Формирование словообразовательных навыков у детей с ОНР для профилактики дисграфии
методическая разработка по логопедии (старшая группа) на тему

Всероссийский конкурс методических разработок коррекционно-развивающей направленности

в соответствии с ФГОС

Тема: «Формирование словообразовательных навыков у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для профилактики дисграфии»

Автор:

учитель-логопед МАДОУ

«Детский сад № 12 комбинированного

вида «Берёзка»

г. Реутов Московская область

Шаталова Любовь Васильевна

г. Реутов

2016 г.

       В настоящее время в соответствии с разработанными Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования для родителей и педагогов стал актуальным вопрос, что должны знать и уметь дети на момент выпуска из детского сада?

        В силу специфики дошкольного детства (гибкости, пластичности его психики, непосредственности и непроизвольности) неправомерно требовать от дошкольника конкретных образовательных достижений. Между тем большинство родителей по-прежнему стремится к тому, чтобы при поступлении в школу их ребенок умел читать, считать и писать. Поэтому важно информировать родителей и общественность о целях дошкольного образования, которые являются общими для всего образовательного пространства РФ.

        Задача педагогов дошкольного образовательного учреждения заключается не в ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного обучения, а прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его индивидуальных возможностей и интересов. Этот подход нельзя назвать новым, но его признание как единственно верного на уровне ФГОС дошкольного образования потребует глубоких конструктивных изменений в деятельности дошкольной образовательной организации. А осуществление индивидуально ориентированной помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей повлечет за собой повышение качества   дошкольного образования.

Причины невероятной безграмотности более половины учащихся массовых школ неотступно занимают педагогов в течение многих лет. Основная причина неуспеваемости кроется в том, что еще до прихода в школу у детей не была сформирована та база, на которой в дальнейшем основывается усвоение всех грамматических правил, и при отсутствии которой их усвоение становится просто невозможным. В современных условиях огромного роста речевой патологии у детей ведущей фигурой в деле преодоления   неуспеваемости в школе должен являться не школьный логопед, устраняющий уже возникшие проблемы, а логопед детского сада, способный предупредить их возникновение. В противном случае, недостаточное внимание к этой проблеме отрицательно скажется на школьной успеваемости учащихся, затруднит овладение ими письменной речью, вызовет негативное отношение к учебной деятельности.

Какой же метод окажет детям наибольшую и эффективную помощь в освоении родным языком, чтобы с уверенностью можно сказать, что дошкольное образование действительно будет качественным и сформирует предпосылки   учебной деятельности   у будущих школьников?

Основная цель данной методической разработки состоит   в определении путей повышения эффективности   коррекционного воздействия на развитие детей с общим недоразвитием речи (ОНР) посредством использования   наглядных опор для формирования словообразовательных навыков, которые позволят обеспечить профилактику дисграфии у будущих школьников.

Представленная разработка имеет   коррекционно-развивающую цель, является     новым направлением в логопедической работе, так как носит двоякую направленность. С одной стороны, это упражнения, готовящие детей к использованию полученных знаний, умений и навыков в процессе повседневного общения, с другой – создающие предпосылки для успешного обучения в школе с учетом их индивидуальных возможностей.

В современной лингвистике, психологии, психолингвистике, общей педагогике овладение детьми словообразованием родного языка признается весьма важным и рассматривается в свете развития языковой способности и речевой коммуникации ребенка в целом. Недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных, трудно устранимых проблем при освоении орфографии родного языка. Однако вплоть до настоящего времени в логопедии оставался нерешенным целый круг проблем, связанных с изучением словообразования у детей с ОНР.

  Как показывает логопедическая практика, одной из наиболее трудно поддаваемых коррекции языковых проблем является морфологическая, поэтому при формировании навыков словообразовательной деятельности детей необходимо руководствоваться   морфологическим подходом, который позволяет учитывать, к какой части речи относится то или иное слово.

