Стертая форма дизартрии
учебно-методический материал по логопедии (старшая группа) на тему
В данной работе собран и систематизирован опыт изучения данной проблемы разными авторами, приведена методика речевого обследования детей дошкольного возраста, освещены основные пути коррекционного воздействия по преодолению стертой формой дизартрии.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 stertaya_dizartriya.doc | 861 КБ |
Предварительный просмотр:
PAGE
74
Оглавление
Введение
……………………………………………………………………………3
I Современные научные представления о дизартрии и путях преодоления (обзор литературы)…………………………………………….5
I.1. Дизартрические нарушения речи у детей………………………………5
I.2.Проявления стертых форм дизартрии, методы их диагностики и коррекции……………………………………………….11
I.2.1.Особенности фонетико-фонематических нарушений у
дошкольников со стертой формой дизартрии………………….18
I.2.2.Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой формой дизартрии…………………..22
II Материал и методы исследования…………………………………………..25
II.1. Организация эксперимента…………………………………………….25
II.2. Методика обследования устной речи у детей со стертой формой дизартрии…………………………………………25
III Коррекция стертой дизартрии у детей 5-6 лет в условиях дошкольного логопедического пункта (экспериментальное исследование)…………………………………………….36
III.1. Психолого-педагогическая характеристика детей (констатирующий эксперимент)………………………………………36
III.2. Содержание коррекционной работы (обучающий эксперимент)…………………………………………….41
III.3. Результаты коррекционной работы (контрольный эксперимент)…………………………………………..59
Заключение
………………………………………………………………………..70
Литература…………………………………………………………………………75
В последние годы проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений у детей становятся все более актуальными и представляют большой практический интерес. Весьма распространенным речевым нарушением у детей дошкольного возраста является стертая дизартрия. В настоящее время эта форма речевой патологии рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах (М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Л.А.Лопатина и др.). В литературе указывается на тенденцию к значительному количественному росту проявления данного нарушения в популяции детей дошкольного возраста.
По данным исследователей, стертая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются трудностями формирования фонематического восприятия. У части детей обнаруживается также недоразвитие лексико-грамматического строя речи.
Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
В нашей стране развивается сеть специальных дошкольных учреждений и групп, дошкольных логопедических пунктов при образовательных учреждениях общеразвивающего вида, коррекционно-диагностических центров и др., в которых получают помощь дети с различными формами речевых расстройств. Однако к настоящему времени недостаточно выяснены возможности организации и проведения логопедической работы по коррекции стертой дизартрии в условиях дошкольного логопедического пункта.
В связи с этим очевидна актуальность разрабатываемой нами темы дипломного исследования.
Объектом нашего исследования является процесс воспитания и обучения детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Предмет исследования – специфика коррекции проявлений стертой дизартрии у детей 5-6 лет, посещающих дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего вида.
Цель нашей работы заключается в выяснении особенностей логопедической работы по коррекции стертой дизартрии у детей в условиях дошкольного логопедического пункта.
Мы предположили, что на логопедическом пункте возможно создание необходимых психолого-педагогических условий для достижения положительной динамики при коррекции стертой дизартрии у детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были сформулированы следующие задачи:
изучение специальной литературы по проблеме исследования;
проведение комплексного психолого-педагогического обследования детей экспериментальной группы;
определение основных направлений и содержания логопедической коррекции стертой дизартрии у детей;
создание необходимых психолого-педагогических условий для обеспечения эффективности коррекционной работы;
проведение контрольного эксперимента.
Экспериментальная работа проводилась нами в условиях логопедического пункта при ДОУ № 34 г. Красногорска Московской области. В эксперименте участвовало 7 детей в возрасте 5,5 – 6,5 лет со стертой формой дизартрии.
I Современные научные представления о дизартрии и путях преодоления (обзор литературы)
I.1. Дизартрические нарушения у детей
«Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры»[19]. Дизартрия является следствием органического поражения центральной и периферической нервной систем, при котором расстраивается двигательный механизм речи. Ведущим дефектом при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем [19,20,30,51]. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая .
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии. Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% [30,52]. Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии.
Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции [8,13]. Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine, 1977; A.Oppenheim, 1885; G.Pezitz, 1902 и др.) [20,36].
В дальнейшем в 1911 г. H. Gutzmann определил дизартрию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.
Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М.С. Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульбарную и церебральную формы. Автор предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в неврологической литературе, а затем в учебниках логопедии [20,36].
Важным этапом в развитии проблемы дизартрии является изучение локально – диагностических проявлений дизартрических расстройств (работы Л. Б.Литвака, 1959 и Е. Н. Винарской, 1973 и др.). Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.
В настоящее время проблема дизартрии детского возраста разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого – педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным параличом [13,38,41,44,52]. в зарубежной литературе она представлена работами G.Bohme, 1966; M.Climent, T.E.Twitchell, 1959; R.D.Neilson, N.O.Dwer, 1984.
Существуют различные подходы к классификации дизартрии. В их основу положены принцип локализации мозгового поражения, степень понятности речи для окружающих, синдромологический подход. Классификация дизартрии по степени разборчивости речи для окружающих была предложена французским невропатологом Ж. Тардье в 1968 году [19]. Им было выделено 4 степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1)нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка (четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию).
На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии: спастико-паретическую, спастико-регидную, гиперкинетическую, атактическую и смешанные формы дизартрии [19,20].
Синдромологическая оценка характера нарушений артикуляционной моторики представляет значительную трудность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигательных расстройств.
Наиболее широкое распространение в отечественной логопедии получила классификация О.В. Правдиной [36] и др., созданная с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения мозга.
С неврологической точки зрения различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (подкорковую), мозжечковую, корковую[36].
Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Ее существование признается не всеми авторами.
Бульбарная дизартрия. Данная форма отмечается при одностороннем или двустороннем поражении периферических двигательных нейронов (тройничного, лицевого, языкоглоточного, блуждающего и языкоглоточного).
Наблюдаются избирательные вялые, преимущественно право- или левосторонние параличи мышц речевого аппарата (языка, губ, мягкого неба и глотки, гортани поднимающих нижнюю челюсть, дыхательных). Атрофии этих мышц, их атония (язык вялый, дряблый). Снижены или отсутствуют глоточный и нижнечелюстной рефлексы. Расстройства любых непроизвольных и произвольных движений в соответствующих группах мышц.
Голос слабый, глухой, истощающийся. Гласные и звонкие согласные звуки оглушены. Тембр речи изменен по типу открытой ринофонии. Артикуляция гласных приближена к нейтральному гласному звуку. Артикуляция согласных упрощена. Смычные согласные и вибрант Р заменяются соответствующими щелевыми. Характер щели у щелевых звуков тоже упрощается. В результате в речи доминируют глухие плоскощелевые звуки. Нередки избирательные расстройства артикуляции в соответствии с избирательным распределением вялых парезов. Речь замедленна, резко утомляет больного.
При псевдобульбарной дизартрии отмечается обязательно двусторонние поражения центральных двигательных кортико – бульбарных невронов.
В этом случае наблюдаются пирамидные спастические параличи мышц речевого аппарата. Мышечных атрофий нет. Тонус мышц повышен по типу спастической гипертонии (язык напряжен, отодвинут назад). Глоточный и нижнечелюстной рефлексы усилены. Нередки насильственные смех и плач. Параличи всегда двусторонние, хотя возможно их значительное преобладание слева или справа. Наиболее расстроены: 1) произвольные движения и 2) самые тонкие движения кончика языка.
Голос слабый, сиплый и хриплый, гласные и согласные звуки произносятся глухо, но иногда наряду с оглушением звонких согласных, наблюдается озвончение глухих согласных. Тембр речи с носовым оттенком, особенно гласных заднего ряда и твердых согласных со сложным артикуляционным укладом (р, л, ш, ж, ч, ц). Артикуляция сдвинута назад. Артикуляция согласных упрощена и тоже сдвинута назад. Смычные согласные и вибрант р заменяются на щелевые. Щелевые согласные со сложной формой щели превращаются в плоскощелевые. Артикуляция твердых согласных нарушается больше, чем мягких. Больной слышит свои дефекты произношения и активно старается их преодолеть. Однако его усилия приводят, как правило, к нарастанию гипертонии в парализованных группах мышц и, следовательно, к усилению патологических особенностей артикуляции.
Подкорковая дизартрия отмечается при различных поражениях подкорковых ядер мозга и их нервных связей.
При этом возникают экстрапирамидные расстройства мышечного тонуса в виде гипертонии, гипотонии или дистонии. Насильственные движения (гиперкинезы) в мышцах речевого аппарата в виде дрожания (например, интонационный тремор), медленных червеобразных сокращений мышц, быстрых ритмических сокращений одних и тех же мышц, быстрых внезапных сокращений разных мышечных групп.
Расстройства произношения чрезвычайно разнообразны, часто непостоянны. Голос бывает напряженным, резким, хриплым, колеблющимся в тембре и громкости. Иногда голос в процессе речи затухает и переходит в шепот. Иногда артикуляция гласных бывает нарушена больше, чем согласных. Отдельные слова и звуки могут произноситься правильно, но в момент киперкинеза они оказываются резко искаженными и невнятными. Как правило, расстраиваются темп, ритм и мелодика речи. Больной замечает свои расстройства артикуляции.
Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия возникает при одностороннем поражении постцентральных полей коры (их нижних отделов) доминантного, обычно левого полушария мозга.
Для этой формы дизартрии характерна апраксия кинестетического типа. Распад кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков звуков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов.
Голос и тембр речи не расстроены. В процессе речи заменяются шумовые признаки звуков: признаки места образования (особенно язычных согласных), признаки способа образования (особенно аффрикат и шипящих), признаки твердости и мягкости. Эти нарушения артикуляции непостоянны, лабильны, вследствие чего замены звуков бывают неоднозначны (п-м, пб, пф, п-т и т.д.). Даже в тяжелых случаях кинестетической дизартрии тот или иной шумовой артикуляционный признак может искажаться не в 100% случаев. Ребенок – дизартрик слышит свои ошибки артикуляции и активно (под контролем слуха и кинестетических ощущений) пытается их исправить, что приводит к нарушениям плавности и замедлению речи.
Кинестетическая премоторная корковая дизартрия отмечается при одностороннем поражении премоторных полей коры (их нижних отделов) доминантного, обычно левого, полушария мозга.
Данная форма отличается апраксией кинетического типа. Распад временных обобщенных схем артикуляционного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распадом артикуляторных действий на составляющие их элементы; трудности переключений с одного элемента на другой, персеверации.
