Особенности работы учителя - логопеда по предупреждению нарушений чтения у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями в ДОУ
презентация по логопедии на тему

Современные требования к эффективности обучения грамоте в ДОУ становятся выше из года в год. Это обусловлено возрастающей в современных условиях ролью чтения как особого вида деятельности, который необходим для общеобразовательной подготовки человека и стимулирует развитие его интеллектуальных способностей, совершенствует личность.

Ребёнок, который идет в массовую школу из логопедической группы с речевым нарушением, испытывает большие трудности в обучении чтению. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема профилактики дислексии у детей дошкольного возраста.

 Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью ( нарушением ) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Термин применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении письмом.

Нарушение, выражающееся в трудностях при обучении чтению, даже несмотря на правильное объяснение, адекватный интеллектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий, оно зависит от базовых когнитивных нарушений, имеющих зачастую генетические причины. Генетические фактомногообразия форм общения);

Низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны

В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в пределах 3-4,8%, в зарубежных источниках – от 1 до 10%.

 Встречается среди мальчиков в 3-4 раза чаще, чем среди девочек.

Британская ассоциация дислексии представляет данные по всей популяции: у 4% населения  - дислексия в тяжелой форме, у 10% - определенные трудности в чтении.

нарушения чтения у нескольких членов семьи; отсутствие культуры чтения в семье; большой состав семьи (отсутствие

Основными признаками дислексии являются стойкость, типичность и повторяемость ошибок при чтении (смешения и замены звуков, побуквенное чтение, искажение слоговой структуры слова, аграмматизмы, нарушение осмысления прочитанного).

.

Сопутствующие райстройства

Выделяют общую отсталость в чтении по неврологическим основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию)

Общая отсталость в чтении часто связана с явными неврологическими расстройствами и сопровождается многими другими отклонениями развития, такими как нарушение координации движений, восприятия, продуктивных способностей, речи.

Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с узким кругом сопутствующих расстройств – это в основном нарушение речи, произношения, правописания, при этом знания по другим предметам могут соответствовать школьным требованиям

Дети со специфической задержкой чтения (дислексией) умственно более развиты, чем дети с общей отсталостью в чтении, прогноз развития чтения у них значительно хуже.

Анализаторы, принимающие участие в формировании лексической стороны речи

*Речеслуховой анализатор

 *Речедвигательный анализатор

 *Зрительный анализатор  

 Принято выделять следующие формы нарушения чтения:

Фонематическая дислексия:

 - недоразвитие фонематического восприятия

 -недоразвитие фонематического  анализа

Типы ошибок

- Побуквенное чтение

-Искажение звукослоговой структуры слова(вставки, пропуски букв, перестановки звуков, слогов)

-Смешение на слух звуков с одним смыслоразличительным признаком [Ц]-[С]-[Ш]-[Ж]

Семантическая дислексия:

- нарушение звуко-слогового анализа и синтеза

- побуквенное чтение

- механическое чтение без понимания прочитанного

Типы ошибок

- Нарушение понимания прочитанного (слов, предложений, текста) при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия:

- недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

- ограничение словарного запаса

Типы ошибок

- замена падежных окончаний

- нарушение согласования существительных и прилагательных, окончаний глаголов и др.

Мнестическаядислексия:

- нарушение процессов установления связей между звуком и буквой

-нарушение речевой памяти

Типы ошибок

- нарушение последовательности букв слов

- пропуски

- трудности усвоения букв

- замены

Оптическая дислексия:

- нарушение зрительного восприятия форм,

- оптико-пространственной ориентации,

- зрительного гнозиса, анализа и синтеза,

- памяти, внимания.

Типы ошибок

- смешения букв, отличающихся одним элементом

( В-З, Н-М-П-Т)

-Смешение букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Р-Ь)

Литеральная оптическая дислексия:

- недоразвитие зрительной памяти

Типы ошибок

- нарушение узнавания изолированных букв, их дифференциация

Вербальная дислексия:

- органическое поражение головного мозга

Типы ошибок

- трудности прочтения слов

- зеркальное чтение

Тактильная дислексия:

- несформированность временной и пространственной ориентации

Типы ошибок

- смешения тактильно сходных букв

- искажения

- пропуски букв

Моторная дислексия:

- затруднение движения глаз при чтении

Типы ошибок

- моторная дислексия речедвигательного воспроизведения

Таким образом, фонематическая, семантическая и аграмматическая дислексии связаны с несформированностью речевых функций, а мнестическая, оптическая и тактильная дислексии – с несформированностью психических функций.