   Формирование словообразовательных операций посредством наглядной материализованной демонстрации детям является эффективным коррекционным средством, позволяющим ребенку зрительно представить   такие абстрактные понятия, как звук, слово, текст, начало слова, корень, приставку, суффикс, окончание.

Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Методическая разработка планировала достижение следующих   результатов и   предполагала   решение следующих задач:

1.Оказание помощи детям в усвоении общей закономерности словообразования, предупреждении их нарушений.

2. Предупреждение дисграфии, выражающейся в невозможности усвоения грамматических правил у школьников.

3. Обеспечение готовности к овладению операциями морфемного анализа, прогнозирование определенных типов трудностей в усвоении письменной речью.

4. Создание необходимых условий для формирования процессов словообразования у дошкольников.

         Технология методической разработки основана на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые   существуют   в   языке.

        Выявление особенностей словообразовательных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи   осуществлялось по методике   «Исследование способности словообразования» (авторы М.М.Алексеева, В.И.Лямина).  Методика состояла из заданий на образование названий детенышей животных и птиц; существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами; наименование предметов посуды; задания на проверку языкового чутья и понимания словообразовательных форм; на умение находить ошибки в употреблении способов словообразования; образование прилагательных от существительных, префиксальное словообразование.

Каждому ребенку предлагалось слушать и соотносить с картинным материалом набор однокоренных слов: цепочки имен существительных, пары приставочных глаголов, варианты нормативных / ненормативных   прилагательных. Следующая серия заданий побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен существительных, прилагательных и глаголов   от заданной производящей основы.

Изучение результатов, полученных в ходе выполнения заданий детьми, позволило определить наиболее распространенные словообразовательные ошибки по каждой серии. Так, при вычленении и опознании словообразовательных морфем из состава слова у детей с ОНР  наблюдалась преимущественная ориентация на корневое значение, что     приводило к таким ошибкам, как   неадекватное соотнесение уменьшительно-ласкательных  форм существительных с предметными изображениями (для пар слов «носок – носочек» дети подбирали изображения одинакового размера);  неправильное название детенышей животных единственного и множественного числа (замены на уменьшительно-ласкательную форму названий взрослого животного), ошибочное опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного,  смешение слов с многозначными аффиксами («цветник»- соотносили с изображением действующих лиц, нежели неких вместилищ или при смешении пар типа « цветник – цветочница» они игнорировали родовую принадлежность и соотносили слова «цветник», «молочник» с изображениями женщин-продавщиц).

        Анализ результатов выполнения заданий второй серии (по образованию новых слов) позволил выявить существенные недочеты в проведении интегративных ощущений. Это проявилось в непринятии словообразовательных задач и выражалось в разных направлениях:  неадекватные замены возможного производного слова на готовую лексему;  неправильное образование притяжательных и относительных прилагательных (вместо «лисья» шуба, называл «лисиная»);  замена производной формы слов на развернутое ситуативное высказывание типа: «который у волка» (волчий);  неадекватный выбор производящей основы для будущего слова использовались наиболее значимые для них части речи;   при образовании новых слов несоблюдение формальных условий организации звуковой, слоговой структуры слова.

Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапе внутреннего программирования моторной реализации речевой программы.

Формирование словообразовательных операций осуществлялось с учетом последовательности этапов работы. Содержание первого направления работы с успехом реализовывалось на индивидуальных, подгрупповых занятиях. Подобные занятия проводились 2-3 раза в неделю, их протяженность по времени варьировалась от 10 до 15 минут. Они заключались в том, что ребенок выполнял действия, с предметами, использовал наглядные модели в различных их комбинациях, оречевлял свои действия, проговаривал их.       Работа на данном этапе проводилась с учетом специфики подбора лексического материала для специальных упражнений, зависящего от степени членимости слов.

В современной лингвистике выделяются два класса: исходные или производящие основы типа «лист», «цвет» и производные слова типа «лиственный», «цветной». Именно такой принцип деления слов обусловил целесообразность указанных выше критериев для ориентировки.

       Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специальным значением по сравнению с другими аффиксами, то их усвоение детьми проводится в первую очередь. Поскольку суффиксальный способ словообразования особенно распространен в именах существительных и прилагательных, соответственно суффиксы изучаются в рамках работы над этими частями речи. Приставочный способ словообразования усваивается позже. Он действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это объясняется тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования надо изучать на материале глагольной лексики.      

Суффиксальный способ словообразования новых слов происходит за счет уменьшительно-ласкательных суффиксов: -ик, -ок, -ёк, -чик, -к, -ечк, -очк, -чк, -ышк, -ушк, -юшк   так,  как в ходе нормального речевого развития из всех имеющихся в языке суффиксов ребенок раньше всего усваивает именно их. Однако при всей сравнительной легкости усвоение общего смыслового значения этих суффиксов, дети в то же время не могут сразу их усвоить и научиться правильно употреблять. К этому хорошо подготовят его упражнения с речевым материалом с применением наглядной материализованной модели.

 Упражнения «Скажи ласково» на образование уменьшительно-ласкательных суффиксов с наглядными моделями представлены в следующем виде: большой и маленький круги накладываются на соответствующие   картинки (большой круг на картинку, обозначающую большой предмет, например, арбуз, маленькую на маленький предмет -арбузик), под ними полоски –длинная - производное слово (арбуз) и короткая – частичка слова т.е. суффикс -ик, полоска еще длиннее – под новым словом – арбузик.

 Аналогичным образом происходит овладение словообразованием суффиксальным способом на новом лексическом материале.                                                                                            

Овладение суффиксами для обозначения профессий, занятий, характерологических особенностей людей (-ник, -щик, -ист, -чик, -ор, -ёр), суффиксами для обозначения лиц женского пола (-ниц, -иц, -чиц, -щиц, -их) происходит на примерах циклов занятий.

  Пример фрагмента одного из занятий. На столе у логопеда набор предметов: мыло, мыльница, сахар, сахарница, хлеб, хлебница, салат, салатница. Логопед задает вопрос: «Какой предмет, куда можно положить? Куда положим хлеб?» Ребенок выполняет действие – кладет хлеб в хлебницу. Аналогичным образом раскладываются остальные предметы. Логопед обращает внимание на то, как похоже называются остальные предметы: хлеб-хлебница.  Вместе с ребенком логопед называет и показывает пары предметов. Затем организуется игра в лото. Ребенок получает 1 большую карточку с изображениями нескольких предметов, названных заранее. Логопед достает и называет предметные картинки. Ребенок накрывает ими соответствующие изображения на большой карточке, проговаривая названия вслух. Логопед собирает предметные картинки и просит разложить их парами по принципу: что куда можно положить. Ребенок, выкладывая пары, проговаривает: «Мыло лежит в мыльнице», «Хлеб лежит в хлебнице» и т.д.

 Далее логопед предлагает усложненный вариант: перед ребенком вперемешку предметные картинки (салфетка, суп, салфетница, супница, конфета, конфетница). Логопед просит разложить картинки по парам и назвать их. Педагог, закрывая листом все пары, кроме первой, говорит: «Первую картинку я назову коротко: сахар, а вторую – длинно: сахарница. Назови короткое слово». Ребенок: «Сахар». Логопед кладет под картинку короткую полоску и говорит: «Короткое слово обозначим короткой полоской». Аналогичным образом длинное слово маркируется длинной полоской. Затем ребенок совместно с логопедом проговаривают оставшиеся пары слов, определяют их длину и маркируют разными полосками. (суп-супница, салфетка-салфетница, конфета-конфетница, иголка-игольница, селедка-селедочница).