Голос звучный, тембр речи не нарушен. Ритмические структуры слов имеют тенденцию к превращению в цепочки открытых ударных слогов. Артикуляция согласных напряжена, начальная и конечные согласные нередко удлинены или толчкообразны. Характерны замены щелевых звуков на смычные. Переходные фазы артикуляции часто превращаются в самостоятельные звуки – вставки. Наблюдаются пропуски звуков в стечениях согласных и упрощения аффрикат (ц-с, т, тс). Чрезмерная напряженность артикуляции косвенно приводит к усилению громкости голоса, избирательному оглушению звонких смычных и реже щелевых согласных.
Мозжечковая дизартрия возникает при различных поражениях мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно – мозжечковых путей.
Мозжечковая дизартрия характеризуется пониженным тонусом в артикуляционной мускулатуре: губы и язык гипотоничны, подвижность их ограничена, мягкое небо паретично провисает, жевание ослаблено, мимика вялая.
При этом речь замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Ввиду гипотонии и паретичности артикуляторных мышц, атаксии с явлениями гиперметрии ребенок с трудом воспроизводит и удерживает определенные артикуляционные уклады. В фонетическом отношении страдает прежде всего произношение тех звуков, для которых требуется достаточная четкость и дифференцированность артикуляторных движений (переднеязычные звуки), а также достаточная мышечная сила сокращения губных и язычных мышц (губные и взрывные звуки). Имеет место открытая гнусавость. Отмечаются проявления оральной диспраксии с нечеткостью кинестетического восприятия в речевой мускулатуре .
I.2. Проявления стертых дизартрий, методы их диагностики и коррекции
В литературе [4,6,8,9,14,22,27,28,30,31,33,49] имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.
По данным логопеда Л. В. Мелеховой [30], из 340 детей с диагнозом функциональная дислалия, включенных в логопедические занятия, у 49,5 % речь была полностью исправлена в течение 1 – 2 месяцев занятий при двухразовом посещении. У остальных 50,5 % в этот же срок было достигнуто только частичное улучшение. При продолжении занятий оказалось, что этой группе детей требовались значительно большие сроки занятий, но и при этом условии речь детей плохо исправлялась. Р.Е. Мелехова [31] писала: «При первичном осмотре артикуляционного аппарата этих дислаликов наблюдается различное положение языка в полости рта в состоянии покоя. Язык неспокойный, напряженый, лежит бугром, постоянно оттягивается внутрь рта. Иногда наблюдаются западения правой или левой половины языка, тогда он постоянно кренится в одну сторону. У иных наблюдается склонность к сужению языка, тогда при побуждении к действию он сразу становится узким, длинным и без нужды высовывается изо рта. Это состояние свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка в одной или обеих половинах его. Часто недостаточным бывает только кончик языка.
Качество движений языка также весьма разнообразно. При отсутствии ограничения в движениях языка и губ можно обнаружить неточность и недостаточность силы движений. Вялость, приблизительность характерны для одних случаев, а в других неточность движений обуславливается гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения. Это видно при движениях языка вперед, вверх, в стороны. Неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление: замедляется темп движений, быстро наступает потеря точности движения, иногда наблюдается легкое посинение языка, затрудняется сохранение заданного положения языка». Трудности в преодолении таких случаев дислалии говорят о наличии мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, препятствующих развитию правильного звукообразования.
В процессе обследования детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, проводимым Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольской (1974), была выделена группа детей, у которых отмечались вышеописанные недостатки [41].
Недостатки произношения у этих детей носили различный характер. Они могли проявляться только в нарушениях произношения звуков, причем в одних случаях это не вызывало задержки фонематического развития, а в других такая задержка имела место. Произношение детей этой группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечеткостью артикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи. У части детей данные недостатки проявлялись на фоне ЗПР и общего речевого недоразвития.
Авторы отмечают, что в процессе логопедической работы, направленной на устранение этих недостатков, отмечалась неравномерность развития языковых систем: если фонематические представления и лексико-грамматический строй речи развивались и быстро достигали нормы, то произношение этих детей длительное время оставалось дефектным и не соответствовало уровню развития их речи.
Недостатки звуковой стороны речи нередко проявлялись на фоне неврологической симптоматики. В одних случаях она имела форму очаговых неврологических микросимптомов, в других – наряду с этим имелась более выраженная неврологическая симптоматика. У всех детей отмечалось нарушение двигательной стороны процесса звукопроизношения, которое имело качественно различные проявления, и авторами были выделены 4 подгруппы.
Первую подгруппу составили дети, у которых отмечалась недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка. У этих детей была асимметричная иннервация языка, которая при артикуляции звуков проявлялась в слабости движений одной половины языка. При выполнении изолированных движений некоторые из этих детей не могли научиться распластывать язык, равномерно поднимать его края вверх. У всех детей данной подгруппы отмечалось искаженное произношение звуков. Однако эти искажения были не однотипными и распространялись на различные группы звуков, что зависело от локализации поражения мышечного артикуляторного аппарата. Так, например, при асимметричной иннервации спинки языка возникло боковое произношение звуков: (с, з, т, д, к, г, х). Другие звуки, при образовании которых отмечается подъем спинки языка (и, э, и), также артикулировались боковым положением языка, хотя и не отражалось на характере звучания, так как при произнесении некоторых звуков можно добиться одинакового акустического эффекта при различном положении органов артикуляции. При асимметричной иннервации передних краев языка у одних детей отмечалось боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков (р, д, т, н, л). в других случаях исследователями отмечалось смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. У большинства детей этой подгруппы отмечалось соответствующее возрасту развитие лексик-грамматического строя речи.
Недостатки произношения у этих детей, как отмечают авторы [41], устранялись только в результате артикуляторной гимнастики и выработки правильного артикуляторного уклада того или иного звука. Но тем не менее полной автоматизации правильного произношения звуков в спонтанной речи добиться было невозможно (особую трудность представляют случаи межзубного сигматизма).
У всех детей этой подгруппы отмечалась микроорганика (асимметрия тела языка и мелких движений губ, языка), которая в ряде случаев сочеталась с симптомами более серьезного поражения центральной нервной системы (асимметрия сухожильных и периостальных рефлексов, наличие патологических рефлексов).
По мнению авторов [41] проведенного исследования недостатки произношения у детей этой подгруппы были вызваны, по-видимому, односторонними парезами подъязычного, лицевого нервов. Но эти парезы носили стертый, невыраженный характер и часто проявлялись в процессе произношения звуков речи лишь в нарушениях наиболее сложных двигательных функций.
Вторую подгруппу составили дети, у которых в процессе речи отмечалась вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Таким образом, у детей данной подгруппы имелась недостаточность моторики артикуляторного аппарата при удовлетворительном состоянии общей моторики. Для детей этой подгруппы, по данным авторов [41], определенную трудность представляло овладение произношением звуков, требующих мышечного напряжения, т.е. (р, л), аффрикат, звонких согласных звуков, особенно взрывных. Поэтому дети звуки (р, л) либо опускали, либо произносили искаженно, т.е. отмечалось л губно-губное (смычка заменялась губно-губной фрикцией), р одноударное (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка), аффрикаты распадались на составные части (заменялись преимущественно щелевыми звуками), звонкие согласные заменялись глухими.
Выраженное отставание фонетической стороны речи у этих детей резко не соответствовало как уровню их психического, так и общего речевого развития.
Е. Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская начали устранение недостатков произношения у данных детей с общей артикуляционной гимнастики, направленной на развитие силы движения, после чего проводили работу по постановке звуков традиционными способами [41,42]. Но и будучи поставленными эти звуки в потоке речи произносились по-прежнему – речь оставалась смазанной и нечеткой. Поэтому в дальнейшем специалисты направили основное усилие на развитие динамической координации движений, что способствовало улучшению речи этих детей.
У всех детей данной подгруппы отмечалась неврологическая симптоматика, которая выражалась в легкой девиации языка, сглаженности носогубных складок, наличии патологических рефлексов (хоботковый рефлекс) и асимметрии движений языка и губ. Проявления нарушений звукопроизношения у этих детей дали специалистам основания предполагать, что оно было вызвано органическими нарушениями в речедвигательном анализаторе, которые носили невыраженный, стертый характер и проявлялись только в динамических речедвигательных процессах [41].
Третью подгруппу составили дети, отличительной особенностью речи которых была замена одних звуков другими, при этом нередко один звук имел несколько звуковых вариантов. Система таких замен базировалась на артикуляционном родстве звуков не только по месту их образования, но и по способу образования. Результатом являлось смягченное произношение твердых согласных, замена шипящих звуков свистящими, губное произношение шипящих звуков и звука л, замена р и л звуком й..
У этих детей имели место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико-грамматического строя колебалось от нормы до выраженного отставания. Отмечались также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. Значительные трудности представляло для них овладение дифференцированными движениями речевого аппарата: кончика языка и его спинки, языка и губ. Центральный двигательный импульс в данном случае имел диффузный характер: так, у этих детей часто отмечался подъем всей массы языка, в то время как требовалось сделать движение только одним кончиком языка; отмечались излишние движения губ при произнесении язычных звуков и т. д. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляционного аппарата.
Значительно более эффективные результаты были достигнуты специалистами при развитии у детей данной подгруппы сознательного кинестетического анализа звуков речи с опорой на зрительное восприятие движений.
У всех детей этой подгруппы авторы [41] отмечали органическую симптоматику, которая носила выраженный характер: повышение сухожильных и периостальных рефлексов с одной стороны, повышение или понижение мышечного тонуса с одной или двух сторон, наличие патологических рефлексов.
Четвертую подгруппу составили дети, у которых наблюдалась выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее были различны: у одних детей – двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, у других, наоборот, - явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Эти же особенности наблюдались и в движениях органов речевого аппарата: у одних детей имелась скованность, вялость движений речевого аппарата, невозможность выполнения некоторых сложных движений, у других – двигательное беспокойство, гиперкинезы языка, наличие большого количества синкинезий нижней челюсти, лицевой мускулатуры, пальцев рук и т.д.
У всех детей этой подгруппы наблюдались различные нарушения звукопроизношения: замены, пропуски, искажения звуков. Фонематическое и общее речевое развитие варьировало от нормы до значительного отставания.
У некоторых детей отмечалось относительно быстрое становление правильного произношения в процессе комплексного коррекционного воздействия, у других – логопедическая работа носила очень длительный характер.
В неврологическом статусе у всех детей данной подгруппы отмечались симптомы поражения центральной нервной системы.
