Автоматизация звуков у дошкольников со стертой дизартрией с использованием тактильно-кинестетической стимуляции
проект по логопедии на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт дополнительного образования

Тема: «Автоматизация звуков у дошкольников со стертой дизартрией с использованием тактильно- кинестетической стимуляции»

Выполнил: Попова Анна Семёновна

учитель-логопед

ГБОУ Гимназия №1476  г. Москвы

Москва 2016г.

В логопедической практике очень часто встречаются дети со сложной структурой речевого дефекта – общим недоразвитием речи  при стертой дизартрии. В группах для детей с общим недоразвитием речи их количество доходит до 50 %. Основные жалобы при стертой дизартрии:

•  невыразительная;
•  невнятная речь;
•  плохая дикция;
•  искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах;
•  слабость речевого дыхания;
•  нарушение голоса и его модуляций и др.

Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной,  систематической индивидуальной логопедической помощи.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления « стертой дизартрии» как легкие проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. Автор отмечала, что артикуляционные движения у  этих детей могут нарушаться следующим образом: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Приблизительные и вялые движения характерны для одних случаев, а в других  - неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

М.П. Давыдова предложила позднее другое определение  стертой дизартрии: « нарушения звукопроизношения , вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии».  Давыдова М.П. отмечает, что основным признаком этого нарушения является смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно проявляются в речевом потоке.  

Иное определение стертой дизартрии предложил А.Н. Корнев. Он характеризует это расстройство как « избирательные, негрубые , но довольно стойкие нарушения звукопроизношения , которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов». Корнев считает, что стертая дизартрия занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией. Автор назвал  это нарушение «вербальной диспраксией».

И.Б. Карелиной введена новая терминология , где стертая дизартрия –это минимальные дизартрические  расстройства – МДР.

Среди причин, вызывающих  стертую дизартрию, выявлены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения определенных отделов нервной системы.
2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенной  позы губ и языка, необходимой для произнесения звуков.
3. Оральная апраксия.
4. Минимальная мозговая дисфункция.

Иногда стертая дизартрия рассматривается как один из симптомов ММД . Это встречается у детей, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия  в период внутриутробного развития или родов.

В исследованиях  Соботович Е.Ф. и Чернопольской А.Ф. замечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со стертой дизартрией проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной  стороны процесса звукопроизношения.  Авторы выявили четыре группы детей и выявили следующие виды стертой дизартрии с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата:

1 группа. Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляционного аппарата: слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. У некоторых детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие , связанное с искаженным произношением звуков. Уровень развития лексико-грамматического строя речи у этих детей в целом соответствует возрасту.

2 группа. У детей этой группы нет патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речевого высказывания наблюдается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность  речи. Неврологическая симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, девиации языка, повышенном тонусе мышц, ассиметрии движений, наличии патологических рефлексов.    У детей 1 и 2 группы, по мнению авторов,  имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.  

3 группа. У детей имеются все необходимые артикуляторные движения губ и языка, однако  отмечаются трудности в нахождении позиций губ и языка по подражанию, по инструкции,  в овладении тонкими дифференцированными движениями. Уровень развития лексико – грамматического строя речи колеблется от нормы до ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны , повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон. Здесь имеет место стертая корковая дизартрия.

4 группа. В эту группу входят дети с выраженной общей моторной недостаточностью. У детей наблюдается малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений.  Или имеет место проявления гиперактивности, беспокойства. В движениях артикуляторных органов наблюдается скованность, вялость движений, гиперкинезы, синкинезии, невозможность удержания заданного положения. При неврологическом обследовании этих детей выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы ( девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.).  Уровень сформированности лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до ОНР. Эта форма нарушения определена как стертая смешанная дизартрия.

Исследования Лопатиной Л.В. позволяют соотнести детей со стертой дизартрией по уровню сформированности языковых средств с тремя группами, выделенными  Р.Е. Левиной :

ФН – фонетическое недоразвитие

ФФН – фонетико-фонематическое недоразвитие

ОНР – общее недоразвитие речи.