Несмотря на то, что дислексия сегодня часто характеризуется как «проблема гениев», которой в свое время страдали многие знаменитые личности (Г. Х. Андерсен, Леонардо да Винчи, Альберт Эйнштейн, Агата Кристи и др.), она нуждается в целенаправленной коррекции. От этого зависит успешность обучения ребенка в школе и ВУЗе, степень его личностной самооценки, взаимоотношения со сверстниками и учителями, успешность в достижении целей. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи.

 Причины, тормозящие скорость чтения

Природный темп деятельности

Регрессии

Отсутствие антиципации

Артикуляция

Малое поле зрения

Уровень организации внимания

Уровень развития памяти

Цель  работы учителя-логопеда на логопедическом пункте детского сада – оказание необходимой коррекционной помощи детям в возрасте от 4 лет 6 месяцев до 7 лет с речевыми нарушениями.  Исходя из этого, основными задачами коррекционной работы на логпункте ДОУ  являются: формирование и развитие фонематического слуха и коррекция нарушений звуковосприятия и звукопроизношения .

Однако, как уже говорилось выше, для предотвращения появления более стойких речевых нарушений дошкольников, которые могут негативно отразиться на формировании чтения во время школьного обучения, работа логопеда не должна ограничиваться только лишь исправлением неправильного звукопроизношения ребёнка. Тем более что на практике, по тем или иным причинам, среди которых – нежелание родителей «увидеть»  более сложную речевую патологию своего ребёнка и отказ от перевода его в специализированное коррекционное дошкольное образовательное учреждение, на логопедическом пункте ДОУ оказываются дети, страдающие заиканием, общим недоразвитием речи и задержкой психического развития.

Поэтому становится очевидным, что работа учителя-логопеда наряду с коррекционными мероприятиями  должна включать и профилактическую работу по предупреждению возникновения у детей, оказавшихся на логопедическом пункте ДОУ, предпосылок к появлению в школьном возрасте нарушений чтения. Такая работа должна быть глубже и призвана охватывать не только речевые процессы.

Если раньше ребенок шел в школу и не мог писать и читать, то это считалось нормой. Но в наше время ребенку, который не умеет читать, очень сложно ориентироваться в окружающем мире. Предупреждение нарушений чтения и письма одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным тот факт, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с речевыми нарушениями— это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения в массовой школе усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем. Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять смысл читаемого теста. У ребёнка с логопедическим диагнозом нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их. Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу. Преодоление общего недоразвития речи и профилактика нарушения чтения должны осуществляться комплексно.

Приоритетные направления логопедической работы:

 1. Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различение высоты, силы, тембра голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа. Данная работа осуществляется в три этапа и очень тесно связана с коррекцией звукопроизношения. На первом этапе проводится развитие слухового восприятия и дифференциация речевых и неречевых звуков, а также близких неречевых звуков между собой. Эта работа может проводиться как на индивидуальных, так и на подгрупповых занятиях параллельно с выполнением артикуляционной гимнастики.

На втором этапе проводится работа по формированию элементарных форм фонематического анализа и синтеза. Выполняются задания на выделение звука из ряда других речевых звуков, выделение звука на фоне слова и определение его местоположения в слове (начало, середина, конец слова), определение последовательности звуков в слове, их количества и места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Здесь же даётся представление о гласных и согласных звуках, о мягкости-твёрдости и звонкости-глухости согласных и об основных признаках их различения. Стоит отметить, что у детей с речевыми нарушениями (даже при «лёгких» расстройствах речи) звуковой анализ нужно формировать, т.к. он появляется лишь в процессе специального обучения.  

Ну и, наконец, третий этап включает в себя сопоставление и дифференциацию смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Эта работа проводится с использованием тех же приёмов и в той же последовательности, что и работа по развитию фонематического анализа, однако, основной её целью является различение близких фонем, поэтому речевой материал включает в себя слова со смешиваемыми звуками.