Изучение анамнестических данных всех обследованных детей показало, что наряду с неблагополучием пренатального и постнатального периодов в анамнезе детей часто отмечались вредности и натального периода: асфиксии, применение механических средств родовспоможения и т.д.
Таким образом, нарушение звукопроизношения у всех представленных детей имело органическую основу. Но эти нарушения носили часто стертый характер, проявлялись нередко в нарушениях моторной дифференциации лишь в потоке речи. Такие расстройства в практике логопедической работы часто диагностируются как дислалии.
Однако на основании анализа данных обследования, авторы считают, что данные расстройства звукопроизношения было бы правильнее отнести к расстройствам органического генеза и обозначить их как стертые дизартрии [41].
I.2.1. Особенности фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой форме дизартрии [4,6,8,9,14,23,28,29,31,32,34,42,43,50], отмечается, что фонетико-фонематические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференцированной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.
А) Особенности фонетических нарушений
Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его часто влечет за собой расстройство других, более высоких уровней этой системы.
В исследованиях, посвященных состоянию речи при стертой дизартрии, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства [4,6,8,9,22,23,25,26,33,42,43,44]. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии, которые находятся в тесной взаимосвязи от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
По мнению Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольской, О.А.Токаревой, Г.В.Гуровец, С.И.Маевской и других авторов нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажениях, смешениях, в заменах и пропусках звуков [8,22,42,43,44]. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые – взрывными, звонкие – глухими, твердые – мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой формой дизартрии нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи.
По данным Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В для данных детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения [22,23]. Наиболее распространенным у них было нарушение произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Во всех случаях отмечалось нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, р, л, а сохранными – заднеязычные и звук й.
Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Наиболее распространенными здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распростроненности – нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р-рь и переднеязычных т, д, н. Это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и рь. По-видимому, вследствие тормозящего влияния речедвигательного анализатора у детей со стертой формой дизартрии задерживается и слуховая дифференциация звуков отсутствующих, заменяемых или искажаемых в произношении.
Наиболее характерным для детей данной категории являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, харктеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) специалисты отмечают у всех детей со стертой формой дизартрии. Случаи замен и отсутствия звука не наблюдалось. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и л самым распространенным является межзубное произнесение, среди искажений звуков р-рь – велярный ротацизм.
У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения, выявились нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.
Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.
Б) Особенности фонематических нарушений
Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер [6,9,25,38,43,44,46]. Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» [18]. Элементы вторичной недостаточности ярко проявляются у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудновыполнимыми являются задания на различение близких по звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д. Таким образом, можно сделать вывод, что артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой формой дизартрии имеет место и недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования правильного слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «регулирования» собственной артикуляции с целью достижения верного акустического эффекта.
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стертой формой дизартрии и до настоящего времени остается недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случае нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.
I.2.2. Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой формой дизартрии
В исследованиях ряда авторов (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина и др.) отмечается, что у детей со стертой формой дизартрии, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя речи [1,2,8,9,25,26,28,29,33,43].
А) Особенности лексики
В настоящее время изучению особенностей лексики у дошкольников с речевой патологией придается большое значение. Но все же вопрос об особенностях лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии недостаточно изучен.
По данным Л. С. Лопатиной и Н. В. Серебряковой в процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова [22,23]. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические признаки.
У дошкольников со стертой формой дизартрии отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов (в пользу преобладания денотативного компонента).
Исследованием выявлен более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов (Л. С. Выготский), объяснение значений слов, особенно слов обобщенного значения, на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике [5].
При объяснении значения слов дети 6 – 7 лет со стертой формой дизартрии преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слова.
Нередко дети со стертой формой дизартрии даже к семи годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению программы по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов языка, речи и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость перестройки логопедической работы в группах дошкольников со стертой формой дизартрии по формированию лексики путем целенаправленного воздействия на уточнение значений слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.
Б) Особенности грамматического строя речи
Ряд авторов (Е. Ф. Соботович, Л. В. Лопатина) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии [25,26,43]. Но вопрос о его особенностях остается недостаточно изученным и по сей день.
С точки зрения несформированности грамматического строя речи, категория детей рассматриваемой категории характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.
Грамматический строй речи детей со стертой дизартрией, в отличие от речи детей с нормальным языковым развитием, характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм: творительного падежа, именного управления, атипичных форм, разграничения окончаний по типам склонений. Дети со стертой дизартрией овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки [26].
Отмечается, что основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слова из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.
Таким образом, патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта при стертой форме дизартрии ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонетическим, лексическим, грамматическим) и обуславливает их качественное своеобразие.
II Материал и методы экспериментального обучения
II. 1. Организация эксперимента
Данный эксперимент носит обучающий характер. Был проведен на логопедическом пункте при ДОУ д/с № 34 г. Красногорска Московской области. В эксперименте участвовало семеро детей в возрасте 5,5 – 6,5 лет, у которых по данным медико-психолого-педагогической комиссии диагностирована стертая форма дизартрии. Экспериментальное обучение проводилось с сентября 2003 года по февраль 2004 года.
Перед началом коррекционной работы была проведена психолого-педагогическая и логопедическая диагностика. Коррекционно-развивающая работа проводилась в течение шести месяцев при трех разовом посещении в неделю, после чего дети так же были обследованы. В процесс коррекционно- развивающей работы были вовлечены родители детей и психолог. К сожалению, не все родители принимали активное участие в развитии своих детей. Занятия психолога были направлены на развитие высших психических функций, на преодоление чрезмерной стеснительности у детей, на коррекцию эмоционально-волевой сферы каждого ребенка.
II.2. Методика обследования устной речи у детей со стертой формой дизартрии
Методика была разработана на основе тестовой методики диагностики устной речи у младших школьников Т. А. Фотековой [48] с учетом особенностей развития речи детей дошкольного возраста.
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р. И. Лалаевой (1988) и Е. В. Мальцевой (1991) [48].
Методика включает четыре серии заданий. Всего речевое обследование включает 106 проб, не считая проверки звукопроизношения, выводы о состоянии которого делаются как на основании специальных проб, так и в ходе всего обследования. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задание, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую серию вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики.
Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы проб, разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Для серии I (кроме звукопроизношения), II, III – это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов, для звукопроизношения – 3; 1,5; 1; 0 и для серии IV – 5; 2,5; 1; 0.
I серия – Исследование сенсомоторного уровня – включает четыре группы заданий.
Первая группа состоит из 8 проб, представляющих собой звукосочетания и цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия.
Вторая группа заданий направлена на исследование состояния артикуляционной моторики путем выполнения 8 движений и цепочек движений по показу.
Третья группа заданий направлена на исследование звукопроизношения на картинном материале по альбому для логопеда О. Б. Иншаковой. Окончательная оценка звукопроизношения дается на основе всего обследования.
Четвертая группа заданий направлена на выявление нарушений звуко-слоговой структуры слова, включающая 4 слова с постепенным усложнением слоговой структуры. Максимальное количество баллов за выполнение первой, второй и четвертой групп заданий соответствует количеству входящих в них проб (8, 8 и 4 балла), наивысший балл за звукопроизношение равен 15. Таким образом, максимальная оценка за всю серию – 35 баллов.
II серия – Исследование словаря и навыков словообразования – состоит из трех групп заданий.
Первая группа предусматривает 23 пробы на проверку предметного словаря: 9 проб – уровень обобщений, 4 пробы – называние частей предметов, 10 проб – образование названий детенышей животных.
Вторая группа состоит из 10 проб на проверку глагольного словаря, 4 из которых – название действий, а 6 – название профессиональных действий.
Третья группа заданий предусматривает 20 проб, предусматривающих подбор антонимов, образование относительных и притяжательных прилагательных от существительных (по 10, 6 и 4 соответственно).
Максимальный балл за каждую группу заданий соответствует количеству в ней проб, а за всю серию равен 53.
III серия – Исследование грамматического строя речи – состоит из пяти групп заданий.
В первой группе заданий испытуемому предлагается образовать формы существительных множественного числа в именительном и родительном падежах (10 проб).
Вторая группа заданий предусматривает три пробы на согласование имен существительных с числительными 2 и 5.
Третья группа заданий – согласование имен существительных с прилагательными (3 пробы).
Четвертая группа состоит из четырех проб, связанных с образованием уменьшительно-ласкательной формы слова.
Пятая серия предусматривает задания на выявление умения употреблять предлоги (10 проб).
Максимальное количество баллов за каждую группу совпадает с количеством в ней проб, а за всю серию – 30.
IV серия – Исследование сформированности связной речи. Детям предлагаются два задания: составление рассказа по серии сюжетных картинок и пересказ. Это самые сложные пробы методики, выполнение каждой из них оценивается в 15 баллов, что в сумме за серию составляет 30. Задания носят комплексный характер и выявляют дефекты всех сторон речи. Кроме того, пересказ требует достаточного уровня сформированности слухо-речеслуховой памяти, а такие характеристики связной речи, как логичность, умение передать причинно-следственные связи, опираются на мыслительную деятельность.
Для того чтобы учесть как смысловую сторону, так и качество лексико-грамматического оформления связного высказывания, выполнение заданий оценивается по трем критериям, предложенным Р.И. Лалаевой [48].
Серия I. Исследование сенсомоторного уровня речи.
1.Проверка состояния фонематического восприятия.
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.
ауи
оау
иоа
та – да – та
ка- га- ка
па – ба – па
да – та – та
ка – ха - ка
Оценка:1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – уподобление последующих слогов первому; 0,25 балла – неточное воспроизведение, замена и пропуски; 0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.
2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция : смотри внимательно и повторяй за мной движения.
губы в улыбке;
губы «трубочкой» – округлены и вытянуты вперед;
язык «лопаткой» – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
язык «иголочкой» – узкий язык с заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
щелканье языком;
«качели» – рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы;
«часики» – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
чередование движений губ: «улыбка» – «трубочка».
Для оценки выполнения артикуляционных движений, нужно попросить ребенка удерживать позу под счет от 3 до 5; последние три упражнения необходимо выполнить по 4-5 раз.
Оценка: 1 балл – правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения предъявленному; 0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла – выполнения с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы; 0 баллов – невыполнение движения.
3.Исследование звукопроизношения.
Исследование проводилось по альбому для логопеда О. Б. Иншаковой.
Оценка: условно разделяем звуки на пять групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа – свистящие с, сь, з, зь, ц; 2 – шипящие ш, ж, ч, щ; 3 – л, ль; 4 – р, рь;) и пятая группа – остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: заднеязычные звуки г, к, х и их мягкие пары.
Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: 3 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5 балла – один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы; 1 балл – в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; 0 баллов – искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы. Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются.
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова:
велосипед
аквариум
милиционер
скакалка
Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25 балла – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова); 0 баллов – невоспроизведение.
Серия II. Исследование словаря и навыков словообразования.
1.Предметный словарь.
А) уровень обобщений:
Одежда
Обувь
Посуда
Овощи
Фрукты
Животные
Птицы
Мебель
Транспорт
Б) показ и называние частей предметов:
Стул – ножки, сиденье, спинка;
Чайник – носик, крышка, донышко;
Машина – кабина, фары, колеса, кузов;
Рубашка – рукав, воротник, пуговицы.
В) называние детенышей животных.
Инструкция: у кошки – котята, а у…
козы –
волка –
утки –
лисы –
льва –
собаки –
курицы –
свиньи –
коровы –
овцы –
2. Глагольный словарь.
А) называние действий по картинкам:
рыба – плавает;
змея – ползает;
заяц – прыгает;
птица – летает.
Б) называние профессиональных действий.
Что делают ?
Врач – лечит;
учитель – учит;
повар – варит;
почтальон – разносит почту;
маляр – красит;
художник – рисует.
3. Словарь признаков.
А) подбор антонимов:
широкий –
высокий –
прямой –
длинный –
толстый –
острый –
светлый –
холодный –
сухой –
грустный -
Б) Образование относительных прилагательных от существительных:
Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.
ручка из пластмассы
матрешка из дерева
сок из клюквы
сумка из кожи
шапка из меха
стакан из стекла
В) образование притяжательных прилагательных:
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у…
кошки
волка
медведя
лисы
Оценка: для всех заданий серии производилась по общим критериям: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 баллов – неверно образованная форма; 0 баллов – невыполнение.
Серия III. Исследование грамматического строя речи.
1. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.
один – стул, а много – это…
ведро –
дом –
ухо –
воробей –
Инструкция : один – дом, а много чего ? – домов.
один – стул, а много чего ? …
ведро –
дом –
ухо –
воробей –
2. Согласование имен существительных с числительными два и пять.
ухо – два уха – пять ушей
помидор - … - …
стул - … - …
ручка - … - …
3. Согласование имен прилагательных с существительными (название цвета).
Шар – красный, машина – красная, солнышко – красное
4. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Дом – домик
Стул - …
Елка - …
Ковер - …
Гриб-…
5. Употребление предлогов.
В, на, под, за, перед, из, из-за, из-под, к, около – на материале картинок и демонстрации действия.
Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образована неверно; 0 - невыполнение.
Серия IV. Исследование связной речи.
Составление рассказа по серии сюжетных ( 4-5) картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
Оценка проводилась по трем критериям.
1. Критерий смысловой целостности: 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допускаются незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей, нет связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, либо рассказ незавершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.
2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл – наблюдаются аграмматизмы, стереотипность оформления, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.
3. Критерий самостоятельности выполнения заданий: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок составление рассказа проводится по наводящим вопросам; 0 баллов – задание недоступно даже при наличии помощи.
Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка проводится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок.
Критерий смысловой ценности: 5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение;
Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, отдельные близкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен;
Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ недоступен.
Баллы, начисленные по каждому критерию, суммируются, затем высчитывается количество баллов за всю серию.
III Коррекция стертой дизартрии у детей 5 – 6 лет в условиях дошкольного логопедического пункта (экспериментальное исследование)
III.1. Психолого – педагогическая характеристика
Анамнестические данные.
1. Катя М., 5,5 лет, старшая группа.
Ребенок родился от первой беременности, на 8-ом месяце беременности – психотравмирующая ситуация, роды протекали нормально. При рождении девочка закричала сразу. Ее физическое и раннее речевое развитие протекало нормально.
2. Андрей В., 5,5 лет, старшая группа.
Ребенок от первой беременности, в родах асфиксия на фоне хронической гипоксии. Нарушение мозгового кровообращения гипоксическо-травматического генеза, аспирационный синдром. Закричал не сразу. Физическое и раннее речевое развитие протекало нормально. С 1г.7м. стал посещать ясли и словарный запас стал наращиваться очень быстро.
3. Настя С., 5,5 лет, старшая группа.
Девочка родилась от первой беременности, которая протекала на фоне ОРВИ и анемии. Роды запоздали больше срока на 2 недели, роды стимулированные. Закричала сразу. Физическое и раннее речевое развитие протекало нормально. Девочка часто болеет, простудные заболевания протекают с высокой температурой, в 4 года – сотрясение головного мозга.
4. Ксюша З., 5,5 лет, старшая группа.
От 5ой беременности, которая проходила без патологии. Роды – вторые – в срок, матери было дано снотворное в период схваток. Девочка закричала сразу. Раннее психомоторное развитие в норме. Первые слова появились после года. Фраза к 2,5 годам. Соматически ослаблена, часты простудные заболевания.
5. Саша П., 6,2 лет, подготовительная группа.
Девочка родилась от первой беременности, которая протекала без патологии. Роды в срок, стимулированные медикаментозно. Раннее психомоторное и речевое развитие протекало в пределах нормы. Девочка подвержена частым простудным заболеваниям.
6. Сережа С., 6 лет, подготовительная группа.
Ребенок родился от второй беременности, на ранних сроках умеренный токсикоз. Роды в срок, стремительные. Ребенок закричал сразу. Раннее психофизиологическое развитие нормальное. Первые слова появились к 1,5 годам, речь фразой – к 3 годам. Мальчик соматически ослаблен, подвержен простудным заболеваниям.
7. Саша Л., 6,5 лет, подготовительная группа.
Мальчик родился от первой беременности, которая протекала с токсикозом и повышением артериального давления. Роды затяжные, с медикаментозной стимуляцией, в ягодичном предлежании. Раннее психомоторное развитие протекало нормально. Первые слова появились после года. Речь фразой к 2 годам. До года мальчик часто болел с высокой температурой.
Данные о состоянии психофизиологического состояния ребенка.
Состояние представлений об окружающем, особенности детских видов деятельности.
У всех обследованных детей выявлен достаточный для их возраста уровень сведений о самом себе, об окружающем мире.
Большинство детей (5 чел.) справляются с программным материалом детского сада. Однако учебный материал усваивается несколько хуже по сравнению со своими нормально развивающимися сверстниками. На занятиях дети неусидчивы, часто отвлекаются, невнимательны.
Характеристика высших психических функций.
Восприятие: у обследованных детей достаточно хорошо развито зрительное восприятие, слуховое восприятие развито несколько хуже. Зрительное восприятие эффективнее слухового.
Внимание: объем внимания недостаточно велик, пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания, распределение неравномерное, быстро истощается.
Память: при выполнении заданий выявлен пониженный уровень зрительной памяти. Слуховая память так же страдает. Это связано как с нарушением фонематического восприятия, так и с расстройством активного внимания.
Мышление: преобладает наглядно-действенный вид мышления, наглядно-образное мышление развито слабо. При выполнении заданий дети со стертой формой дизартрии были неуверенны, пассивны, быстро истощались. Некоторое ослабление мыслительной деятельности проходит из-за выраженного снижения функции внимания и памяти.
Уровень развития эмоционально – волевой сферы.
У одних детей наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, истощаемость нервной системы, раздражительность, двигательная расторможенность, у других – заторможенность в новой обстановке, застенчивость, робость. При возникновении трудностей теряют интерес к выполняемому заданию, не желают прилагать волевые усилия.
Особенности характера и поведения детей.
Дети смущаются в незнакомой обстановке. У части детей наблюдалось выраженное двигательное беспокойство: неусидчивость, перебирание пальцев рук и т. п. В процессе общения со сверстниками и взрослыми дети как правило неконфликтны.
Развитие двигательных функций детей.
Общая моторика развита немного хуже, чем у детей с нормальной речью. Движения выполнялись в полном объеме, но были замедленными, неловкими, недифференцированными, недостаточной силы. У всех обследованных детей ведущая рука – правая.
Мелкая моторика развита недостаточно. Движения пальцев напряженные.
Хорошо развиты двигательные умения такие, как завязывание и развязывание шнурков, застегивание и расстегивание пуговиц, однако двое детей совершают эти действия медленно.
Логопедическая характеристика.
При обследовании речевого развития, предшествовавшем коррекционной работе, дети показали следующие результаты.
Все дети понимали обращенную к ним речь.
Фонематическое восприятие недостаточно развито, не сформированы основные операции фонематического анализа и синтеза.
Артикуляционная моторика также страдает: движения речевых органов неточные, недостаточного объема, темп их выполнения замедленный. Наблюдается долгий поиск нужной позы, слабая переключаемость с одного движения на другое. У 4 человек в процессе выполнения артикуляционных движений появлялись синкинезии.
Нарушения звукопроизношения были у всех детей экспериментальной группы. Наиболее частыми оказались нарушения свистящих (4 чел.) и шипящих (4 чел.) звуков, у всех детей наблюдалось дефектное произношение звуков р и р’, у 6-ти – нарушено произношение звука л.
Наряду с нарушениями звукопроизношения, выявились нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Но сохраняется вопросительная и повествовательная интонации. Дифференциация вопросительной и повествовательной интонации вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельного воспроизведения.
Для речи всех детей характерна невнятность, смазанность звучания. У большинства детей (6 чел.) темп речи ускорен, у одного ребенка – замедлен. У детей голос слабомодулированный, дыхание поверхностное, речевое дыхание развито недостаточно.
Состояние лексико-грамматического строя речи отличает ряд особенностей.
Активный словарь у одних детей достаточный (3 чел.), у других (4 чел.) – несколько ограниченный. У всех детей наблюдались трудности понимания и употребления в речи многозначных слов, подбора синонимов и антонимов. Встречались сложности в объяснении значений слов. У некоторых детей (3 чел.) речь без выраженных аграмматизмов. У четверых имеются аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах, при согласовании существительного и числительных 2 и 5 и др.).
Обследование связной речи позволило выяснить, что у четверых детей связное высказывание развито недостаточно. Эти дети испытывали трудности при составлении рассказов по сюжетной картинке, по серии картинок и при пересказе. Высказывания не содержали грубых аграмматизмов, но наблюдалась некоторая стереотипность оформления, случаи поиска слов, неточность словоупотребления. Они смогли построить рассказ лишь по наводящим вопросам экспериментатора. Пересказ прочитанного текста доступен также по вопросам логопеда.