У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии , поэтому произносительная сторона речи не совершенствуется спонтанно.

Для детей со стертой дизартрией характерны:

1. Фонетические нарушения.
2. Фонематические нарушения.
3. Нарушение просодики.
4. Нарушение лексико – грамматического компонента языка.        
5. Расстройство общей моторики.
6. Расстройство мелкой моторики пальцев рук.
7. Расстройство артикуляционной моторики.

Вопросами коррекции стертой дизартрии занимались  многие специалисты:  О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова,  К.А.  Семенова,  Л.В.  Лопатина, Н.В.  Серебрякова, Е.Ф.  Архипова, Е.Ф. Соботович, И.Б. Карелина, О.А. Токарева, Л.В. Мелехова и др.

Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии состоит из 5 этапов.

1-ый этап– подготовительный. Цель этапа -  подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Здесь выделяются шесть направлений:

1. нормализация мышечного тонуса,
2. нормализация моторики артикуляционного аппарата,
3. нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха,
4. нормализация голоса,
5. нормализация просодики,
6. нормализация мелкой моторики рук.

2-ой этап – выработка новых произносительных умений и навыков.

Направления:

1. выработка основных артикуляционных укладов,
2. определение последовательности работы над звуками,
3. развитие фонематического слуха,
4. постановка звука,
5. автоматизация.  
6. Дифференциация (на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).

3 –ий этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

Направления:

1. выработка самоконтроля,
2. тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

4 –ый этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений,

5 –ый этап – подготовка к обучению в школе.

Направления:

1. формирование графомоторных навыков,
2. развитие связной речи,
3. развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Проблема коррекции стертой дизартрии очень актуальна сегодня. В логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительный период устранения дефекта.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:

- Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. Здесь логопед проводит дифференцированный логопедический массаж.

 - Нормализация моторики артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированные приемы артикуляционной гимнастики. Чтобы вызвать у ребенка нужные кинестезии, логопед сам выполняет пассивные упражнения. Активная артикуляционная гимнастика идет с постепенным усложнением и с добавлением функциональной нагрузки. Такая артикуляционная гимнастика направлена на  закрепление кинестезий и на улучшение качества артикуляционных движений. Улучшается точность движений,  ритмичность, переключаемость и др.

- Нормализация голоса. С этой целью  проводятся голосовые упражнения, направленные на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе по методике И.И. Ермаковой, Л.В.  Лопатиной.

- Нормализация речевого дыхания.  Логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного. Плавного, экономного выдоха. Затем происходит закрепление этих навыков  в ортофонических упражнениях,  которые объединяют артикуляционные, голосовые и дыхательные упражнения.  

- Нормализация просодики. Этот этап является наименее разработанным в логопедической практике.  Логопеды знакомы с описанием просодической стороны речи у детей с дизартрией: тихий и немодулированный, нарушения тембра  голоса и темпа речи, бедные интонации, плохая разборчивость речи, отсутствие пауз и логических ударений.  Только в работах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Е.Ю. Румянцевой определена некоторая последовательность в работе над просодикой речи при дизартрии.

- Нормализация мелкой моторики рук. Логопед проводит пальцевую гимнастику, направленную на выработку тонких дифференцированных движений в пальцах обеих рук. Известна взаимосвязь ручной и артикуляционной моторики. Стимуляция мелкой моторики рук способствует не только улучшению артикуляционной базы, но и обеспечивает подготовку руки ребенка к овладению графомоторными навыками.

Второй этап логопедической работы при стертой дизартрии – выработка новых произносительных умений и навыков.

- Прежде всего, необходимо  выработать основные артикуляционные уклады свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. На первом этапе дети уже овладели рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опорой на зрительный, слуховой. Кинестетический контроль.

- Затем идет работа по коррекции звукопроизношения. Здесь  нужно уточнять или вызывать ту группу звуков при коррекции произношения, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего.

