"Формы работы специалистов в группах кратковременного пребывания (службах ранней помощи) ГБУ ГППЦ ДОгМ"
методическая разработка по теме

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

«ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ»

109443, Москва, Есенинский бульвар, д. 12, к. 2                Тел./факс:+7(499)172-10-19        

http://gppc.mskobr.ru/                gppc@edu.mos.ru

Формы работы специалистов

в группах кратковременного пребывания

(службах ранней помощи) 

ГБУ ГППЦ ДОгМ

Москва 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. Первичный прием

2.1. Сбор анамнеза, беседа с родителями

2.2. Методика проведения обследования ребенка

2. Игровой сеанс (фронтальные занятия, мини-группы)

3.1. Подгрупповые занятия с педагогом-психологом

3.2 Интегрированные занятия (учитель-логопед и педагог-психолог)

3.3. Логоритмика

3.4. Инструктор ЛФК (адаптивная физкультура)

3.5. Музыкальный руководитель

3. Индивидуальные занятия со специалистами

4.1. Педагог-психолог

4.2. Учитель-дефектолог

4.3 Учитель-логопед

4. Междисциплинарное взаимодействие специалистов

5.1.Междисциплинарная консультация

5.2. Индивидуальная программа помощи ребенку и семье

5.3. Реализация индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи

Работа подготовлена и составлена по материалам:

учителя-логопеда Мохиревой ЕА, ТО «Жулебино»

педагога-психолога Тимошенко ИВ, ТО «Жулебино»

педагога-психолога Островской Е.А., ТО «Соколиная гора»

специалистов ТО «Южное Бутово»

педагога-психолога Шаповаловой С.В.ТО «Выхино»,

методиста, педагога-психолога Поздняковой С.С. ТО «Выхино»

учителя-логопеда Батяевой С.В. ТО «Соколиная гора»

специалиста по адаптивной физкультуре Турукина Е.А., ТО «Жулебино»

учителя-дефектолога Юдиной И.Ю. ТО «Крылатское»,

учителя-логопеда Семилеткиной Е.Б. ТО «Крылатское»

учителя-логопеда Михоленок Л.А. ТО «Выхино»

учителя-дефектолога Кожуховой О.Б. ТО «Выхино»

педагога-психолога Кузьменок Ю.В. ТО

педагога дополнительного образования Кушнер М.Н. ТО

1. Первичный прием.

2.1. Сбор анамнеза, беседа с родителями

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время большое внимание уделяется обобщению многолетного опыта специалистов с детьми как раннего возраста, так и с различными вариантами дизонтогенеза. В Службы ранней помощи 20 (?) территориальных отделений ГБУ ГППЦ ДОгМ  приходят семьи с детьми с самыми разными нарушениями развития и здоровья. Это могут быть дети с инвалидностью, особыми возможностями здоровья, задержанным, дефицитарным развитием, дети из группы биологического или социального риска и другими проблемами. Например:

• дети с генетическими нарушениями
• дети с нарушениями со стороны опорно-двигательного аппарата
• дети с задержкой психического и/ или речевого развития
• дети с множественными нарушениями развития
• дети с расстройствами аутистического спектра
• дети с соматическим заболеваниями
• дети после длительного госпитального лечения с нарушением адаптации

СОВМЕСТНАЯ РАБОТА РОДИТЕЛЕЙ И СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЗДАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА В СЛУЖБЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Роль анамнестических данных при выявлении ключевой проблемы ребенка

Часть семей обращаются с направлениями из детских городских поликлиник, часть – с рекомендациями педагогов образовательных центров. Но большая часть детей приходят по инициативе родителей. Их запрос может звучать как: «он плохо разговаривает», «он слишком пугливый», «не играет с другими детьми».

Придя в Центр, семья оказывается на психолого-педагогическом консилиуме или первичной консультации одного из специалистов, где  необходимо выяснить истинную причину проблем данного ребенка. Поэтому мне хотелось бы остановиться более подробно на анализе той информации, которую нам предстоит собрать о ребенке.

Нам бы очень хотелось, чтобы семья, приходя к нам, имела возможность в числе прочей документации знакомить специалиста службы ранней помощи или психолого-педагогический консилиум с документальной историей развития ребенка, имела при себе медицинскую карту или другую подобную документацию. Поскольку специальную информацию по состоянию здоровья ребенка или его развития мать может не принимать во внимание или оценивать, как не слишком важную, в силу недостатка компетентности. Роль «сыщика» и эксперта здесь будет принадлежать специалисту, который не может не учитывать подобные данные.

В настоящее время структура психолого-педагогического консилиума (ППк) не включает в себя врача (как это было ранее). Поэтому мы не можем говорить о проведении медицинской диагностики и экспертизы. Но не рассматривать данные медицинского анамнеза мы не можем, поскольку человек - явление целостное. Специалист службы ранней помощи (СРП) обладает достаточными знаниями и профессиональным видением проблематики физического развития ребенка и отправных точек его возможного нарушения. Следовательно, при уточнении потребностей и особенностей ребенка нам очень поможет изучение медицинской документации ребенка и сбор информации о его анамнезе и актуальном состоянии здоровья.

В большинстве случаев оказывается полезным дополнить официальные анамнестические данные информацией, полученной при опросе матери (законного представителя ребенка) о ключевых моментах жизни, состояния здоровья и развития ребенка. Однако, рассчитывать на то, что такой рассказ будет полностью достоверным, мы можем не всегда. Родители подобную информацию интерпретируют очень субъективно и в некоторых случаях скрывают. Поэтому оптимально иметь разные источники информации.

