«Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися
учебно-методический материал по логопедии по теме

Департамент образования города Москвы

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт дополнительного образования

Успенская Светлана Васильевна

«Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися»

ИТОГОВАЯ РАБОТА

по программе повышения квалификации

«Подготовка педагогов к взаимодействию с детьми, имеющими ОВЗ, в соответствии с требованиями ФГОС»

(шифр - 01783)

Научный руководитель:                                                       Ананьева

(подпись)                                                                    Елена Владимировна

Москва 2017

Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися

         Нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка.

        Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Слабослышащие дети более замкнуты и обидчивы, у них понижена инициатива общения с окружающим миром.

        Учитывая особенности слабослышащих детей, на уроках используем специальные приемы и методы подачи материала, которые активизируют познавательную деятельность учащихся и способствуют развитию речевых умений и навыков.

        Необходимым условием успешного развития ребенка является создание коррекционно-развивающей среды. Одной из составляющей, которой, считаются современные педагогические технологии, позволяющие нам развивать интерес к изучаемым предметам и достигать хороших результатов в обучении.

        Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работу над развитием устной речи (в том числе над произношением) проводим в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях и на прогулке, а также   в ходе повседневного общения.

Программы по каждому учебному предмету определяют тот минимум речевого материала, который является специфическим для данного предмета. Рабочие программы по предметам составляем на основе примерной адаптированной основной общеобразовательной программы, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15).

На основе рабочей программы составляем календарно-тематическое планирование, в которое помимо основных граф добавляем две специальные: «Словарь» и «Сопутствующее повторение». В графе «Сопутствующее повторение» отражен тот материал, который вызывает у детей трудности.

В государственном стандарте общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья прописано, что весь речевой материал дается детям на слухо-зрительной основе: новые слова и фразы пишутся на табличках черным печатным шрифтом, размер букв 3-4 см. На уроках применяется дактильная, а для учащихся с 4 степенью тугоухости и жестовая форма речи.

Специальным условием для получения образования обучающимися с нарушением слуха в законе «Об образовании» (статья 79) указано обязательное использование в учебном процессе звукоусиливающей слуховой аппаратуры индивидуального или коллективного пользования.

Опора на предметно-практическую деятельность пронизывает все стороны обучения слабослышащих  школьников, оказывает разностороннее коррекционно-компенсаторное влияние на развитие различных компонентов их психической деятельности. В условиях этой деятельности в процессе конструирования макетов, аппликаций, объёмных картин и других видов ручной деятельности учащиеся приобретают определённые трудовые навыки, получают знания о многих природных и общественных явлениях, усваивают навыки счёта, учатся ориентироваться в пространстве, во времени.

Объяснение нового материала, как правило, не строится по учебнику. Для его полноценного усвоения  используются предметно-практическая деятельность, наблюдения и краткий рассказ.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении слабослышащих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При этом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требований в следующем:

- хорошее освещение лица говорящего;

- четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение орфоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;

- постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;

- опора на дополнительные средства (письменные записи, дактильную речь).

Усвоение речевого материала учащимися требует концентрированной работы с достаточно высокой частотой повторения в условиях разных видов деятельности; одного и того же вида деятельности, но в разных условиях (на уроках ознакомления с окружающим миром, развития речи, чтения, математики).

На каждом уроке проводим работу над коррекцией произносительной стороны речи детей, которая заключается в систематическом контроле над реализацией каждым учеником его максимальных произносительных возможностей и исправлении допускаемых ошибок с помощью уже известных ребенку навыков самоконтроля.

Одной из эффективных форм организации работы по развитию устной речи  считается использование речевых зарядок, в содержании которых отрабатываются различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией. Материал речевых зарядок подбираем с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих обучающихся и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом.

    Словарную работу, как и всю систему занятий по развитию речи, организуем на тематической основе. Новые слова вводим в связи с прохождением  определённой темы. Выбираем конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Конечно, жесткого закрепления лексики за данной темой быть не может. Даже существительные, имеющие относительно большую, чем остальные части речи, тематическую прикреплённость,  должны переходить из одной темы в другую.