- На втором этапе необходимо уточнять и развивать фонематический слух. Под фонематическим слухом мы подразумеваем способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка.

Работа проводится по классической схеме.

- Следующий этап – это вызывание конкретного звука. Логопед использует классические приемы постановки звуков ( по подражанию, механическим, смешанным способами ).

И, наконец,  самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука,  т.е. его автоматизация.  Учитывая рекомендации Л.В. Мелеховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой, которые рекомендуют уделять большое внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале,  можно использовать последовательность логопедической работы  в плане автоматизации поставленного звука, предложенную Е.Ф. Архиповой   в работе «Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии»:

в слогах разной структуры  ( 10 модулей), где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры ( 13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях ( в начале, в  конце, в середине). Затем его автоматизируют в предложении, насыщенном контрольным звуком . В лексическом  материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Лексический материал должен быть доступен ребенку.

Автоматизация звука проходит сначала с опорой на образец, т.е. по подражанию логопеду, а потом только с опорой на наглядность ( схемы, картинки, символы и др.)

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука  в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной . Последовательность предъявляемого лексического материала такая же , как и при  автоматизации данного звука. Только предлагаются. Например 2 слога ( СА – ША, АС – АШ, СТА – ШТА, ТСА–ТША и т.п.) Затем – пары слов, разных по слоговой структуре и т.д.

Третий этап логопедической работы направлен на выработку коммуникативных умений и навыков  самоконтроля. Часто в кабинете логопеда ребенок демонстрирует в речи приобретенные навыки, а в присутствии других лиц или при смене обстановки этот приобретенный навык пропадает. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к исправлению дефектов речи. В данном направлении логопед выступает в роли психолога.

- Наиболее традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь (заучивание стихов, составление предложений, рассказы,  пересказы и т.п.)

   - Специфическим направлением третьего этапа является включение просодических средств в лексический материал. Это   -  различная интонация, модуляции голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определение логического ударения, соблюдение пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы – это предупреждение и преодоление вторичных нарушений при стертой дизартрии.  Необходимо обеспечить раннюю диагностику этого нарушения, определить группу риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.  Диагностические  критерии  в раннем возрасте определены  Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько, Е.Ф. Архиповой. Однако реализация профилактической работы проводится с детьми, имеющими тяжелую органическую патологию, в условиях стационара. Большинство же детей, имеющих стертую форму дизартрии и в анамнезе в первый год жизни диагноз невропатолога «ПЭП», лишены возможности получать адекватную коррекционную помощь, так как им не показано лечение в стационаре.  К концу первого года жизни  диагноз «ПЭП» невропатолог снимает. И только при диспансерном обследовании логопед поликлиники видит  симптомы МДР. Они влекут за собой вторичные нарушения в формировании лексики и грамматики. Следствием недостаточной профилактики вторичных нарушений является большое число детей с дизартрией, осложненной либо ОНР, либо ФФН.

Пятый этап логопедической работы – подготовка ребенка со стертой дизартрией к обучению в школе. Здесь работа направлена на формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактику дисграфических ошибок.

Принципы коррекционной работы.

1. Принцип  системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы.
2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга , необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь. Вызывает трудности в усвоении письма.
3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их проявления в онтогенезе.
4. Принцип  развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение  заданий и лексического материала в процессе логопедической работы.
5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий – длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.
6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания.  В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому усвоение навыков проходит для ребенка незаметно, естественным путем.
7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение  в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий.

Автоматизация и дифференциация звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции.

Цель логопедической работы при стертой дизартрии определила О.В. Правдина. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением. В соответствии с целью ставятся следующие задачи логопедического воздействия:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые, правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочения навыка.

У детей со стертой дизартрией закреплены неправильные стереотипы произношения звуков на различном речевом материале. Поэтому автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения , способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционных укладов. Она осуществляется по принципу «от простого к сложному». Прежде всего, проводится включение звука в слоги. Слог- это наиболее простая речевая единица. Слоги не имеют значения, и у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, а это облегчает их автоматизацию.