Структура и значение анамнеза жизни, здоровья и развития ребенка

При изучении и анализе истории развития ребенка, начинаем с самого начала и даже немного ранее.

1. Актуальные факты, происходившие на этапе беременности данным ребенком и даже на этапе планирования семьи

Нас будут интересовать в первую очередь такие вопросы, как:

• были ли проблемы с зачатием данного ребенка
• какова беременность по счету, чем закончились предыдущие
• есть ли в акушерском анамнезе матери проблемы не вынашивания
• наличие сиблингов (проблемных /здоровых), история планирования и рождения детей в семье
• осложнения беременности данным ребенком
• заболевания матери хронические и острые в ходе беременности др.

Почему все это важно? В природе существует понятие «естественный отбор». Если в данной семье были проблемы с зачатием или сохранением беременности, скорее всего, организм матери осуществлял этот механизм (возможно из-за не выявленных ранее генетических или врожденных проблем). На сегодня у врачей есть возможность сохранить любую беременность при помощи изменения гормонального фона женщины искусственным путем. Это предлагается в случае осложнений, но просветительская разъяснительная работа проводится крайне редко. Таким образом, женщина видит только позитивную сторону подобного ведения беременности, не осознает возможность рисков рождения ребенка с патологией, и, естественно, соглашается на него.

Таком образом, при наличии осложнений в анамнезе матери в виде бесплодия, невынашивания (наличие самопроизвольных абортов/ преждевременных родов / мертоворождений), рождения детей с отклонениями в развитии, мы можем подозревать у ребенка наличие генетических нарушений. В этом случае при наличии характерной симптоматики определенных генетических синдромов, микроаномалий развития, мы можем просить семью провести дополнительную диагностику генетических маркеров. В некоторых случаях это даст специалистам информацию о вероятности прогрессивного или регрессивного развития у ребенка, возможности присоединения задержки психического развития или признаков умственной отсталости в перспективе, а также информацию качестве соматического статуса ребенка и его физических возможностях.

При наличии заболеваний матери в ходе беременности, носительства различных инфекций, выявления у нее обменных нарушений, мы можем подозревать врожденные нарушения и у ребенка.

Существует такое понятие как дизэмбриогенез – искажение / поломка в построении органов или систем плода. Это возможно, если мать имела осложнения в первом триместре (первые13 недель) беременности. Так же для этого этапа гипотетически учитывается влияние тератогенных (опасно воздействующих на плод) факторов: лекарственных препаратов, излучений, воздействия химических веществ и т.п.

Серьезные осложнения зачастую приносят инфекционные заболевания матери, перенесенные во время беременности, во время которых возбудитель может с общим кровотоком попадать и к ребенку.

Длительные анемии матери во время беременности (снижение гемоглобина ниже отметки 100 г/л, при норме 105-120 г/л для беременных женщин) приводят к хронической гипоксии плода, что не может не повлиять на развитие его центральной нервной системы.

Важна завершенность внутриутробного развития. Возраст ребенка, рожденного раньше срока (до 37 недель гестации, при норме 38-42 недели), на раннем этапе развития должен оцениваться согласно истинному сроку жизни (с учетом недостающих до срока недель внутриутробного развития, срока реанимационных мероприятий и госпитального лечения, в ходе которых развитие происходило замедленно или регрессировало, что часто наблюдается в подобных обстоятельствах).Отставание может прослеживаться достаточно долго даже без сопровождающих отклонений в здоровье и развитии.

При гипотрофии (маловесные новорожденные дети, рожденные в срок, но имеющие вес до 2500 г.) качество развития также может снижаться.

Как генетические аномалии, так и врожденные патологии требуют обязательного медицинского сопровождения ребенка. Специалистам СРП необходимо быть на связи с врачами, получать от них информацию о его актуальном состоянии и учитывать ее при составлении индивидуального маршрута сопровождения (ИМС).

2. Осложнения в ходе рождения и наличие родовой травмы

Сведения о родовой травме крайне редко можно обнаружить в медицинской документации ребенка. Однако, о ее наличии мы можем узнать по косвенным сообщениям, например, при опросе матери.

Роды задуманы в природе как длительный, довольно мягкий процесс, в ходе которого ребенок успевает адаптироваться к изменениям внешней среды. В группе риска те дети, у кого было не достаточно времени на подобную адаптацию. Например, это большинство детей, при рождении которых применялись:

• стимуляция родовой деятельности (внутривенное введение раствора искусственного окситоцина в капельнице)
• применение щипцов/ вакуум-экстракции для извлечения плода
• т.н. прием Кристеллера (давление на живот во II , потужном, периоде родов)
• оперативные роды (Кесарево сечение)
• также к рискам можно отнести стремительные роды (менее 3-4 часов).

Если в медицинской документации ребенка мы находим данные о нарушении ликвородинамики, внутричерепной гипертензии, возможном смещении шейных позвонков (исходя из истории родов), такой ребенок обязательно должен получать медицинскую коррекцию (остеопат, невролог, ортопед, массаж, ЛФК), что может значительно ускорить динамику его развития. Специалистам СРП необходимо учитывать мнение лечащего врача. В свою очередь, если мама ребенка не наблюдает и недооценивает проблему, наша задача мотивировать ее получить консультацию, а также подобную помощь организовать и проводить.