Трое детей не испытывали выраженных трудностей при выполнении подобных заданий. Самостоятельно раскладывали картинки в нужной последовательности и составляли по ним рассказ. Фразы полные, распространенные, без выраженных аграмматизмов с адекватным использованием лексических средств. Наблюдались лишь единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.
В процессе обработки полученных данных по методике Т.А. Фотековой, которая подробно описана во второй главе, подсчитывалось количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест целом. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, абсолютное значение мало информативно для оценки того, какие виды проб вызывают наибольшие трудности. Поэтому удобнее представить данные в процентном выражении, преобразованные в диаграммы, которые приведены в разделе III.3. при сопоставлении результатов констатирующего и контрольного экспериментов.
III.2. Содержание коррекционной работы (обучающий эксперимент)
Экспериментальное обучение проводилось по ряду направлений. Ведущее направление связано с преодолением нарушениий произносительной стороны речи. Реализуя задачи данного направления мы коррегировали нарушения звукопроизношения, развивали голосовые возможности детей и интонационную выразительность их речи. Эта работа проводилась на фоне формирования правильного речевого дыхания. Особое внимание мы уделяли развитию фонематического восприятия у детей и, если необходимо, коррекции его недостатков. Параллельно с этим мы развивали артикуляционную моторику и тонкую моторику рук у детей.
Другие направления экспериментального обучения – развитие лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Логопедическая работа была направлена на расширение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка, умение пересказывать рассказы и составлять самостоятельно.
1. Преодоление нарушений произносительной стороны речи
При работе в данном направлении использовались методики следующих авторов: Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Г.Г. Голубевой, В.В Коноваленко и С.В. Коноваленко [6,16,17,21,22,23,25,26]. Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия предусматривает формирование у детей способности узнавать и дифференцировать неречевые звуки через специальные упражнения: «Угадай, что звучало?», «Что делает Петрушка?», «У кого звучит игрушка? » и т. д. В процессе этой работы у детей формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию у детей умения дифференцировать звуки речи.
Далее эту работу продолжают упражнения по развитию способности различения дефектного и правильно произнесенного звука.
Различение близких по звуковому составу слов. В процессе этой работы упражнения постепенно усложняются от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимися только одним звуком.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи начиналась с введения специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу были включены следующие задания:
Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
В данных заданиях широко использовались игры и инсценировки («Далеко или близко?», «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя» и т.д.).
Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков:
а-а-а-а-а у-у-у-у-у з-з-з-з-з и т.д.
Длительное произнесение голосом средней громкости сочетаний из двух – трех звуков:
ау ои ауи аза усо и т.д.
Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух – трех звуков:
Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков – громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.
Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух – трех гласных звуков, слогов:
у у у у ау ау ау ау
у у у у ау ау ау ау
у у ау ау
\за за за за аза аза аза аза
за за за за аза аза аза аза
за за аза аза
Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков:
а а а а а
9) Постепенное повышение голоса с последующим его понижением прни произнесении гласных звуков:
а а
а а
а а
Формирование интонационной выразительности речи проводилось по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:
Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего по синтагматическим ударением:
Это Маша
Маша поет.
На улице ранняя весна. И т.д.
Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящем под синтагматическим ударением:
Маша пришла?
Маша пришла?
Маша поет песню?
Маша поет песню?
Маша поет песню? И т.д.
Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:
Как Маша поет?
Когда он приедет?
Сколько в саду детей? И т.д.
Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:
Какая она красавица!
Это же мама!
Доброе утро!
И т.д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматического ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):
За-а-айчик мой!
Маша, да-а-ай ручку!
и его сокращение:
Смотри!
Начинай работу! И т.д.
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко использовались упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т.д. На начальных этапах работы обработка интонации осуществлялась по подражанию: детям предлагалось произносить произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь потом – самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т.д) в работе активно использовались различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например:
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо…
Жили-были серый еж
И его ежиха.
Серый еж был очень тих
И ежиха тоже.
И ребенок был у них –
Очень тихий ежик.
(С. Маршак)
Скажи погромче
Слово «гром» –
Грохочет слово,
Словно гром.
(А. Барто)
В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводилась в определенной последовательности на основе методики Г.Г. Голубевой.
Вначале осуществляется воспитание правильного косто-абдоминального дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.
С целью закрепления данноготипа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:
вдох и выдох через нос;
вдох через нос, выдох через рот;
вдох через рот, выдох через нос;
вдох и выдох через рот.
3. Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществлялось в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходило постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществлялась на материале отдельных звуков, затем – слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводились с опорой на контроль ладонью, затем без этой опоры. Задания предлагались в игровой форме, их выполнение происходило по подражанию или по словесной инструкции.
Вот некоторые упражнения, которые были использованы при данной работе:
«Поем песенку». Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук а (сочетания звуков ау, ауи и т. д.). выдох контролируется ладонью.
«Немое кино». Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух – трех гласных звуков). Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе.
«Топор». Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук «замком» и опустить руки вниз. Быстро поднять руки – вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести «ух!» на длительном выдохе.
«Зоопарк». Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, вызывает животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью.
«Ворона». Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх – сделать вдох, медленно опустить руки – длительный выдох с произнесением звукоподражания «кар».
Анологичным образом используются другие звукоподражания: гуси – произнести на выдохе «га-га-га», корова – произнести на выдохе «му», кошка – «мяу» и т. д.
«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ау!». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Настя, ау!», «Саша, ты где?», «Я здесь!» и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.
Формирование направленной воздушной струи.
В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляционной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи использовались следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, упражнения выполняются по подражанию и по словесной инструкции):
«Толстяк» (картинка-образ – мальчик с надутыми щеками). Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд.
«Худенький» (картинка-образ – худенький мальчик с впалыми щеками). Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь.
«Снежок» (картинка-образ – падающие снежинки). Губы сблизить и слегка вытянуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь сдуть с ладони ватную снежинку. Щеки при этом не надувать.
«Дудочка» (картинка-образ – дудочка). Высунуть узкий язык вперед. Слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка.
«Пропеллер» (картинка-образ – самолет с пропеллером). Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался «звук пропеллера» от рассекаемого пальцем воздуха.
Также использовалась гимнастика для развития речевого дыхания В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко [17]:
Выполняется стоя, руки свободно опущены.
Плечи поднять – вдох, опустить выдох.
Свести лопатки – вдох, развести – выдох.
Плечи вперед – вдох, назад – выдох.
Правое плечо поднять – вдох, опустить – выдох. То же с левым плечом.
Наклон вправо – вдох, выпрямиться – выдох. То же влево.
Скручивание вправо – вдох, исходное положение – выдох. То же влево (ноги не отрываются от пола, таз неподвижен).
Круговые движения плечами вперед, затем назад – дыхание свободное.
Закрыть указательным пальцем правой руки правую ноздрю – вдох, выдох. Затем закрыть ноздрю средним, безымянным…(остальные пальцы согнуты и прижаты к ладони).
Вдох – руки вверх, подняться на носки. Выдох – теплый воздух выдыхается с длительным звуком ХХХХ или ШШШШ, руки при этом свободно опускаются вниз («задуть свечу»).
Вдох – руки вверх. Выдох с силой. Теплый воздух выдыхается тремя порциями Х-Х-Х или Ш-Ш-Ш («задуть три свечи»).
Вдох – руки вверх. Выдох длительный, холодная воздушная струя по подбородку вниз со звуком СССС – руки при этом опускаются вниз.
Аналогично холодный воздух выдыхается тремя порциями со звуком С-С-С.
Исследования состояния моторной функции у дошкольников со стертой формой дизартрии [21,50] показывают, что для данной категории детей характерны значительные нарушения артикуляторной моторики и тонкой моторики рук
Учитывая сложную структуру двигательного акта и особенности тонкой и артикуляторной моторики у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии, развитие моторной функции осуществлялось по следующим направлениям:
А) формирование кинестетической основы артикуляторных движений и движений рук
Для развития тонких движений кисти и пальцев рук использовались такие упражнения [15,45], как:
сжимание – разжимание кулачков,
напряжение – расслабление пальцев,
потягивание,
сгибание – разгибание пальцев,
вращение пальцами,
покачивание пальцами,
выгибание прямых пальцев,
растягивание и т. д.
Работа проводилась по развитию как статического, так и динамического праксиса. Для развития статических движений использовались упражнения, способствующие воспитанию точности, четкости и устойчивости тонких движений пальцев рук, а для развития динамики – упражнения, направленные на формирование умения плавно переключаться с одного движения на другое, сохраняя при этом все качества двигательного акта.
Как указывает А.Р. Лурия, процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляторного аппарата и только в процессе активного артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер [27].
В работу по развитию артикуляторной моторики входит развитие кинестетического и кинетического орального праксиса. Логопедическая работа по развитию кинестетического праксиса проводилась через систему игр и упражнений, направленных на формирование у детей способности через кинестетические ощущения запоминать образец произношения посредством уточнения произносительной дифференциации звуков. В процессе коррекционного воздействия устанавливается связь между слуховым восприятием звука, зрительным образом его артикуляторного уклада и двигательным ощущением. Опора на зрительный и слуховой анализаторы осуществлялась только на начальных этапах работы.
Для развития двигательно–кинестетической функции использовались следующие упражнения:
Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении губ (в зависимости от этапа работы выполнение осуществляется перед зеркалом и без него, при произнесении звуков вслух и беззвучно).
произнести гласный звук (и, у), определить положение губ при артикуляции;
произнести со слиянием звуки иу, уи и определить, как изменяется положение губ при артикуляции;
произнести слоги (си – су, ки – ку и др.) и определить изменения в положении губ при их произнесении;
произнести слова (утка, мир, Ира, суп и др.) и определить положение губ при произнесении первого (среднего, последнего) звука в слове.
Упражнения по уточнению кинестетических представлений о положении поднятого и опущенного кончика языка (проводятся также с опорой на зрительный и слуховой анализаторы и при их исключении). На начальных этапах работы логопед фиксирует внимание ребенка на положении кончика языка при произнесении звука.
Произнести звук а и определить положение кончика языка при его произнесении;
Произнести звук д и определить положение кончика языка при его произнесении;
Произнести слог ад и определить, как изменяется положение кончика языка при его произнесении;
Произнести серию слогов ад, да и в каждом случае определить изменение положения кончика языка;
Произнести слова и определить изменение положения кончика языка (поднят или опущен) при произнесении каждого слова (по первому звуку слова: дом, Аня, дождь, астра и др.).