На следующих занятиях дети после того, как разложили предметы по парам, вставляют их в схемы (изображение паровозика и вагончика с прорезями для картинок; иголка - вставляется в вагончик, а игольница как длинное слово – в паровозик). Ребенок называет первую пару картинок. Логопед спрашивает: эти слова совсем разные или похожи? И делает вывод: слова похожи потому, что в них есть одинаковый (по звучанию) кусочек (частичка), интонационно выделяется корневая часть слова – игол. Далее логопед уточняет: «Какой кусочек слова звучит похоже – в начале или конце слова?» Ребенок: «В начале слова». Логопед вместе с ребенком заштриховывают полоски: короткую- целиком, длинную – только начало полоски. Проговаривают: «Закрашиваем частичку слова, которая звучит похоже». Аналогичным образом проговариваются остальные пары слов, выделяются интонационно и графически их корневые части.

Итак, после каждого задания логопед уточняет, какие слова звучали похоже. Ребенок поясняет, почему название слова звучат похоже, какая именно часть в словах похожа (первая или последняя), подбирает соответствующие картинки со штриховкой.

Задания подобного плана могут использоваться при формировании предварительной ориентировки детей в морфемной структуре не только имен существительных, но и других частей речи. Лексический материал при этом подбирается в соответствии с указанными выше принципами.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление работы решало задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т.е. обобщенности восприятия, гипотезы об объекте, явлении), а как следствие обобщенности восприятия морфем. Все это должно было помочь ребенку осознать морфему как отдельный языковый знак. Для этого было необходимо:

    - закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

    - закрепить умение выделять в них корневые морфемы;

    - научить детей выделять в словах словообразовательные аффиксы;

    - отметить изменение, произошло с реальными предметами, явлениями;

    - сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

    - показать наглядные способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

По данному направлению работы представлены комментарии фрагментов занятий:

 Логопед предлагает ребенку две картинки: «пожар» и «пожарник». Задает вопрос: что нарисовано?  Кто такой пожарник? Пожар – пожарник. Какое слово длинное, какое короткое? Куда и какую полоску ты положишь? (пожарник-длинное слово – длинная полоска, пожар – короткое слово – короткая полоска). Какая часть этих слов звучит одинаково? (первая часть). (Ребенок подбирает полоски-маркеры со штрихом.). Логопед предлагает найти ту часть слова, которая звучит непохоже, положить короткую полоску на длинную, отрезать лишний кусочек полоски, делает вывод: «Длинная полоска состоит из двух кусочков, так же и длинное слово состоит из двух частей. Первая часть – «пожар» (выкладывается соответствующая картинка), вторая часть – «ник» (выкладывается незаштрихованная часть полоски). Пожар…ник, пожарник (выкладывается изображение). Перед ребенком оказывается выложенным следующее «уравнение»:

Картинка «пожар» + карточка-символ = картинка «пожарник».

Логопед просит назвать первый кусочек слова (показ рукой части схемы – пожар), назвать длинное слово (показ итоговой картинки – пожарник), задает вопрос: «Пожар – пожарник» (выделяя интонацией), как звучит новый кусочек слова?» Ребенок вместе с логопедом проговаривает слова и выделяют кусочек «ник». Показывает на схеме   место этой части (после картинки «пожар») и еще раз называют: «ник». Ребенок складывает короткие кусочки в длинное слово, сопряжённо с логопедом показывает и называет части «уравнения». Логопед делает вывод: было короткое слово «пожар», мы к нему добавили кусочек (часть) «ник» и получилось название человека, который тушит пожар. Какой кусочек слова помог правильно назвать профессию? Ребенок называет: «ник» и показывает на схеме.

Представленные фрагменты занятий иллюстрируют процесс ознакомления ребенка лишь с моделью образования существительного с суффиксом «ник».                                                                                                                                                                  

Опираясь на данные о генерализации как центральном процессе овладения речью детьми, следует соблюдать поэтапность в порядке введения новых словообразовательных моделей:

1. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ник» (и другими по аналогии);
2. Знакомство с моделью существительного с суффиксом «ниц» (а) (и другими по аналогии);
3. Дифференциация пройденных моделей.