3. Ключевые моменты раннего этапа развития ребенка

Собирая информацию о раннем развитии необходимо обращать внимание не только на сроки появления тех или иных навыков, но и на их качество и закономерность появления. Например, если ребенок не ползал, а сразу пошел, это может говорить об особом состоянии его центральной нервной системы, и заставить специалиста внимательнее отнестись к другим деталям его истории развития. Если ребенок раннего возраста говорит слишком сложными словами и витиеватыми фразами, это необходимо оценить, подключая психоневролога (в некоторых случаях подобный факт является маркером психического отклонения). Если ребенок не получал грудное вскармливание, важно уточнить что явилось этому причиной. Так у детей с расстройством аутистического спектра (РАС) одним из ранних симптомов будет отказ от материнской груди, а отсутствие сосательного рефлекса сигнализирует о нарушении со стороны ЦНС и требует включения неврологического лечения.

Навыки опрятности, которые формируются избирательно (стул – стоя в углу, но никак не на горшок) – сигнал о высокой чувствительности (гиперсензитивности) ребенка, что тоже может быть симптомом РАС, или предупредить нас о возможных нарушениях адаптации у данного ребенка. Ребенок, испытывающий проблемы с сенсорной интеграцией, может быть отнесен к условной норме, однако иметь значительные проблемы в адаптации в коллективе, на занятиях, связанных с музыкой, развитием мелкой моторики, в простых бытовых ситуациях (питание, сон, туалет и др.).

4. Значение актуального соматического статуса ребенка, его здоровья

Ребенок с соматическим заболеванием может не иметь проблем в психическом развитии, но испытывать трудности с социальной адаптацией и отставать именно по этой причине.

Так, например, малыш с кардиологической патологией будет очень быстро утомляться. Ребенок с ожирением может иметь отставание моторного развития. При такой патологии эндокринного характера, как гипотиреоз (снижении функции щитовидной железы) – имеет симптомы, похожие на задержку психического развития или даже умственную отсталость: замедленный темп моторики и речи, трудности реагирования. Наоборот, при гипертиреозе, мы можем иметь дело с ускорением моторного и речевого темпа и ошибочно утверждать наличие синдрома дефицита внимания и гиперактивности.

Наличие травм шеи и головы порой приводят к нарушениям ликворо- и гемодинамики, гипоксии головного мозга и/или длительной внутричерепной гипертензии (а как следствие - нарушению в развитии). Здесь надо особенно внимательно выяснить как лечили ребенка, были ли достаточными реабилитационные мероприятия.

Наличие вмешательств как диагностических, так и хирургических с применением общего наркоза могут провоцировать регресс в развитии, что особенно заметно в раннем возрасте.

5. Исследование социальной сферы

В вопросах развития для нас важна благоприятность социального взаимодействия, качество окружающего социума, в частности качество привязанности ребенка к матери / значимому взрослому. Рассматривая данную составляющую анамнеза жизни ребенка, мы обязательно учитываем, как количественную, так и качественную составляющие контакта матери и ребенка: время, проводимое матерью с ребенком, ее включенность, качество контакта. Так, наличие у матери депрессии, большого количества работы, многодетность, рождение младших сиблингов в сензитивный период развития, частые переезды, смена значимого возрослого – негативные факторы в вопросах формирования привязанности. Например, мать, перенесшая депрессию, и бывшая длительное время эмоционально недоступной для маленького ребенка, может спровоцировать аутоподобные изменения в его личности.

Если у ребенка формируются нарушения привязанности, это зачастую приводит к расстройству социальной адаптации.

Один из ярчайших примеров нарушения привязанности связан с понятием госпитализма, к которому может приводить длительное госпитальное лечение. Госпитализм – совокупность психических и соматических нарушений, обусловленных длительным пребыванием человека в больничном стационаре в отрыве от близких людей и от дома; в широком смысле - неблагоприятные, в первую очередь психические условия больничной среды и результаты их действия на психическое и физическое состояние пациента. Необходимо уточнить, в случае длительного госпитального лечения, находилась ли мать совместно с ребенком, в каком формате. Если они были вынужденно разлучены, не зависимо от возраста ребенка, возможна психическая травма, а также нарушение привязанности к значимому взрослому, появление невротических реакций, что может напоминать аутоподобную симптоматику. Также возможны регресс или остановка в психомоторном развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение можно выделить ключевые моменты в работе по созданию индивидуального маршрута сопровождения ребенка с проблемами развития и его семьи. Нам необходимо:

• Своевременно выявить фактор риска в состоянии и/или ситуации развитии ребенка.
• Профессионально оценить риск. Отличать (!) состояния, которые мы принимаем безоговорочно, как характеристику данного ребенка, от состояния, поддающегося коррекции.
• Обсудить выявленные риски с родителями (законными представителями) ребенка, доступно разъяснить их значение.
• Адресно направить ребенка к специалисту/ в службу, в компетенцию которых входит узко специальная оценка/ диагностика риска и, если возможно, оказание специализированной помощи.
• Получить обратную связь, опираясь на которую, уточнять индивидуальный маршрут сопровождения или программу коррекции обсуждая изменения с семьей ребенка.

В нашем деле, важны не только диагностика и собственно коррекционный процесс, но и в равной степени - предварительный анализ данных о ребенке, его анамнезе, актуальном состоянии, жизни, социуме, в котором он живет.

К сожалению, на сегодняшний день, специалисту иногда не хватает возможности обратиться к данным анамнеза ребенка, получить информационную и деятельностную поддержку от других служб, сопровождающих ребенка и его семью. Иногда даже выстроить продуктивные отношения с семьей ребенка бывает довольно сложно. Еще не отработан комплекс между этими точками опоры в жизни ребенка, нуждающегося в поддержке и коррекции.