Упражнения по уточнению кинестетических представлений об узком и широком кончике языка.
Работа проводилась в той же последовательности и теми же приемами, но при этом подбирается пара звуков, при произнесении которых выявляется резкая контрастность положения языка (узкий или широкий).
Коррекционная работа по каждой группе описанных выше упражнений проводилась в определенной последовательности (выполнение движений перед зеркалом с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала с произнесением звуков, выполнение движений без зеркала по беззвучной артикуляции), с использованием различных видов заданий:
Артикуляторные упражнения без произнесения звука.
Артикуляторные упражнения с произнесением:
отдельных звуков,
б) серии звуков.
Слоговые упражнения.
Словесные упражнения.
В работе по развитию кинетического орального праксиса использовались упражнения на развитие статики и динамики артикуляторных движений [3]:
«Наказать непослушный язычок».
Улыбнуться. Приоткрыть рот. Спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки пя-пя-пя..
«Лопатка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Положить широкий передний край языка на нижнюю губу и удерживать его в таком положении под счет от 1 до 5-10.
«Качели» (1-й вариант).
Рот открыт. Движения языка: широкий язык поднимается к носу и опускается к подбородку.
«Качели» (2-й вариант).
Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка: широкий язык поднимается к верхней губе, затем опускается к нижней губе.
«Качели» (3-й вариант).
Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка: широкий кончик языка прикасается к верхним резцам, затем к нижним.
«Язык перешагивает через зубы».
Рот открыт. Губы в улыбке. Движения языка:
А) широким языком дотронуться до верхних зубов с наружной стороны, затем с внутренней;
Б) широким языком дотронуться до нижних зубов с наружной стороны, затем с внутренней.
«Почистим зубы».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить нижние зубы, делая движения вверх-вниз.
«Пирожок».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык положить на нижнюю губу. Затем боковые края языка поднимаются и сворачиваются в «пирожок».
«Желобок».
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края лопатообразного языка поднимаются, по средней продольной линии образуется впадина. Язык в таком положении удерживается под счет от 1 до 5-10.
«Самосвал».
Рот открыт. Губы в улыбке. Боковые края языка упираются в боковые верхние зубы почти до клыков. Широкий кончик языка поднимать и опускать, касаясь им верхней и нижней десны за зубами.
«Горка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основание нижних резцов. Спинка языка выгибается, затем выравнивается
«Катушка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка упирается в основание нижних резцов. Боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык « выкатывается » вперед и убирается вглубь рта.
«Загнать мяч в ворота».
Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик, лежащий на столе, пытаясь загнать его в «ворота» между двумя кубиками. Загонять шарик следует на одном выдох, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.
«Подуть через трубочку».
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык свернуть в трубочку и подуть на узкую полоску из бумаги, закрепленную между бровями и свисающую до середины лица.
«Кто дальше загонит мяч».
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края лопатообразного языка подняты. Как бы произнося длительно звук ф, сдуть ватку на противоположный край стола.
«Сдуть снежинку».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык высунут. Кончик языка опущен. Боковые края прижаты к верхним зубам. На кончик языка положить бумажный квадратик размером 1х1 см и сдуть его.
«Заборчик».
Зубы сомкнуты. Губы в улыбке. Верхние и нижние резцы видны.
«Трубочка».
Зубы сомкнуты. Губы округлены и вытянуты вперед, как при звуке у.
«Заборчик – трубочка».
Зубы сомкнуты. Губами имитируется произнесение звуков и-у.
«Маляр».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить небо, делая движения языка назад-вперед (от зубов к горлу и обратно).
«Грибок».
Рот открыт. Губы в улыбке. Прижать широкий язык всей плоскостью к небу (язык присасывается) и удержать в таком положении под счет от 1 до 5-10.
«Гармошка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Прижать широкий язык всей плоскостью к небу ( язык присасывается ) и, не опуская языка, раскрывать и закрывать рот. При повторении упражнения надо стараться открывать рот шире и дольше удерживать его в таком положении.
«Чашечка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края и кончик языка подняты, средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу. В таком положении язык удержать под счет от 1 до 5-10.
«Фокус».
Рот открыт. Губы в улыбке. Язык высунут. Боковые края и кончик языка прогибается книзу. Удерживая язык в таком положении, сдувать ватку с кончика носа.
«Саночки».
Рот открыт. Губы в улыбке. Боковые края языка плотно прижимаются к верхним коренным зубам, спинка прогибается вниз, кончик свободен. Движения языком вперед-назад, боковые края языка скользят по коренным зубам.
«Пощелкать кончиком языка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка прижать к бугоркам за верхними зубами и со щелчком оторвать. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.
«Беззвучно пощелкать кончиком языка».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка прижать к бугоркам за верхними зубами и беззвучно отрывать. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.
«Индюк».
Рот открыт. Губы в улыбке. Производить широким передним краем языка движения по верхней губе вперед-назад, стараясь не отрывать язык от губы, кончик слегка загнуть, как бы поглаживать губу. Сначала производить медленные движения, потом убыстрять темп и добавить голос, пока не послышатся звуки бл-бл.
«Пароход».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка опущен и оттянут назад, спинка языка выгнута к небу. Длительно произносить звук ы («как гудит пароход»).
«Достать языком нос».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий кончик языка поднять к носу и опустить к верхней губе.
«Достать языком подбородок».
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык опустить к подбородку, затем поднять к нижней губе.
«Автомат».
Рот открыт. Губы в улыбке. Напряженным кончиком языка постучать в бугорки за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук т-т-т – сначала медленно, постепенно убыстряя темп.
«Барабан» (1-й вариант).
Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка постучать о небо за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук д-д-д. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.
«Барабан» (2-й вариант).
Рот открыт. Губы в улыбке. Широкий язык поднять вверх к небу и произносить поочередно отчетливо да-ды. При произнесении слога да язык отводится к центру неба, при произнесении слога ды – перемещается к бугоркам за верхними резцами. Сначала выполнять движения медленно, постепенно темп убыстрять.
Логопед подробно объясняет и показывает правильное воспроизведение упражнений.
Приведенные упражнения использовались в работе избирательно, в зависимости от структуры дефекта и индивидуальных особенностей проявления фонетического нарушения. Для каждого ребенка отбирались отдельные упражнения в комплексы артикуляционной гимнастики.
Развитие лексико-грамматического строя речи
Работа по данному разделу проводилась с опорой на методики Л.В. Лопатиной, Н.В.Серебряковой; Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б. Филичевой; Ефименковой Л.Н. [10,11,22,23,25,26]. Занятия строились таким образом, что включали в себя артикуляционную, пальчиковую и дыхательно-голосовую разминку, автоматизацию поставленного звука, упражнения в звуковом анализе и синтезе, задания по развитию лексико-грамматического строя и связной речи.
Дополнительно занятия по развитию лексико-грамматической стороны и связной речи проводились в малой группе для детей с выраженным недоразвитием лексико-грамматического строя и связной речи (4 чел.). Они проводились 1 раз в неделю. Большая часть заданий выполнялась дома с родителями. На логопедических занятиях прорабатывались наиболее трудные случаи, а дома выполнялись задания на закрепление пройденного материала. Например, дома родителям необходимо было повторить заданную лексическую тему – уточнить значения слов, понятий, чем отличаются один предмет от другого и в чем их сходство; подобрать прилагательные к существительным, образовать относительные прилагательные от существительных, существительные в уменьшительно-ласкательной форме и т.д. Задания подбирались в соответствии с трудностями конкретного ребенка. В качестве заданий по грамматике предлагались следующие упражнения:
образование существительных множественного числа в именительном и косвенных падежах;
изменение предложений по образцу;
спряжение в настоящем и прошедшем времени;
согласование существительных и числительных;
Развитие связной речи
Для развития связной речи были использованы приемы, разработанные следующими авторами: В.П. Глуховым; Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой; Т.А. Ткаченко; В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко.
Данная работа проводилась также в малых группах (3 и 4 чел.). В работе по развитию связной речи использовались картины с проблемным сюжетом, серии сюжетных картин различных авторов. Для пересказов использовались литературные произведения детских авторов, в том числе и сказки.
Пример конспекта – занятия.
«Закрепление произношения звука р.»
Дыхательно-голосовая разминка, артикуляционная и пальчиковая гимнастика.
Произнеси звук р-р-р длительно на одном выдохе громко, тихо, шепотом.
Произнеси слоги и слова
Ра-ра-ра – рак ро-ро-ро – рот
Ра-ра-ра – рама ро-ро-ро – робот
Ра-ра-ра – ранец ро-ро-ро – рог
Ры-ры-ры – рыба ру-ру-ру – руки
Ры-ры-ры – рысь ру-ру-ру – руль
Ры-ры-ры – рынок ру-ру-ру – Русь
Запомни и повтори слоги
Ра-ро-ру-ры ру-ры-ра-ро
Ро-ру-ры-ра ры-ра-ро-ру
Рассмотри картинки и отбери те, в названии которых есть звук р.
Рассмотри внимательно картинки, найди двух одинаковых рыбок.
Посчитай от 1 до 10 и обратно – рыба, рыбак.
Изменить предложения по образцу.
Образец: У Ромы барабан. – Это Ромин барабан.
У Ромы гитара. – У Раи гитара. –
У Ромы рояль. – У Раи рояль. –
У Раи барабан. –
Повторить скороговорку.
Тара-тара-тара-ра! Поднимайся, детвора!
Поднимайся, детвора – в детский сад идти пора!
Задание по обводке, шнуровке или с мазаикой.
III.3. Результаты коррекционной работы (контрольный эксперимент).
При оценке эффективности коррекционной работы мы сопоставили данные первичного обследования детей и результаты контрольного эксперимента, проведенного после обучения.
Диаграммы 1–7 отражают индивидуальную динамику коррекции стертой дизартрии у детей экспериментальной группы.
В каждой из диаграмм по оси ординат представлена оценка результатов выполнения серий заданий в процентном выражении, а по оси абсцисс - основные разделы обследования.
Диаграмма 1. Динамика коррекции стертой дизартрии у Кати М.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словобразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Анализ результатов, полученных при первичном обследовании данного ребенка, выявляет выраженную несформированность фонематического восприятия и артикуляционной моторики, что является основой для грубого звукопроизносительного дефекта: дефектное произношение звуков «ж», «с», «з», «зь», «л», «р», «рь». Произношение слов сложного слогового состава сохранено, но темп воспроизведения замедлен. Словарный запас несколько ограничен, грамматический строй развит недостаточно: аграмматизмы наблюдаются при согласовании имен существительных и числительных, при образовании имен существительных множественного числа родительного падежа, неточное употребление предлогов. В связной речи наблюдаются негрубые аграмматизмы. Фразы полные, но часто построены неправильно. При пересказе придерживается содержания текста.