Целью данного раздела работы является обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования. Демонстрация этих закономерностей в максимально наглядном виде (т.е. в виде словообразовательных моделей- «уравнений») была начата в предыдущем разделе. Теперь перед логопедом стоят следующие задачи:

    - закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

    - продолжать формировать у ребенка обобщающее значение   словообразовательных морфем;

    - научить его сравнивать между собой словообразовательные модели;

    - выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

    - сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

    - закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

Специфика работы в рамках второго этапа логопедической работы – формирование осознанных навыков применения словообразовательных правил, отличается от первого тем, что ребенку предлагаются уже готовые словообразовательные уравнения:

              - картинка «школа» + карточка-символ = картинка «школьник»;

- картинка «школа» + карточка-символ = «школьница».

 Логопедом задается вопрос: «Какие картинки в схемах отличаются? Назови их (школьник, школьница). Раз последние картинки неодинаковы, значит, различаются какие-то картинки в начале схемы. Какие картинки одинаковы? («школа», показ в схеме). Логопед выделяет интонацией         суффиксы (школь…ник, школь…ница), подтверждает с ребенком, что первая часть слова одинакова, что различается последняя часть слова. Ребенок показывает на схеме последнюю часть слова в этих словах, заштриховывает их по – разному, называет все части первой схемы, затем второй схемы. Логопед делает вывод: от одного короткого слова можно образовать два длинных, для этого к короткому слову добавляются разные частички.  Аналогичным образом проводится работа на новом лексическом материале.                                                                                              

Итак, в ходе решения задач по формированию навыков словообразования продуктивного и рецептивного характера, коррекционная деятельность педагога и ребенка ориентируется на заданный алгоритм:

От какого слова образовано новое слово?

С помощью какого суффикса?

Как изменилось значение нового слова?

Вывод: какое значение имеет использованный суффикс?

       Здесь недаром в качестве примера используются суффиксы -ник, ниц, потому, что они являются продуктивными, т.е. такими, от которых в современном языке и образовываются (продуцируются) новые слова.

Так какими же конкретными умениями в отношении суффиксов должен овладеть каждый ребенок дошкольного возраста?

 Во – первых, он должен научиться улавливать и понимать те новые смысловые значения, которые придают словам   разные суффиксы. Например, ребенок должен чувствовать, что добавление суффикса –ик к слову «дом» придает этому слову значение уменьшительности - «домик».

Во – вторых, он должен овладеть умениями самостоятельно образовывать новые слова путем добавления к ним различных суффиксов.

В – третьих, он должен полностью овладеть навыком    правильного употребления разных суффиксов в своей устной речи.

Если всем этим действиям ребенок научится еще в дошкольном возрасте, то большая часть школьной проблемы, связанной с правописанием суффиксов и умениями найти их   в составе слова, будет уже решена.

Словообразование прилагательных осуществляется с учетом появления их в онтогенезе речевого развития и проводится в следующей последовательности: притяжательные, качественные, относительные.

Образование притяжательных прилагательных сначала происходит с помощью суффикса –ин- (папин/папина, мамин/мамина, бабушкин/бабушкина, мышиный/мышиная, лосиный/лосиная), затем суффикс –й- без чередования звуков в основе произнесенного слова (лисий/лисья, коровий/коровья), и –й- с чередованием звуков в основе производного слова (беличий/беличья, волчий/волчья, медвежий/медвежья). Для обучения образованию притяжательных прилагательных педагогом используется упражнение «Угадай, кто хозяин?», «Чей хвост?» (бабушкин кошелек, лисий хвост).

При образовании качественных прилагательных сначала отрабатываются формы с суффиксом –н- (сильный, морозный, холодный), затем закрепляются формы с суффиксом –лив- (трусливый, заботливый). Работа над деформированным предложением: на опушку выбежал (трус) заяц.