Сегодня, когда служба ранней помощи получила мощный толчок к развитию, я надеюсь мы сумеем создать и гармонизировать подобное междисциплинарное взаимодействие на благо ребенка и его семьи.

Первичный прием

2.2 Методика психолого-педагогического обследования ребенка 2-го года жизни

Задания

1. Принеси мяч. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, на выявление навыка ходьбы.

Оборудование: большой надувной мяч.

Проведение обследования: взрослый катит мяч по ковру мимо ребенка и просит его принести мяч. Игра повторяется 2 — 3 раза.

Обучение: если ребенок не идет за мячом, взрослый берет мяч сам и подает его ребенку. После того как ребенок подержал мяч в руках, взрослый просит прокатить мяч: «Кати мяч!»

Оценка действий ребенка: принятие задания, понимание речевой инструкции, отношение к сотрудничеству (желание принять игру или отказ), результат обучения.

2. Каталка. Задание направлено на выявление уровня сформированности навыка ходьбы, наличия элементарного согласования действий рук и ног, умения двигаться целенаправленно вперед.

Оборудование: каталка с длинной ручкой, впереди каталки — подвижная игрушка (бабочка или петушок).

Проведение обследования: взрослый показывает, как можно катать впереди себя каталку. Затем предлагает ребенку сделать так же. В случаях затруднения действия выполняются совместно со взрослым.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, наличие навыка ходьбы, элементарная согласованность действий рук и ног, целенаправленность действий, обучаемость, умение ребенка действовать совместно с новыми взрослыми.

3. Игра «Ку-ку». Задание направлено на выявление психологического новообразования — представления.

Оборудование: ширма, кукла.

Проведение обследования: перед ребенком ставят экран и предлагают поиграть с куклой. Взрослый показывает куклу с одной стороны ширмы и одновременно произносит: «Ку-ку», вызывая ребенка на общение с куклой. Затем снова показывает куклу с другой стороны экрана и так же одновременно произносит: «Ку-ку». Так повторяется 3 раза. На четвертый раз взрослый произносит: «Ку-ку», а появление куклы задерживает. В это у ребенка появляется реакция "ожидания" куклы (вытягивает или наклоняет голову), после чего появляется кукла. Игра повторяется до 6 раз.

Оценка действий ребенка: принятие задания, желание сотрудничать со взрослым, наличие реакции «ожидания».

4. Пирамидки. Задание направлено на проверку умения удерживать предмет в руке, действовать целенаправленно с предметами с учетом их свойств, умения подражать взрослому.

Оборудование: две пирамидки из четырех-пяти шаров ( две пирамидки из пяти-шести колец одного размера).

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка снимает шары (колечки) со стержня и кладет их на поднос. Затем предлагает ребенку собрать пирамидку, надеть шары (колечки) на стержень.

Обучение: взрослый дает другую пирамидку ребенку, просит его снимать, а затем надевать шары (колечки) на стержень, выполняя все действия по подражанию, обращая внимание на то, что в шарах (колечках) есть дырочки и их можно надевать на стержень. При затруднениях надо использовать совместные действия взрослого и ребенка.

Оценка действий ребенка: принятие задания, умение подражать действиям взрослого, целенаправленность действий в определенной ситуации.

5. Доска Сегена. Задание направлено на выявление уровня развития ориентировки на форму, умения действовать с плоскими формами, развитие ручной моторики.

Оборудование: две доски с прорезями: одна — с двумя (круг, квадрат), другая — с тремя (круг, квадрат, треугольник).

Проведение обследования: взрослый на глазах у ребенка снимает фигурки из прорезей доски и перемешивает их. Затем просит ребенка вставить фигурки в свои прорези.

Обучение: взрослый подносит круглую фигурку к квадратной прорези и говорит: «Попробуем сюда. Нет, не подходит. Попробуем в другую прорезь, подходит». Затем предлагает ребенку действовать самостоятельно. В случаях затруднения используют совместные действия.

6. Разложи игрушки. Задание направлено на проверку уровня развития восприятия, а именно умения устанавливать идентичность предметов.

Оборудование: коробка с мелкими игрушками (елочки, грибочки, матрешки), по шесть штук каждой.

Проведение обследования: взрослый ставит перед ребенком два подноса, кладет на один матрешку, а на другой — елочку. Затем просит ребенка разложить игрушки в таком же порядке. В случаях затруднения взрослый показывает и объясняет: «Сюда надо класть матрешки, а сюда - елочки».

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение устанавливать идентичность предметов, целенаправленность действий.

7. Построй башню. Задание направлено на выявление у ребенка способности к подражанию, организации его целесообразного поведения в продуктивной деятельности.

Оборудование: восемь кубиков одного цвета.

Проведение обследования: взрослый дает ребенку четыре к и просит его по подражанию строить башню. В случае затруднений взрослый использует сначала совместные действия, а затем предлагает снова выполнить задание по подражанию.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание задания, умение подражать действиям взрослого и действовать целенаправленно.

8. Возьми игрушку. Задание направлено на выявление уровня понимания речевой инструкции, наличия указательного жеста.

Оборудование: неваляшка (озвученная), паровоз.

Проведение обследования: взрослый дает ребенку по очереди неваляшку, показывая, как она звучит при легком толкании, и произнося: «Это ляля», а затем - паровозик, показывая, как он едет, и гудит: «Ту-ту». Затем ставит игрушки на некотором расстоянии от ребенка и друг от друга и просит взять одну из игрушек: «Покажи лялю, возьми лялю». После того как ребенок поиграл с неваляшкой, взрослый просит взять паровозик и сказать, как он гудит. В случаях затруднения взрослый повторяет обучение 2 - 3 раза.