В процессе коррекционной работы значительно повысился уровень речевой моторики. Задания на повторение слоговых рядов, отбор картинок на заданный звук стали более доступными. Проговаривание слов сложного слогового состава вызывает меньше трудностей.
Поставлены все дефектные звуки, но автоматизированы в самостоятельной речи группа свистящих и шипящих.
Словарный запас несколько увеличился за счет активизации пассивной части лексикона и усвоения новых слов.
Грамматический строй и связная речь приблизились к уровню нормы, стало меньше аграмматизмов.
Диаграмма 2. Динамика коррекции стертой дизартрии у Андрея В.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Как видно из полученных данных, все компоненты речевой системы оказались не сформированы. Особенно неблагополучной стороной речи является сенсомоторная. Грубо нарушено фонематическое восприятие и артикуляционная моторика – это обуславливает грубое нарушение звукопроизношения: «с», «з», «ц», «л», «р», «рь».
Несколько ограниченный словарный запас: плохо усвоены некоторые обобщающие понятия, затруднен подбор антонимов, неразвиты словообразовательные процессы: сложности при образовании прилагательных от имен существительных: качественных, притяжательных.
Грамматическая сторона речи сформирована недостаточно: аграмматизмы при образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах, при согласовании имен существительных с числительными, неточное употребление некоторых предлогов.
Уровень связной речи также недостаточно велик: отмечаются аграмматизмы, неточное словоупотребление, необходима стимулирующая помощь при составлении рассказа по серии сюжетных картинок и при пересказе.
В процессе коррекционной работы значительно вырос уровень практически всех обследованных компонентов речевой системы. Продолжают оставаться на достаточно низком уровне развития фонематическое восприятие: и артикуляционная моторика.
Дефектные звуки поставлены, но недостаточно автоматизированы в свободной речи. Словарь заметно увеличился, пополнился новыми словами и понятиями. В речи стало меньше аграмматизмов.
Диаграмма 3. Динамика коррекции стертой дизартрии у Насти С.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Из полученной диаграммы видно, что речевой дефект этого ребенка характеризуется равномерным недоразвитием всех обследованных компонентов речевой системы. Особенно низким уровнем развития отличаются артикуляционная моторика и фонематическое восприятие. Дефектные звуки: «р», «рь», «л».
Словарный запас ограничен: недостаточно сформированы некоторые обобщающие понятия. Сложности при образовании качественных притяжательных прилагательных от существительных, при подборе антонимов.
Грамматический строй также недостаточно развит. Наблюдаются аграмматизмы при согласовании имен существительных и числительных, при образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.
Связная речь находится на достаточно низком уровне развития: отмечаются аграмматизмы, неточное словоупотребление, поиск слов. Не умеет связно высказать свои мысли
За время коррекционной работы отмечается положительная динамика в развитии всех обследованных компонентов.
Наименее успешными оказались фонематическое восприятие и артикуляционная моторика: наблюдается долгий поиск некоторых укладов, неточность движений, недостаточного объема.
Все дефектные звуки поставлены, но недостаточно автоматизированы и дифференцированны в свободной речи.
Значительно возросли уровни лексики, грамматики и связной речи, но все же не достигают высоких показателей.
Диаграмма 4. Динамика коррекции стертой дизартрии у Ксюши З.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Полученные данные указывают на несформированность фонематического восприятия, речевой моторики, звукопроизношения: дефектное произношение «с», «з», «р», «рь»; при сохранности всех других обследованных компонентов.
Словарный запас достаточно большой: в некоторых случаях неправильно образована форма притяжательных прилагательных.
Грамматический строй также имеет достаточно высокий уровень развития: встречаются отдельные аграмматизмы при образовании существительных множественного числа родительного падежа.
Сформированность связной речи приближена к норме: фразы полные без аграмматизмов, но отмечаются отдельные поиски слов и неточное словоупотребление.
За время обучения значительно увеличился уровень развития фонематического восприятия: задания по подбору картинок на заданный звук, воспроизведение слоговых рядов и т.п. стали более доступными; артикуляционной моторики: движения стали более точными, объем - полным, но иногда отмечается поиск нужной позы; и звукопроизношение: поставлены дефектные звуки, но недостаточно автоматизированы.
Словарь значительно увеличился. Пополнился новыми словами и понятиями, уже имеющиеся в употреблении некоторые слова получили и новые значения.
Высказывание без аграмматизмов с адекватным использованием лексических средств, но встречаются единичные неточности словоупотребления.
Диаграмма 5. Динамика коррекции стертой дизартрии у Сережи С.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Из данной диаграммы видно, что у этого ребенка не сформированы все компоненты речевой системы. Особенно низкий уровень наблюдается в развитии фонематического восприятия, артикуляционной моторики, вследствие чего имеется грубое нарушение звукопроизношения: «ц», «ч», «ш», «ж», «р», «рь».
Словарный запас ограничен. Не сформированы некоторые обобщающие понятия, наблюдаются сложности при подборе антонимов, при образовании качественных и притяжательных прилагательных от существительных. Не знает названия некоторых профессиональных действий.
Грамматический строй также недостаточно развит. Наблюдаются ошибки при образовании уменьшительно-ласкательных форм, существительных в множественном числе именительного и родительного падежах, при согласовании существительных с числительными. Ошибочное употребление некоторых предлогов.
Связная речь имеет достаточно низкий уровень развития. При составлении рассказа по серии картинок самостоятельно восстанавливает последовательность, но рассказ крайне короткий, предложения не полные, стереотипные. При пересказе наблюдаются пропуски смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий, отмечается поиск слов, стереотипность фраз.
За время коррекционной работы была достигнута положительная динамика в развитии всех компонентов речи, но все же их развитие остается на достаточно низком уровне.
Отмечается недоразвитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.
Были поставлены и автоматизированы в речи звуки «ц», «ч», «ш», «ж». Звуки «р», «рь» поставить не удалось.
Словарный запас несколько увеличился. Расширился понятийный словарь, лучше усвоены антонимы, названия профессий и профессиональных действий, качественные и притяжательные прилагательные.
Грамматический строй речи также имел тенденцию к росту. Но в речи наблюдаются аграмматизмы, связанные с употреблением сложных предлогов и образованием некоторых слов в родительном падеже множественного числа.
Уровень связной речи, несмотря на рост, остался достаточно низкий. С трудом даются задания по пересказу прочитанного текста – отмечаются пропуски и искажения смысловых звеньев, но они стали менее значительными. Очевидно, что это может быть связано с недостаточным развитием произвольной памяти.
Диаграмма 6. Динамика коррекции стертой дизартрии у Саши Л.
1 – фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
У данного ребенка обследование речи показало достаточно высокий уровень развития лексики, грамматики и связной речи. При этом недостаточно сформировано фонематическое восприятие, выраженная недостаточность речевой моторики, грубое нарушение звукопроизношения: «с», «з», «р», «рь».
После шести месяцев коррекционной работы отмечается значительный рост уровней всех компонентов речевой системы, но крайне низким остался уровень звукопроизношения – звуки «с» и «з» не автоматизированы в свободной речи, а звуки «р» и «рь» поставить не удалось.
Словарный запас заметно увеличился. Словоупотребление стало более разнообразным.
В речи меньше встречается аграмматизмов. Связное высказывание стало более полным, грамотным.
Диаграмма 7. Динамика коррекции стертой дизартрии у Саши П.
1 –фонематическое восприятие 2 – артикуляционная моторика
3 – звукопроизношение 4 – слоговая структура слова
5 – словарь и навыки словообразования 6 – грамматический строй
7 – связная речь
Полученные данные указывают на достаточно высокий уровень развития всех компонентов речевой системы, за исключением звукопроизношения – нарушены звуки «р», «л»; речевой моторики. Также недостаточно развито фонематическое восприятие.
В процессе обучения значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляторная моторика стала более совершенной, но некоторые уклады вызывают затруднение. Лексический, грамматический компоненты и связная речь также имели положительную динамику.
За время занятий у всех детей улучшилась тонкая и артикуляционная моторика. Голос стал громче, сильнее, выразительнее. Сформирован длительный и плавный выдох. Дети научились пользоваться разными типами интонации.
Они стали легче справляться с заданиями по подбору картинок на заданный звук, на различение близких по звучанию слов (на материале картинок), воспроизведение цепочек слогов и т.д., что свидетельствует о совершенствовании фонематического восприятия. Научились отхлопывать и отстукивать слоговой рисунок слова. Усовершенствовалось воспроизведение слов сложного слогового состава
Речь стала более внятной и четкой. Почти у всех детей (за исключением двоих) поставлены все дефектные звуки, но в самостоятельную речь их вхождение затруднено.
Словарный запас пополнился новыми словами и понятиями, многие слова перешли из пассивного словаря в активный. Лучше усвоены обобщающие понятия, антонимы, названия профессий и профессиональных действий, качественные и притяжательные прилагательные.
В речи детей стало меньше аграмматизмов. Составление рассказов по сюжетной картине, по сериям сюжетных картинок, пересказов стало вызывать меньше затруднений. Некоторые с такими заданиями справляются достаточно легко. Дети стали связно выражать свои мысли.
Заключение
Изучение специальной литературы по проблеме исследования позволило нам обобщить научные данные о проявлениях стертых форм дизартрии у детей дошкольного возраста, возможностях ее диагностики и коррекции.
В современных научных исследованиях стертая дизартрия характеризуется как сложная форма речевой патологии центрально-органического генеза. Фонетические нарушения являются ведущими в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии. Фонематическое недоразвитие нередко наблюдается при стертой дизартрии у детей. Ряд авторов отмечает возможное влияние нарушений фонетической стороны речи на формирование фонематических процессов. У части детей со стертой дизартрией имеется недоразвитие лексического и грамматического компонентов речевой системы. В дальнейшем нарушение речевого развития при стертой дизартрии может повлиять на процесс формирования психологической готовности к школьному обучению.
В литературе отражены важнейшие пути логопедической коррекции различных составляющих речевого дефекта при стертой дизартрии у дошкольников.
При проведении исследования речи экспериментальной группы детей 5-6 лет со стертой формой дизартрии нами получены следующие данные.
Все дети понимали обращенную к ним речь.
