае может предъявление 2-3 образцов рассказов на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала. (Для облегчения задания к текстам можно подобрать предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей);
• Придумать сказку по предложенному сюжету.

Учитель-логопед и воспитатели должны проявлять эмоциональную заинтересованность к детским высказываниям. Правильно организованная учебно-речевая деятельность – лишь один из путей формирования мотивации.

Выбор темы сказки и ее сюжета – очень важный методический момент при обучении творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей  желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту и знаниям. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.

Придуманную сказку можно инсценировать. В этом процессе с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развиваются творческая фантазия, просодическая сторона речи, ее интонационная выразительность, раскрепощается личность ребенка.

Необходимо подчеркнуть важность взаимосвязи и преемственности в работе воспитателя и учителя-логопеда.

Научить творчеству нельзя. Однако создать климат, благоприятный для появления ростков творчества, возможно. Это и будет тем, что мы называем «творческим климатом», «творческой атмосферой».

Взаимосвязь в работе педагогического коллектива

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно только при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива и единства требований, предъявляемых к детям.

Тесная взаимосвязь учителя-логопеда и воспитателей возможна при совместном планировании работы: выбор темы и разработка занятий к ней, определения порядка занятий и их задач. После этого нужно составить календарные планы коллективных (фронтальных, подгрупповых) и индивидуальных занятий.

Один из важных вопросов взаимосвязи – распределение задач. Воспитатели и учитель-логопед одновременно, каждый на своем занятии, решают как коррекционно-воспитательные, так и общеразвивающие задачи. Таким образом, нам удается развивать речь детей в стройной системе.

Воспитатели в детском саду для детей с ОНР решают следующие общеобразовательные задачи:

• Формируют необходимый, доступный их пониманию объем знаний по теме во время наблюдений на прогулках;
• Способствуют развитию речи, проводя работу по накоплению, обогащению и активизации словаря, уточнению значений слов и представлений;
• Развивают математические представления, а также обучают приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи;

Наряду с этим воспитатели решают и коррекционные задачи:

• Формируют положительные навыки общего и речевого поведения;
• Развивают речь и закрепляют навыки пользования доступной активной самостоятельной речью на протяжении всего рабочего дня (на занятиях и вне их, при проведении режимных моментов).

Воспитатели активно участвуют в подготовке детей к предстоящему логопедическому занятию: много времени уделяют словарной работе, при наблюдении за объектами социальной действительности знакомят детей с новыми словами, уточняют их значение, способствуют их повторению в разных ситуациях, активизации в собственной речи, закрепляют правильное произношение поставленных учителем-логопедом звуков.

На основе предварительной подготовки учитель-логопед на своих занятиях активизирует и обогащает словарный запас детей по лексическим темам, формирует грамматический строй речи, учит пользоваться диалогической, а затем и монологической связной речью: описательным рассказом с опорой на схему и творческим пересказом, составлением рассказов по серии сюжетных картин, по одной сюжетной картине. Учитель-логопед в тесной взаимосвязи с воспитателями работает над ознакомлением детей с новыми словами, уточнением их значений и активизацией, подбирает лексический материал по теме.

В процессе организованной коррекционной деятельности учитель-логопед осуществляет воспитательное воздействие на детей, а также закрепляет их знания и представления, полученные под руководством воспитателей при наблюдениях за предметами окружающей действительности во время прогулок.

В детском саду для детей с ОНР каждая лексическая тема изучается концентрированно. Учитель-логопед старается подбирать материал таким образом, чтобы он многократно повторялся в пределах ознакомления с той или иной лексической темой. Это способствует лучшему усвоению учебного материала, успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми при общении со сверстниками.

Лексические темы, которые мы берем для изучения с детьми с ОНР на протяжении дошкольного детства (от младшей группы к подготовительной), меняются по наполнению: их содержание усложняется в зависимости от возраста детей и уровня их речевого развития.

К проведению открытых занятий, праздников, досугов, конкурсов необходимо активно привлекать родителей воспитанников. Это оказывает большой положительный эффект на развитие детей, а также позволяет установить более тесный контакт между ребенком и педагогами, родителями и сотрудниками группы.

Такая взаимосвязанная слаженная работа позволяет добиваться желаемых результатов. Дети преодолеют общее недоразвитие речи, эмоциональную неуверенность и получают возможность поступить не только в массовые школы, но и в гимназии, и школы с углубленным изучением иностранного языка.

Список использованной и рекомендованной литературы

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

Методические материалы по развитию связной речи у детей с общим недоразвитием речи / Авт.-сост. Е.Н. Кутепова. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М., 2007.

Поляк Л.Я. Театр сказок: Сценарии в стихах для дошкольников по мотивам русских народных сказок. СПб., 2001.