Оценка  действий ребенка: принятие и понимание задания, выделение игрушки по слову, умение ребенка отраженно повторить звукоподражание.

9. Найди картинку. Задание направлено на выявление поведения ребенка в определенной ситуации, умения соотносить игрушку с ее изображением.

Оборудование: две игрушки (кошка, собачка) и соответствующие картинки.

Проведение обследования: взрослый показывает игрушку (собачку) и говорит: «Это собачка, гав-гав». Ставит недалеко от ребенка. Показывает кошку: «Это киса, мяу-мяу». Ставит кошку рядом с собачкой. Затем показывает ребенку картинку с изображением кошки и спрашивает: «Кто это? Положи картинку к игрушке». Если ребенок задание выполнил верно, эту картинку убирают и дают картинку с изображением собачки, спрашивая: «Кто это?» В случаях затруднения взрослый подносит картинку к игрушке, показывает указательным жестом и говорит: «Это собачка и это собачка. Это кошечка и это кошечка». Соотнесение проводится не более 2 - 3 раз.

Оценка действий ребенка: принятие и понимание обращенной речи, уровень восприятия предметного изображения, обучаемость.

10. Покатай куклу. Задание направлено на выявление умения действовать по подражанию действиям взрослого, поведения ребенка в определенной ситуации, заданной взрослым.

Оборудование: тележка, кукла, тесьма.

Проведение обследования: взрослый показывает ребенку тележку и сажает в нее куклу (или матрешку). Везет тележку и говорит: «Покатаем лялю. Теперь привяжем тесемку к тележке и покатаем куклу» (катает по столу). Затем просит ребенка взять за тесемку и покатать куклу. В случаях затруднения взрослый обучает ребенка, используя совместные действия.

Оценка в баллах

1. Принеси мяч:

1. балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (кусает руки, хватает за лицо себя или взрослого, идет в другую сторону от мяча и т.д.);
2. балла - ребенок идет вместе со взрослым к мячу, пытается взять его руками, хотя удержать его сам не может;
3. балла - ребенок идет к мячу, берет его, но удержать в руках при ходьбе не может, либо стоит и держит его в руках, либо идет с мячом и роняет его;
4. балла - ребенок сразу начал сотрудничать.

2.        Каталка:

1. балл - ребенок действует неадекватно в ситуации обучения, нет стремления к совместным действиям;
2. балла - ребенок задачу принимает, выполняет совместно со взрослым, но на самостоятельный способ выполнения не переходит, нет целенаправленных действий;
3. балла - ребенок задание принимает, соглашается на совместное выполнение со взрослым, после обучения отмечается целенаправленность в действиях;
4. балла -ребенок задание принимает и самостоятельно его выполняет.

3. Игра "Ку-ку":

1. балл — ребенок не начал сотрудничать даже после обучения, ведет себя неадекватно (машет руками, хватает экран и т.д.);

балла — ребенок фиксирует взор на игрушке с одной стороны экрана и не переводит его на другую сторону, у него есть восприятие игрушки, но нет еще психологического новообразования  - представления;

3 балла — ребенок фиксирует взор на игрушке, переводит его на другую сторону экрана, он ожидает игрушку (наклоняет голову только при шестом предъявлении игрушки;

4 балла — ребенок охотно принимает игру, улыбается, активизирует взгляд на игрушке, активно начинает ожидать игрушку с четвертого предъявления.

4. Пирамидки:

1 балл — ребенок не берет в руки колечки и ведет себя неадекватно после обучения;

2 балла — ребенок выполняет действия совместно со взрослым;

3 балла — ребенок подражает действиям взрослого;

4 балла — ребенок понимает и принимает задание, действуя по показу.

5. Доска Сегена:

1 балл — ребенок действует неадекватно, не готов к совместным действиям со взрослым;

2 балла — ребенок принимает задание, но выполняет его только при совместных действиях со взрослыми;

3 балла — ребенок принимает задание, действует правильно только после показа и объяснения взрослого;

4 балла — ребенок принимает и выполняет задание самостоятельно.

6. Разложи игрушки:

1 балл — ребенок задание не принимает, действует неадекватно даже в условиях обучения;

2 балла — ребенок принимает задание, но не дифференцирует предметы по функциональному признаку, раскладывает предметы без учета их свойств;

3 балла — ребенок принимает задание, но выполняет только после обучения;

4 балла — ребенок принимает и самостоятельно выполняет задание по образцу.

7. Построй башню:

1 балл — ребенок действует неадекватно;

2 балла — ребенок расставляет кубики не вертикально, а горизонтально, т.е. не может подражать;

3 балла — ребенок принимает задание и выполняет его по подражанию действиям взрослого;

4 балла — ребенок принимает и выполняет задание по показу взрослого.

8. Возьми игрушку:

1. балл — ребенок действует неадекватно даже после обучения;
2. балла — ребенок тянется к любой игрушке;
3. балла — ребенок хорошо дифференцирует две игрушки после обучения;
4. балла — ребенок сразу выполняет инструкцию и может повторить: «Ляля», «Ту-ту» — соответственно игрушкам.