При автоматизации звука в словах необходимо учитывать ряд требований:

- во-первых, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков;

- во-вторых, в нем не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков;

- в-третьих, необходимо учитывать смысловую доступность лексического материала.

При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, которые учитывают кинестетические ощущения.

Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, необходимо начинать работу по уточнению произношения гласных, т.к. на их базе легче координировать работу всех частей артикуляционного аппарата. Гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем  согласные.

Оптимизирующим процесс автоматизации звуков при стертой дизартрии является включение  пальцевых упражнений, выполняемых на иппликаторе Кузнецова ( Сорочинская Т.В. ).

При произнесении звуков в слогах, словах осуществляются последовательные прожимы пальцев руки на иппликаторе Кузнецова. Используются слоговые упражнения с постепенным наращиванием числа слогов, с попеременным ударением. В период закрепления необходимо неоднократное повторение слов, включающих заданный звук. Постепенно,  после отработки звуков в словах, они включаются в тексты.

Обучение осуществляется следующим образом.

Логопед выполняет упражнение, т.е. произносит гласные звуки в определенной последовательности, при этом поочередно осуществляется прижатие подушечек пальцев на иппликаторе Кузнецова. Затем ребенок сам выполняет данное упражнение по подражанию.

Если ребенок сразу не выполняет упражнение синхронно, процесс обучения делят на этапы:

1 этап. Отдельно произносят гласные звуки с прижатием всей ладони:

1. А --------------------- Большой палец
2. О --------------------- Средний палец
3. У ---------------------- Указательный палец
4. И ---------------------- Безымянный палец
5. Ы ---------------------- Мизинец

Э ----------------------- Вся ладонь

2 этап. Отдельно и последовательно от большого пальца  к мизинцу прижимают подушечки пальцев обеих рук с одновременным четким произнесением гласных.

3 этап. Движения пальцев рук и артикуляционного аппарата объединяют и доводят до автоматизма.

4 этап. Отрабатывают точность движений, их ритмичность, плавность. На данном этапе гласные звуки произносят в трех регистрах: нижнем, среднем, верхнем с усилением и ослаблением голоса.

После овладения навыками пальцевых движений на иппликаторе Кузнецова рекомендуют начинать автоматизацию звуков в слогах, сохраняя последовательные движения пальцев  по иппликатору.

Пример.  Автоматизация слога  - СГ.

СА – СО – СУ – СИ – СЫ - СЭ

1-й    2-й    3-й  4-й    5-й    ладонь    

Экспериментально доказана эффективность включения в структуру логопедических  занятий на этапе автоматизации звуков в слогах и словах пальцевых упражнений на аппликаторе Кузнецова ( Т.В. Сорочинская   патент РФ на изобретение №2092150 Российского агентства по патентам « Способ коррекции речевых нарушений у детей». Зарегистрирован в Государственном реестре изобретений 10.10.1997).

При включении в коррекционную работу стимуляции рецепторных зон кистей обеих рук усиливаются афферентные ощущения тактильно-кинестетической модальности.  Стимуляцию осуществляют прижатием подушечек пальцев к предмету, имеющему поверхность заостренной формы с одновременным пропеванием  гласных звуков. В качестве предмета, используемого для стимуляции, применяют массажеры, например, иппликатор Кузнецова, массажные щетки, коврики с игольчатой поверхностью. Из экспериментальных исследований известно, что в организации наших движений , в частности артикуляций , значительное место занимают чувствительные ( афферентные )возбуждения. По нервным волокнам информация поступает к коре головного мозга. В свою очередь эфферентные потоки несут информацию от коры головного мозга к действующему органу , в частности , к артикуляционному аппарату и пальцам рук.

Тактильная чувствительность играет огромную роль для центра речедвигательного анализатора. Кожа человека и его опорно- мышечный аппарат представляет собой рецепторно- периферический отдел кожно-кинестетического анализатора, который вынесен наружу для первичной оценки контактных воздействий. Наиболее чувствительными является ладонь, пальцы рук, область вокруг рта, языка.