Образование относительных прилагательных начинается с помощью суффиксов –ов-, -ев- (пух - пуховый, малина - малиновый, дуб - дубовый) и –н- (картофель- картофельный, гриб-грибной) -  без чередования звуков в основе производного слова и с чередованием звуков в основе производного слова (снег-снежный, воздух-воздушный). Затем дети овладевают навыками словообразования с помощью суффиксов -енн- (солома- соломенный), -ск- (море-морской, город-городской), -ян- (глина-глиняный), -ан- (кожа-кожаный). Для обучения детей образованию прилагательных используется дидактические игры типа: «Назови предмет», «Какой сок?»                                                                            

Приставочный способ словообразования наиболее характерен для глаголов – именно таким способом чаще всего образуются одни глаголы от других.  Овладение префиксальным способом словообразования происходит по такой же методике, что и суффиксальный, но наглядная модель, представленная в виде карточек-символов (префиксов), будет находиться на первом месте в слове.

Образование новых слов путем словосложения.

В русском языке имеется очень большое количество так называемых сложных слов, причем их число постоянно растет. Это связано с появлением в нашей жизни все новых предметов и технологий. Сложными эти слова называются потому, что они образуются (складываются, слагаются) из двух или даже трех   разных слов, например, бензин + колонка = бензоколонка; электричество + газ + сварка = электрогазосварка. Чаще всего первая часть сложного слова обозначает предмет (объект), а вторая – действие. Кроме того, есть сложные слова, которые обозначают предмет и его признак. В этих случаях признак предмета составляет первую часть сложного слова, а название самого предмета – вторую, например, легкоатлет, чернослив, белоручка.

Необходимо уже в дошкольном возрасте ознакомить детей со сложными словами и научить их самостоятельно образовывать эти слова на основе полного понимания их смыслового значения. Это важно сделать потому, что очень многие школьники, не подготовленные в этом отношении, не понимают самого значения сложных слов и очень простой техники их образования. Естественно, что для дошкольников нужно использовать только понятные по смыслу и по способу образования новые слова, например, несколько групп сложных слов с одинаковой первой частью, что особенно наглядно демонстрирует буквально безграничные возможности словообразования.                                                                                                                                

Как образование существительных, так и образование прилагательных суффиксальным способом, приставочный способ словообразования глаголов, словосложение осуществляется в рамках опыта посредством использования наглядных опор и представляет собой конструкции: большие и малые круги (суффиксальный способ словообразования – уменьшительно-ласкательные суффиксы);   заштрихованные полоски,   знаки плюса, равенства ( суффиксы для обозначения профессий, занятий, характерологических особенностей людей; суффиксы для образования притяжательных, относительных, качественных   прилагательных;  префиксы для обозначения действия)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

Именно такой подход (максимально наглядная презентация тех словообразовательных правил, отношений и систем, которые существуют в языке), и позволил с наибольшей эффективностью проводить логопедическую работу, как по коррекции нарушений устной речи, так и по предупреждению нарушений речи письменной.

Более простого и более быстрого способа обогащения словарного запаса, чем словообразование (при правильном к тому же понимании смыслового значения слов), просто не существует, причем овладеть этим способом дошкольник может легко и безошибочно, а формирование словообразовательных операций посредством использования наглядных опор облегчит эту задачу. Предлагаемый способ работы хорош тем, что он позволяет не просто научиться образовывать новые слова от уже имеющихся, а понять закономерность словообразования, которой ребенок сможет сам воспользоваться в любом новом для него случае.

Вполне естественно, что с детьми дошкольного возраста вся эта работа проводится на чисто практическом уровне и без употребления каких-либо грамматических терминов (вместо слова «суффикс» говорят «кусочек» или «частичка», которая стоит в конце слова).