9. Найди картинку:

1. балл — ребенок не понимает задания и действует неадекватно в условиях обучения;
2. балла — ребенок принимает задание, но самостоятельно не понимает принцип соотнесения картинки с игрушкой (кладет одну картинку на другую), после обучения не переходит на адекватное выполнение задания,  звукоподражания нет;

3. балла — ребенок принимает задание, но сначала путает картинку и игрушку, после обучения задание выполняет верно, но звукоподражания нет;
4. балла — ребенок принимает задание, сразу понимает и  правильно его выполняет, в активе имеется звукоподражание.

10. Покатай куклу:

1. балл — ребенок задание не принимает, действует неадекватно в условиях обучения;
2. балла — ребенок задание принимает, но не может действовать с помощью тесемки, после обучения катает тележку, не используя тесемку;
3. балла — ребенок задание принимает, может действовать  по подражанию, но действия с тесемкой одноразовые, нецеленаправленные;

4 балла — ребенок задание принимает, действует по подражанию соответственно действиям взрослого, используя тесемку

2. Игровой сеанс (мини-группы, фронтальные занятия)

В Службе ранней помощи осуществляется групповая работа с детьми и их родителями. Работа в группе предполагает присутствие и активное участие родителей, и направлена на реализацию аспектов индивидуально-ориентированной программы и решение других задач психолого-педагогического сопровождения семьи.

Подгрупповая работа с детьми:

• Комплексные (в том числе и интегрированные) занятия с логопедом, музыкальным руководителем, социальным педагогом и психологом – 1-2 раза в неделю, адаптивная лечебная физкультура с инструктором– 1 раз в неделю.

Подгрупповая работа с родителями:

• Родительские собрания – 2 раза в год
• Консультирование по ходу всех видов занятий и после них.
• Семинары-практикумы, тематические консультации и беседы по договоренности с родителями (по запросу).

3.1 Организация групповой работы в СРП.

В Службе ранней помощи осуществляется групповая работа с детьми и их родителями. Работа в группе предполагает присутствие и активное участие родителей, и направлена на реализацию аспектов индивидуально-ориентированной программы и решение других задач психолого-педагогического сопровождения семьи.

Групповая работа с детьми:

• Комплексные развивающие занятия с логопедом, музыкальным руководителем, социальным педагогом по арттерапии и психологом – 1-2 раза в неделю, физкультура с инструктором по физкультуре – 1 раз в неделю,
• Специально организованные праздники – несколько раз  в год.

Групповая работа с родителями:

• Родительские собрания – 2р. в год
• Консультирование по ходу всех видов занятий и после них.
• Семинары-практикумы, мастер-классы, тематические консультации и беседы по договоренности с родителями (по запросу).

Групповые занятия.

Мини-группы могут создаваться:

- для детей со сложной структурой дефекта и проводиться учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом, специалистом по адаптивной физкультуре.

- для детей с риском развития и проводиться социальным педагогом либо педагогом-психологом.

Наполняемость групп может составлять:

- с нарушениями развития (риском нарушения) – 4-6 ребенка;

- с множественными нарушениями развития – 2 ребенка.

Основной целью групповых занятий с педагогом-психологом является помощь детям раннего возраста в адаптации к новым условиям пребывания в Центре, а также способствование взаимодействию и общению между ребенком и матерью, между детьми, между ребенком и педагогами, улучшение детско-родительских отношений, оказание психолого-педагогической поддержки для семей, создание первого уровня инклюзивного образовательного пространства для детей с особенностями развития.  

Этим определяются основные задачи развития, которые  решаются в ходе проведения занятий:

Социальное и эмоциональное развитие:

• становление делового предметно-ориентированного общения с взрослым;
• развитие подражания в предметной деятельности;
• переход от непосредственного эмоционального контакта к общению ситуативному, по поводу предмета;
• появление интереса к деятельности и личности сверстника;
• развитие навыков общения со сверстниками и другими взрослыми;
• формирование представлений ребенка о себе (выделение себя из группы детей, знакомство со схемой тела и т.д.);
• развитие игровой инициативы у детей и матерей

Моторная сфера:

• развитие подражания в двигательной сфере;
• развитие мелкой моторики и сенсомоторной координации;
• развитие навыков крупной моторики в организованных условиях среды.

Развитие познавательных способностей и речи:

• развитие зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кинестетического восприятия, развитие памяти;
• развитие наглядно-действенного и предпосылок наглядно-образного мышления;
• растормаживание и стимуляция речи;
• развитие подражательной речевой деятельности;
• развитие познавательной и речевой активности

Развитие предметной деятельности:

• развитие интереса к сотрудничеству с взрослых в процессе манипулятивных действий;

• формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами;
• развитие соотносящих и орудийных действий;
• развитие способности использовать разнообразные орудия и осознавать полученный результат, ориентируясь на оценку взрослым своих действий;

Развитие внимания и произвольности:

• развитие умения удерживать внимание на ведущем взрослом, предложенном предмете и партнере по взаимодействию;
• принятие очередности во взаимодействии;
• развитие способности выполнения простых правил поведения и игры;
• развитие слухового, зрительного внимания

Базовыми средствами работы служат разнообразные игры и упражнения, благоприятные для развития и учитывающие особенности данной группы детей. Игры позволяют вовлечь малышей в процесс работы, переключить их с плача и крика на дружное хлопанье в ладоши, объединяют детей, задают положительный эмоциональный настрой. Играя, даже стеснительные, замкнутые, тревожные дети постепенно преодолевают внутренний барьер и идут на контакт со взрослыми и сверстниками.