Известно о доминирующей роли руки, артикуляционного аппарата в произвольной моторной организации речи, что говорит о необходимости  работы над артикуляцией и одновременно над развитием функциональных возможностей рук. Движение пальцев руки

стимулирует созревание центральной нервной системы , что проявляется в совершенствовании речи ребенка. Все движения губ, языка, тесно связаны с деятельностью двигательного анализатора, его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражителей, идущих в кору головного мозга от органов речи.

Именно поэтому с целью усиления кинестезий можно использовать предложенные Т.В. Сороч инской приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность. Также вводятся зрительные опоры – символы гласных звуков, которые подсказывают, какой гласный звук надо произносить и напоминают, что губы должны активно работать. Это обеспечивает четкость артикуляции.

Нужно отметить, что при стертой дизартрии процесс логопедического воздействия затягивается из-за сопутствующей речевой патологии – ОНР, когда  нарушено формирование основных компонентов речевой системы (лексики, грамматики, фонетики), а также высших психических функций  (восприятия, памяти, мышления, внимания ). Недоразвитие этих психических процессов препятствует эффективной коррекции всей речевой деятельности, проявляющейся прежде всего в ограниченном объеме зрительного и слухового восприятия, что затрудняет процесс запоминания и усвоения учебного материала. Нарушенное внимание препятствует выполнению заданий на основе словесной инструкции. Отстают дети и в развитии мыслительных операций. Без специального обучения они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением, их суждения и умозаключения бедны, часто логически не связаны друг с другом.

Нарушения указанных психических процессов не только снижают эффективность коррекции лексико- грамматических компонентов речи  при ОНР, но и замедляют процесс устранения дефектов звукопроизношения на этапе автоматизации при стертой дизартрии. Поскольку речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, при таких патологических проявлениях должна осуществляться комплексная программа логопедического воздействия, включающая не только фонетическую  работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грамматическим строем, но и специальные упражнения, направленные на коррекцию психических функций: внимания, памяти, мышления.

Список использованной литературы.

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения. -М., 2005.
2. Архипова Е.Ф. Клинико- педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии. – М. 1997
3. Борякова Н.Ю., Соболева А. В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. – М., 1999.
4. Белошистая А.В., Шляхтина Т.Ю. Учимся сочинять и рисовать.- М., 2007.
5. Большева Т.В. « Учимся по сказке». Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. Спб., 2001.
6. Волкова Л.С.  Логопедия. – М.: Просвещение: Владос, 1995.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция звуков речи у детей.- М., 1987.
8. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М.     Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М. : Просвещение, 1989.
9. Зиганов М.А., Козаренко В.А.  Мнемотехника. –М., 2000.
10. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами :Афтореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2000.
11. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрии и сложной дислалии // Дефектология. – 1996. - №5.
12. Коноваленко В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые методы и приемы. –М., : Издательство ГНОМ и Д, 2003.

13. Киселева В.А. Дифференциальнвя диагностика дислалии и стертых форм дизартрии // Школа здоровья. – 1996.- №3.

14. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими  расстройствами // Дефектология. – 2003. - №4.
15. Лопатина Л.В. Приемы обследования детей со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // дефектология. – 1986. - №2.
16. Лопатина Л.В. , Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. – Спб., 1994.
17. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей , страдающих легкими формами дизартрии и функциональной дислалией. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С.. –М., 1997.
18. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед. 2008, №4.
19. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи. – Спб. : дельта, 1998.
20. Развитие речи и творчества дошкольников  : игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. О.С. Ушаковой. – М. : ТЦ Сфера, 2003.
21. Смирнова И.А. Логопедическая работа с дошкольниками при дизартрии // Дошкольная педагогика. – 2003 №5.
22. Федосова О.Ю. Последовательность формирования звуков у детей с легкой степенью дизартрии. // Сб. Детская речь : норма и патология . – Самара, 2002.