Работа как на втором, так и на третьем этапе может успешно проводиться на подгрупповых занятиях параллельно с автоматизацией  поставленных звуков.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажение, замена, отсутствие звука). Данный вид работы проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный) в общепринятой последовательности по следующим этапам: подготовка органов артикуляции, постановка неправильно произносимого звука, автоматизация звука  и дифференциация поставленного звука от других звуков, сходных с ним артикуляционно и акустически. Причём, постановка звука должна проводиться на индивидуальных занятиях, а выполнение артикуляционной гимнастики на подготовительном этапе, автоматизация и дифференциация звукопроизношения может проводиться как индивидуально с каждым ребёнком, так и с подгруппой детей, объединённых по принципу однотипности речевых нарушений.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Цель проведения данной работы – научить дифференцировать между собой понятия «слово», «слог», «предложение», делить слова на слоги, определять количество, последовательность и место слогов в слове и слов в предложении. Данную работу целесообразно начинать  с использования вспомогательных приёмов (фишек, хлопков, схем и т.п.). Затем она проводится в плане «громкой речи» (с расставлением акцентов на границах слов в предложении и слогов в слове) и, наконец, пользуясь своими знаниями и умениями, дети начинают осуществлять данный вид анализа самостоятельно, без опоры на наглядность, только на основе слухопроизносительных представлений.

Данный вид работы может проводиться учителем-логопедом параллельно с автоматизацией исправленного звукопроизношения и развитием фонематического анализа и синтеза на подгрупповых занятиях и закрепляться и повторяться с неусвоившими материал детьми индивидуально.

4. Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложений по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложений. Эта работа обязательно необходима детям, которые имеют помимо недоразвития фонетико-фонематической стороны речи нарушения формирования грамматических категорий и бедность лексики. Это дети с общим или системным недоразвитием речи, а так же дети с двуязычием или признаками педагогической запущенности, которые не смогли овладеть необходимыми языковыми знаниями и умениями самостоятельно.

При устранении данных нарушений, основная задача заключается в том, чтобы сформировать у детей элементарные морфологические и синтаксические обобщения, представления об элементах слова и структуре предложения. Основными направлениями работы при этом будут: уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения и словообразования, работа по анализу состава слова, дифференциации многозначности и подбору однокоренных слов.

Данный вид работы тесно связан с развитием языкового анализа и синтеза и проводится с учётом автоматизируемых звуков, поэтому он должен включать в себя тщательно отобранный речевой материал. Работу по развитию лексико-грамматической стороны речи также лучше проводить с подгруппой детей и закреплять индивидуально. Некоторые формы работы доступны и воспитателю ДОУ, поэтому по рекомендациям учителя-логопеда они могут включаться в  занятия по развитию речи или обучению грамоте и проводиться фронтально со всеми детьми группы, которую посещают дети, зачисленные на логопункт.

5.Развитие слухового внимания, памяти, мелкой моторики и пространственных представлений.Эта работа пронизывает весь коррекционный процесс, т.к. без развития внимания, памяти,  восприятия невозможно всестороннее развитие речи. С целью развития этих психических функций используются игры и упражнения с контурными и наложенными  изображениями, игры на внимание и память («Чего не стало?», «Что изменилось?» и т.п.), различного рода лабиринты, последовательности, а также игры, развивающие пространственное восприятие. Для развития мелкой и общей моторики целесообразно использовать в качестве физкультминуток различные упражнения пальчиковой гимнастики, сопряжённые с речью (стихами).

Данный вид работы в большей мере осуществляется педагогом-психологом  и воспитателями ДОУ, поэтому целесообразно осуществлять взаимосвязь и преемственность работы между специалистами дошкольного образовательного учреждения, как на данном этапе, так и в целом, на протяжении всего коррекционного процесса

 6. Развитие связной речи. Ведётся работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.

Для детей с нарушениями речи звуковой аналитико-синтетический метод профилактики дислексии целесообразно разделить на два этапа:

 1. Первый этап обучения. Безбуквенный период. Проводится звуковой анализ и синтез сочетаний, слогов и слов. Развитие слухового внимания, памяти, мелкой моторики и пространственных представлений. Эта работа пронизывает весь коррекционный процесс, т.к. без развития внимания, памяти,  восприятия невозможно всестороннее развитие речи. С целью развития этих психических функций используются игры и упражнения с контурными и наложенными  изображениями, игры на внимание и память («Чего не стало?», «Что изменилось?» и т.п.), различного рода лабиринты, последовательности, а также игры, развивающие пространственное восприятие. Для развития мелкой и общей моторики целесообразно использовать в качестве физкультминуток различные упражнения пальчиковой гимнастики, сопряжённые с речью (стихами).