На занятиях, мы стараемся создать благоприятные условия для новых эмоциональных переживаний, для развития подражательных способностей, доброжелательного отношения к сверстникам, развития взаимодействия и совместной игры, социальной и эмоциональной сфер, когнитивных навыков. Каждое занятие имеет определенную тематическую направленность.

Дети раннего возраста эмоциональны и впечатлительны. Им свойственно быстро заражаться сильными, как положительными, так и отрицательными эмоциями взрослых и сверстников, подражать их действиям. Эти особенности и легли в основу построения подгрупповых занятий.

Примерная структура группового занятия

Приход детей, свободное общение детей и родителей. Обращаем внимание на адаптацию ребенка к помещению и обществу других детей и взрослых перед началом занятия.

Начало занятия. Приветствие. Дети и родители садятся на стулья в круг или на ковер, выбирая себе круг определенного цвета и место. Круг – это возможность открытого общения, форма круга создает ощущение целостности, завершенности, позволяет ощутить общность, облегчает взаимодействие. Дети и взрослые видят друг друга и могут наблюдать за происходящим.  

Психолог обращает внимание детей на того, кто «пришел в гости» (зайчик, собачка, мишка и т.д). Каждый ребенок здоровается с игрушкой. Бывает, что малыш сопротивляется, не хочет здороваться, отворачивается, прижимается к маме, прячет ручки. Тогда он просто наблюдает за происходящим, смотрит, как мама здоровается с «зайчиком».  

После этого включаются упражнения, требующие согласованности действий всех участников: малыши дружно хлопают, топают, выполняют задание в соответствии со словами взрослого. Эти упражнения создают положительный эмоциональный фон, повышают речевую и двигательную активность детей, помогают настроиться на совместную работу.

При проведении занятия в сенсорной комнате занятие начинается с передвижения по тактильной дорожке, и затем выбор круга.

Основная часть. Здесь используются подвижные игры и дидактические упражнения. Часть этого блока, предполагает активные действия детей и родителей, что дает возможность свободно выражать эмоции, активно взаимодействовать друг с другом. Например, «Строим дорожку», «Собираем морковки», «Кормим зайчика» - такие игры способствуют развитию общения, формируют умение соблюдать очередность, доставляют радость.

Заключительная часть. Занятие заканчивается спокойными, малоподвижными играми с использованием творчества. Возможно проведение инсценировки сказки с коротким сюжетом. Прощание. В завершении, дети прощаются с игрушкой («зайчиком»), дарят ему свои рисунки, говорят «до свиданья», «пока» или используют прощальные жесты. Но мы не настаиваем на активном участии всех детей. Бывало, что на начальных этапах работы малыши просто наблюдали за происходящим, а через несколько недель или месяцев приступали к игре с остальными детьми и взрослыми.

Родители выступают в роли ассистентов, не просто сопровождают ребенка, но и поддерживают, показывают, направляют. Стараются «подхватывать» действия малыша, делать вместе с ним, помогать словами: «давай вместе», «делай, как мама», «у тебя получится».  

Опыт практической работы показал, что от быстрой смены сюжетов малыши переутомляются и теряют интерес к занятию. Поэтому все игры и упражнения, входящие в одно занятие объединены игровым сюжетом.

Комплектование и количество модулей, из которых, состоит занятие, варьируются. Мы меняем структуру занятия, чтобы избежать переутомления детей, изменить последовательность частей в соответствии с настроением детей и т.п.

Психолог является не только непосредственным ведущим, планирует и проводит занятие так, чтобы каждый вид деятельности максимально задействовал все сферы развития малыша (коммуникативные, речевые, познавательные навыки, сенсомоторное развитие, совместная игровая деятельность), но и активным участником занятия – заряжает детей своими положительными эмоциями, задает образцы выполнения действий.

Такие совместные занятия являются своеобразным «мастер – классом» для родителей, так как на них мы показываем новые средства и способы общения с детьми; неформальная атмосфера занятий помогает родителям более открыто общаться с нами.

Опыт ведения групповых занятий показывает, что систематическое посещение занятий семьей способствует:

-росту компетентности родителей в вопросах воспитания и развития ребенка;

-освоению новых форм организации совместной деятельности с ребенком в игровой, обучающей, творческой, эмоциональной форме;

-расширение социального опыта общения и взаимодействия семей, имеющих детей с разными возможностями;

-социальной адаптации и личностному развитию детей.

3.2 Интегрированные занятия (учитель-логопед и педагог-психолог)

В некоторых случаях рекомендуется проводить интегрированные фронтальные занятия (в подгруппах по 6-8 детско-родительских пар) одновременно двумя специалистами – учителем-логопедом и педагогом-психологом. Учитель-логопед отвечает за содержательную часть игрового сеанса, педагог-психолог помогает выбрать адекватные приемы и методы проведения занятия, осуществляет деятельность, направленную на формирование взаимодействия мамы и ребенка, на развитие пространственных и временных представлений у ребенка, на закрепление речевого материала, усвоенного на занятии, помогает семье адаптироваться в коллективе и т.д.

Продолжительность интегрированного игрового сеанса – 45-60 мин в зависимости от возраста и сложности нарушения развития детей.

Для оказания помощи детям и родителям в группе принимает участие педагог сопровождения (социальный педагог).

 Структура фронтального интегрированного занятия 

Подгрупповую форму работы могут использовать все специалисты Службы ранней помощи.

3.3.Логоритмика

Современное понимание музыкального воспитания как процесса расширения коммуникативного опыта, формирования практических речевых и двигательных умений позволяет сформулировать его цель — освоение детьми с системными нарушениями жизненно необходимых простейших речевых, двигательных, имитационных, коммуникативных умений и коррекция имеющихся у них недостатков в развитии средствами музыки и ритмики.