Особое внимание уделяем развитию связной речи обучающихся, так как это является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. На своих занятиях учим детей с нарушением слуха излагать свои мысли, чувства и желания, общаться со сверстниками и взрослыми.

На уроках развития речи дети выполняют упражнения, такие как:

- соотнесение предложения и картинки;

- драматизация действий по конструктивной картинке или макету – этот метод дает возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей. Действуя самостоятельно, школьники должны передвинуть фигурки и поставить их в то положение, о котором говорится в тексте;

- ведение дневников интересных событий, в которых ребята вместе с родителями зарисовывают и записывают рассказы о выходном дне, о каникулах. Данный вид работы является регулярным и последовательным. Ставим перед собой задачу научить ребенка именно рассказывать об увиденном и произошедшем, а не заучивать текст наизусть;

- детское иллюстрирование позволяет наглядно представить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Также иллюстрирование применяется как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагаем нарисовать картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).

- Составление рассказа по серии сюжетных картинок (при помощи вопросов учителя: «Что было сначала?», «Что было потом?».

- Работу с деформированным текстом проводим с целью научить детей связно и логически излагать события.

Также дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике.

На уроках чтения слабослышащий ребенок не всегда может сразу продуктивно включиться в работу над литературным произведением, особенно большого объема. У него возникают как чисто языковые проблемы (непонятные слова и грамматические конструкции), так и проблемы понимания смысла отдельных частей текста, диалогов, описаний и т.д. Для того чтобы по возможности сгладить эти трудности на уроке предлагаем родителям и воспитателям группы продленного дня заранее проработать материал, который будут изучать дети на последующих уроках.

На уроках русского языка идет работа над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента детей. Для успешной работы в данном направлении немного изменяем обычные языковые задания, которые ученики выполняют по учебнику. Например, если дано задание подчеркнуть в предложениях существительные в дательном падеже, то для слабослышащего ученика это задание трансформируем по следующему типу: или выписать из текста словосочетания «глагол + существительное в дательном падеже», или придумать новые словосочетания с подчеркнутыми существительными, или выбрать глаголы при существительных в дательном падеже и придумать с ними новые словосочетания и т.д. Такие трансформации необходимы для слабослышащего ученика, потому что у него еще не сложился в полной мере стереотип грамматической сочетаемости слов. Поэтому в течение первых лет обучения меняем или дополняем инструкции к упражнениям из учебника именно под таким углом зрения (разумеется, если позволяет материал).

При написании изложения, также изменяем традиционные способы подготовки к нему школьников.

Слабослышащим обучающимся текст изложения даём для однократного прочтения «про себя». Потом они слушают его вторично. Слова в тексте изложения, которые слабослышащий ученик не знает, объясняем и выписываем на доску. Особо останавливаемся на ключевых словах, образующих содержательное ядро текста. Так же знакомим обучающихся с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.

Если ученик испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, предлагаем ему заранее подготовленные вопросы по тексту.

Систематическое использование специальных приемов и методов в обучении слабослышащих детей помогает  создать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Библиографический список

1. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя, - 2-е изд., - исп. – М.: Просвещение, 1988.
2. Вишневская Е.Е. Методика развития разговорной речи. – Л., 1979.
3. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Проект. — М., 1999. — Ч. I. — С. 36.
4. Жинкин А.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. Известия АПН РСФСР.- М., 1956.
5. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976
6. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.:, 1988. – С. 97.
7. Королева А.А. Развитие речи учащихся как одна из актуальных проблем современного образования // Образование в современной школе. – 2006. – №6.
8. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., Педагогика, 1975.
9. Леонтьев А.А. Функции и формы речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
10. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980
11. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М., Просвещение, 1985.
12. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушениями слуха. М.: Владос, 2005.
13. Пенин Г. Н. «Воспитание учащихся с нарушением слуха», С-П, «Каро», 2006г.

Туджанова К.И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж. 2001. – 342 с.

14. Шафигуллина А. Г. Педагогическое сопровождение обучения детей с нарушением слуха на уроках развития речи. — СПб.: Реноме, 2012