На безбуквенном этапе обучения необходимо развивать у дошкольников интерес к занятиям и формировать осознанное овладение фонетической системой языка.

 2. Второй год обучения. Буквенный период. Проводится звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов. Анализ текстов и предложений.

Пробудить познавательный интерес помогают различные игры и игровые приёмы. Приемы, помогающие детям лучше запоминать зрительный образ букв (по И.Л. Калининой):

• лепка из пластилина;
• выкладывание из палочек, спичек, веревочек, мозаики;
• вырезание из цветной бумаги;
• выжигание на дощечках;
• вычеркивание заданной буквы из текста (игра «Зоркие глазки»);
• отгадывание букв с закрытыми глазами (взрослый пишет на ладони ребенка);
• узнавание буквы на ощупь (игра «Умные ручки»);
• выдавливание спицей очертания букв, письмо на снегу, песке;
• рисование буквы в воздухе (ребенок указкой пишет, а взрослый отгадывает).

Занимательные задания: 

• Раскрасить букву красным (гласные), синим (согласные) цветом;
• Обвести букву по точкам;
• Слепить букву из пластилина;
• Выложить контур буквы из палочек (спичек, природного материала);
• Изобразить букву с помощью веревочки, проволоки;
• “Нарисовать” букву в воздухе (указательным пальцем правой руки либо всей рукой).
• Определить, на что похожа буква;
• Отличить правильное и неправильное написание буквы (зеркальное изображение);
• Найти букву среди других (без наложения и с наложением друг на друга).
• Обвести найденную букву (красным или синим цветом);
• Восстановить букву (изолированно в слоге, слове, предложении);
• Собрать букву из двух половинок;
• Добавить недостающую половинку буквы в слогах, словах, прочитать их;
• Прочитать слово по пол-букве.
• Прочитать слова, составленные из букв разного шрифта;
• Отгадать, какая буква потерялась, прочитать слово;
• «Собрать» буквы и прочитать слово;
• Работа с изографами.
• «Буква спряталась»

Цель: формирование у детей буквенного гнозиса.
Задачи: Коррекционно-образовательные: закрепить у детей знания букв алфавита
Коррекционно-развивающие: развитие мелкой моторики, координации тонких движений руки, творческого воображения.
Воспитательные: формирование самостоятельности, инициативности.
Ход игры:
Ребенку предлагается узнать букву по отдельным элементам и назвать ее.
Игровая ситуация: «В одном волшебном лесу жили-были сказочные феи. Они были очень веселыми и игривыми. Они и тебе предлагают поиграть в их любимую игру. Поиграем? Феи и их друзья спрятали от тебя буквы, назови, какие?
На начальных этапах обучения предлагают  буквы двух цветов: гласные – красные и черные – согласные, позднее задание усложняется – ребёнку предлагаются все буквы одного цвета.

• «Зашумленные буквы»

Цель: формирование у детей буквенного гнозиса.
Задачи: Коррекционно-образовательные: закрепить у детей знания букв алфавита, совершенствовать навык «печатания».
Коррекционно-развивающие: развитие мелкой моторики рук, координации тонких движений руки, творческого воображения.
Воспитательные: формирование уверенности в себе, инициативности.
Ход игры:
Ребенку предлагается узнать букву по контуру, находящемуся за контурным изображением различных предметов.
Игровая ситуация: «Феи опять спрятали буквы за контурами разных предметов, но ты разгадаешь опять их загадку, правда? Найди, какую букву спрятали Феи? Обведи ее пальчиком».

 В результате проводимой работы у детей: улучшаются внимание, восприятие; дети учатся видеть, слышать, рассуждать; формируется правильное, осмысленное чтение, пробуждается интерес к процессу чтения и письма, снимается эмоциональное напряжение и тревожность; развивается способность к переносу полученных навыков на незнакомый материал. Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

Рекомендуемая литература:

1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов – М., 2001
   2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах – М., 1998
   3. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших дошкольников 
   – С-Пб., 1998
   4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей – С-Пб., 1995
   5. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их  преодоление у младших школьников – М., 1997
   6. Хрестоматия по логопедии / под ред. Волковой Л.С. Т2 - М.,1997
   7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ – М., 1997
   8. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи – М., 1996