Артикуляционная моторика нарушена у всех детей: движения речевых органов неточные, недостаточного объема, темп их выполнения замедленный. Наблюдается долгий поиск нужной позы, слабая переключаемость с одного движения на другое. У части детей в процессе выполнения артикуляционных движений появлялись синкинезии.
Нарушения звукопроизношения обнаружены у всех детей экспериментальной группы. Наиболее частыми оказались нарушения свистящих и шипящих звуков, у всех детей наблюдалось дефектное произношение звуков р и р’, у большинства – нарушено произношение звука л.
Фонематическое восприятие большей части детей недостаточно развито, несформированы основные операции фонематический анализа и синтеза.
Наряду с фонетическими и фонематическими нарушениями выявились нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения.
Для речи всех детей характерна невнятность, смазанность звучания. У большинства детей темп речи ускорен, у одного ребенка – замедлен. У детей голос слабомодулированный, дыхание поверхностное, речевое дыхание развито недостаточно.
Состояние лексико-грамматического строя речи отличает ряд особенностей. Активный словарь у одних детей достаточный, у других – несколько ограниченный. У всех детей наблюдались трудности понимания и употребления в речи многозначных слов, подбора синонимов и антонимов. Встречались затруднения в объяснении значений слов.
У некоторых детей речь без выраженных аграмматизмов. Более половины детей имеют аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях, при согласовании прилагательного и существительного в косвенных падежах, при согласовании существительного и числительных и др.).
Обследование связной речи позволило выяснить, что у детей, имеющих аграмматизны, связное высказывание развито недостаточно. Эти дети испытывали трудности при составлении рассказов по сюжетной картинке, по серии картинок и при пересказе. Высказывания не содержали грубых аграмматизмов, но наблюдалась некоторая стереотипность оформления, случаи поиска слов, неточность словоупотребления. Они смогли построить рассказ лишь по наводящим вопросам экспериментатора. Пересказ прочитанного текста доступен также по вопросам логопеда.
Трое детей не испытывали выраженных трудностей при выполнении подобных заданий. Самостоятельно раскладывали картинки в нужной последовательности и составляли по ним рассказ. Фразы полные, распространенные, без выраженных аграмматизмов с адекватным использованием лексических средств. Наблюдались лишь единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.
Таким образом, первичное обследование экспериментальной группы детей позволило выявить множественные дефекты фонетической стороны речи, а также нарушения артикуляторной моторики. У многих детей наблюдалось недоразвитие фонематического восприятия, лексико-грамматического строя и связной речи, что подтверждает имеющиеся данные литературы.
Коррекционно-развивающая работа проводилась на протяжении шести месяцев при трехразовых логопедических занятиях в неделю. Работа проводилась на индивидульных и подгрупповых занятиях. Подгрупповые занятия проходили один раз в неделю для детей с выраженным недоразвитием лексико-грамматического строя и связной речи. Каждое индивидуальное занятие включало в себя задания по развитию фонетико-фонематической и просодической сторон речи, лексикона, грамматического строя, связного высказывания, а также артикуляторной и тонкой моторики рук. Логопедическая работа была индивидуализирована и дифференцирована в зависимости от характера проявлений стертой дизартрии у детей.
В процесс коррекционно–развивающую работу были вовлечены родители детей и психолог. Занятия психолога были направлены на развитие высших психических функций, на коррекцию эмоционально-волевой сферы каждого ребенка.
За время занятий у всех детей улучшилась тонкая и артикуляционная моторика. Голос стал громче, сильнее, выразительнее. Сформирован длительный и плавный выдох. Дети научились пользоваться разными типами интонации.
Речь стала более внятной и четкой. Почти у всех детей (за исключением двоих) поставлены все дефектные звуки, но в самостоятельную речь их вхождение затруднено.
Они стали легче справляться с заданиями по подбору картинок на заданный звук, на различение близких по звучанию слов (на материале картинок), воспроизведение цепочек слогов и т.д., что свидетельствует о совершенствовании фонематического восприятия. Научились отхлопывать и отстукивать слоговой рисунок слова. Усовершенствовалось воспроизведение слов сложного слогового состава
Словарный запас пополнился новыми словами и понятиями, многие слова перешли из пассивного словаря в активный. Лучше усвоены обобщающие понятия, антонимы, названия профессий и профессиональных действий, качественные и притяжательные прилагательные.
В речи детей обнаружилось меньше аграмматизмов. Составление рассказов по сюжетной картине, по сериям сюжетных картинок, пересказов вызывало меньше затруднений. Некоторые дети с такими заданиями справляются достаточно легко. Дети стали связно выражать свои мысли.
В заключение можно отметить, что за шесть месяцев коррекционной работы в условиях логопедического пункта у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии была достигнута положительная динамика. Однако, комплексную коррекционную работу необходимо продолжить для максимально возможной коррекции данного нарушения.
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
Дети дошкольного возраста со стертой формой дизартрии представляются собой неоднородную группу. Для всех детей характерно нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи. Большинство детей имеют нарушения фонематического восприятия. У многих детей имеются также отклонения в развитии лексико-грамматического строя и связной речи.
Логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей 5-6 лет должна быть направлена на коррекцию произносительной стороны речи, развитие фонематического восприятия, а при необходимости и на развитие лексико-грамматического строя речи. Эта работа проводится на фоне развития артикуляционной и тонкой моторики рук, формирования и развития речевого дыхания и максимально дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от специфики проявления речевого дефекта у детей.
Для эффективной коррекции стертой дизартрии в условиях логопедического пункта необходимо предусмотреть создание ряда психолого-педагогических условий, которые включают специальную психологическую помощь, обучение родителей некоторым коррекционным приемам, обеспечение достаточного количества логопедических занятий, разработанных в соответствии с индивидуальными коррекционными программами.
При соблюдении специальных психолого-педагогических условий, связанных с организацией и содержанием коррекционной помощи детям со стертой формой дизартрии в условиях дошкольного логопедического пункта, достигается положительная динамика преодоления речевых нарушений.
Литература
Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972.
Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. – М., 1972.
Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие. – СПб., 2000.
Вопросы логопедии / Под ред. Ф.А. Самсонова, С.Н. Шаховской. – М., 1978.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934.
Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. – СПб., 2000.
Горшенева С.В. Речевые нарушения у детей от 1 до 6 лет с последствиями перинатальных поражений центральной нервной системы. Дис. – Самара., 2000.
Гуровец Г.В., Маевская С.Н. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии. // Вопросы логопедии. – М., 1978.
Гуровец Г.В., Маевская С.Н. К генезису фонетико-фонематических расстройств. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М., 1982.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.,1981.
Забрамная С.Д., Костенкова Ю.П. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». – М., 2001.
Киселева В.А. Дифференциальная диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. 1996. № 3.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 1973.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.,2004.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-топ: нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6-10 лет. – М., 2003.
Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями// Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. – М., 1966, с.305.
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М., 2001.
Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С. – М., 1989.
Лопатина Л.В. Развитие ручной и артикуляционной моторики у детей со стертой формой дизартрии // XV Съезд оториноларингологов России. – СПб., 1995. Т.2.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб., 1994.
Лопатина Л.С., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). – СПб., 2001.
Лопатина Л.В. Приемы обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения. // Дефектология., 1996. №2.
Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. – СПб., 2004.
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса./ Под ред. С.С. Ляпидевского .- М., 1967. – Вып.3.
Мартынова Р.И. Медико-педагогическая характеристика дислалии и дизартрии // Очерки по патологии речи и голоса./ Под ред. С.С. Ляпидевского .- М., 1963. – Вып. 2.
Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.
Мелехова Л.В. Сравнительный анализ логопедической работы при различных формах дислалии // Уч. Записи МГПИ им. В.И. Ленина. – М., 1964. – Вып. 219.
Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса./ Под ред. С.С. Ляпидевского .- М., 1967. – Вып.3. С. 77-98.
Мелехова Л.В. Речь дошкольника и ее исправление. – М., 1967.
Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. – М., 1993.
Никашина Н.А. Работа по исправлению недостатков речи на логопунктах. – М., 1956.
Правдина О.В. Логопедия.- М., 1973. – С. 91 – 149.
Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников./ Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 2001.
Панченко И.И. Особенности фонетико – фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрический нарушениях речи.// Расстройства речи и голоса в детском возрасте. – М., 1973.
Расстройства речи и методы их устранения./ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М., 1975.
Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1969.
Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М., 1972. – С. 222 – 277.
Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.
Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. – Л., 1976.
Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.
Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. – М., 2002.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. – М., 2002.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.
Чиркина Г.В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией. // Дошкольное воспитание.,1980. № 8.
Чиркина Г.В. Дети с нарушением артикуляторного аппарата. – М., 1969.
Чиркина Г.В. Обследование звуковой стороны речи. Обследование понимания речи // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.
Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М., 1959.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Работа логопеда с дошкольниками со стертой формой дизартрии при нарушениях опорно-двигательного аппарата
1. Обзор литературы по данной теме2. Диагностика состояния моторных функций и речевого развития детей дошкольного возраста со стертой дизартрией при нарушениях ОДА3.Специфика работы в условиях Д...
Нарушение моторных функций у дошкольников со стертой формой дизартрии и пути их коррекции
Выпускная аттестационная работа Нарушение моторных функцийу дошкольников со стертой формой дизартрии и пути их коррекции...
Исследование ручной умелости у детей со стертой формой дизартрии
Моя работа по Исследованию ручной умелости детей( в моем саду № 13 и детском саду №28 )со стертой формой дизартрии...
Оптическая дисграфия у детей со стертой формой дизартрии.
Консультация для родителей.Оптическая дисграфия у детей со стертой формой дизартрии или как сделать трудное интересным.Взаимосвязь, сотрудничество логопеда и родителей в доброжелательном стремлении по...
Методическая разработка "Нормализация моторики артикуляционного аппарата у детей со стертой формой дизартрии"
Описанные в работе методы коррекции включаются в структуру занятий на разных этапах работы. Проведение массажа, артикуляционной и дыхательной гимнастики в игровой стихотворной форме существенно повыша...
Формирование графомоторных навыков и операционной готовности к овладению письменной речью в системе развития и коррекции мелкой моторики кистей и пальцев рук у детей со стертой формой дизартрии.
В работе рассматриваются:-Диагностика уровня развития мелкой моторики-Планирование работы по развитию графомоторных навыков-Взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и других специалистов ДОУ....
Стертая форма дизартрии
Презентация к консультации для педагогов (логопедов, воспитателей) на тему "Стертая форма дизартрии"...