       Чтобы обеспечить непрерывное образование дошкольников и учащихся начальных классов школы в условиях логопедического пункта, со стороны дошкольного логопеда необходимы рекомендации по дальнейшему обучению, учитывая, что в отличие от дошкольников, учащиеся начальных классов с общим недоразвитием речи совершенствуются в учебном высказывании по типу рассуждения с опорой на заданный алгоритм:

1. От какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффикса?

(Ответ ученика: «Новое слово крылышко образовано от слова крыло при помощи суффикса –ышк)

2. Как изменилось значение нового слова?

(Новое слово крылышко стало обозначать маленькое крыло, крылышко –ласковое слово).

3. Вывод: Какое значение имеет использованный суффикс?

(-ышк – уменьшительно-ласкательный суффикс).

Преподавателю начальных классов по формированию словообразовательных навыков у учащихся можно порекомендовать методику О.Е. Грибовой «Волшебный сундучок» по обучению детей умению устанавливать родственные связи, дифференцировать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных   образований словарный запас обогащается и количественно и качественно.                                                                                            

При работе с «Волшебным сундучком» у учащихся формируются речемыслительные операции по сравнению слов, их морфемного состава, выявлению схожести и отличного, классификации и обобщения. Записывая вновь образуемые слова столбиком так, чтобы схожие морфемы находились   строго друг под другом, дети учатся выявлять морфемы как значащие элементы слова. Это, в свою очередь, позволит формировать устойчивые звукобуквенные обобщения – одинаковые морфемы пишутся одинаково, независимо от изменений в их звучании при произнесении слова, что послужит базой для формирования грамматически правильного письма.

Система проделанной работы в рамках реализации методической разработки   нашла свое отражение в перспективном плане по формированию словообразовательных навыков у детей с ОНР на основе наглядного моделирования.

        Для того, чтобы коррекция словообразовательных навыков в рамках дошкольного обучения была на самом деле результативной, чтобы осуществлялась профилактика дисграфии у будущих школьников, необходимо взаимодействие в работе учителя-логопеда, воспитателя группы и родителей. Главная роль в организации данного взаимодействия принадлежит учителю-логопеду. В задачу специалиста входит определение перед каждым участником коррекционного процесса его роли, задач, степени участия в формировании словообразовательных навыков (как равно и любых других навыков).        

Результат деятельности в рамках представленной работы продемонстрировал, что его использование   в общей системе коррекционно-воспитательного воздействия позволяет успешно формировать словообразовательную компетенцию детей с ОНР: они научились обобщать значение морфологических элементов слов, произошло закрепление умения их соединения в рамках целого слова в соответствии как с формально-семантическим, так и с фонетическими правилами русского языка. Впоследствии эти умения и навыки   должны закрепляться   в контекстной речи и позволят   успешно скомпенсировать имеющиеся недостатки у детей с ОНР.

Библиографический список

1.Аркадьева Т.Г. Семантико-ассоциативный компонент в значении окказионализмов в детской речи. // Детская речь: проблемы и наблюдения. Л.,1986. -  №4. - с.64-84

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.,1961. – 370 с.

3.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у

    дошкольников. СПб., 1999. -280 с.

4.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.  СПб., 2001. – 315 с.

5.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961. – 295 с.

6. Негневицкая Е.Н., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.- 300 с.  

 7. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников.   СПб., 2001. -264 с.

8. Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотным

     письмом. СПб., Детство – Пресс, 2008. – 224 с.

9. Туманова Т.В. О словообразовательной компетенции детей с общим

     недоразвитием речи // Логопед в детском саду. 2006, №5 – с.44- 53

10. Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи. М., 2003. – 258с.  

11. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи.  М.,1962. – 198 с.

12. Цейтлин С.Н. Детские словообразовательные инновации. Л. 1986. – 205 с.

13. Шахнарович А.М. Семантические аспекты психолингвистического анализа правил словообразования // Психолингвистические проблемы общения и семантики М., 1983. -  с. 190 – 198

14. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистичекий анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М.,1990. – 297с.