Занятия по логоритмике направлено на реализацию задач:

• пробуждение интереса и активизация положительного отношения к окружающему миру посредством посильного участия в музыкальной и ритмической деятельности;
• развитие слухового внимания, вызывание положительных эмоций и поддержание хорошего настроения, удовлетворение желаний и потребностей детей в восприятии музыки, движении, элементарном музицировании, повышение жизненного тонуса;
• освоение музыкально-речевой деятельности;
• освоение простейших двигательных умений, ориентировку в схеме собственного тела и пространстве в процессе выполнения различных движений и передвижений под музыку; коррекцию нарушений двигательной сферы, развитие двигательных качеств;
• обогащение коммуникативного опыта; стимулирование потребности в общении со сверстниками и взрослыми посредством участия в выполнения имитационных движений под музыкальное сопровождение, отображающих элементы социального взаимодействия.

В соответствии с поставленными задачами в программе выделены основные, содержательные блоки: музыкально-речевая, музыкально-ритмическая и инструментальная деятельность. По каждому блоку представлен примерный музыкальный репертуар в зависимости от уровня обучения.

План занятия

1. Двигательная разминка

2. Логоритмические упражнения

3. Упражнения на формирование пространства, величины, сенсорных эталонов

4. Танец- игра

5. Коммуникативный танец

6. Песенный блок.

Дыхательные упражнения, пальчиковые упражнения, песни

5. Игра в театр.

1. Инструктор ЛФК (специалист по адаптивной физкультуре)

Педагогический и социальный смысл адаптивного физического воспитания – физкультурное воспитание и самовоспитание личности ребенка, телесное, психическое и нравственное здоровье, повышение двигательной активности и работоспособности.

Контингент занимающихся:

• дети с сенсорными нарушениями;
• нарушения речи;
• задержка психомоторного развития;
• ДЦП;
• дети с ментальными нарушениями

Противопоказания:

• отсутствие допуска от врача
• наличие острых респираторных и инфекционных заболеваний
• хронические заболевания в период обострения

Цель программы АФК: коррекция двигательной сферы и процессов психического развития, социализация и интеграция детей с ОВЗ средствами физической культуры.

Принципы реализации АФК:

• активизация речевой и познавательной деятельности
• эмоциональное проведение занятий, стимулирование игровой деятельности
• индивидуальное нормирование двигательной активности с учетом состояния здоровья, психического развития, состояния сохранных функций
• соблюдение санитарно-гигиенических требований (соблюдение режима дня и нагрузки, офтальмологический режим: рациональное освещение, благоприятная цветовая гамма оборудования и помещения и тд)
• модифицированный мониторинг состояния здоровья детей.

Занятия могут проводиться как индивидуально (для детей с тяжелыми двигательными и ментальными нарушениями), так и в подгруппе.

Структура занятия АФК с детьми с ОВЗ

1. Подготовительная часть: комплекс ходьбы и бега; общеразвивающие упражнения с учетом состояния развития опорно-двигательного аппарата и его сохранности.

2. Основная часть:

• развитие кинетических способностей: упражнения на развитие силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости;
• развитие функции равновесия: упражнения как в движении, так и в статической позе
• развитие способности к ориентации в пространстве: упражнения, связанные с изменением местонахождения детей, размещения инвентаря и оборудования и тд
• расслабление мышц и формирование осанки: растяжки уменьшают напряженность мышц, повышают двигательную активность и тд
• подвижные, малоподвижные игры и эстафеты

3. Заключительная часть: упражнения, улучшающие функцию дыхания, речевые упражнения, игры малой интенсивности

2. Музыкальный руководитель

Многочисленные методики музыкальной терапии предусматривают как целостное использование музыки в качестве основного и ведущего факторов воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование), так и дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия.

По форме работы с клиентом выделяют индивидуальную музыкальную терапию (применяется в рамках конфиденциальных взаимоотношений между ребенком и терапевтом, ориентирована на изучение переживаний клиента, выявление причин его конфликтов и сценическое проигрывание решения ряда проблем) и групповую музыкальную терапию (сосредоточена на изучении коммуникативного поведения и состояния клиента, динамики отношений в группе).

В зависимости от активности детей, степени их участия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных задач музыкотерапия может быть представлена в форме активной музыкальной терапии (клиенты активно включены в музыкотерапевтический процесс посредством пения, движения, игры на музыкальных инструментах) и пассивной (рецептивной) музыкальной терапии (когда клиентам предлагают только прослушать музыку).

Срок реализации программы - один год, музыкально-коррекционные занятия проводятся в групповой форме (группы по 5-8 человек: дети с ограниченными возможностями здоровья от 3 до 7 лет). Возможно проведение индивидуальных занятий.

Продолжительность групповых занятий в период с сентября по июнь согласно тематическому плану, 78 академических часов в год. Некоторые дети могут посещать группы по 2-3 года, так как для них музыка оказывается сверхценным интересом и единственно возможной для них «линией связи» с окружающим миром.

Для проведения музыкально-коррекционных занятий необходимо создать безопасное пространство, вся обстановка должна быть подобрана специально для музыкальной терапии:

• Хорошо освещенная, проветриваемая, достаточно просторная комната с хорошей звукоизоляцией, чтобы избежать посторонних звуков (с обеих сторон), которые могут помешать процессу;
• Набор музыкальных инструментов, включая фортепиано, инструменты Карла Орфа и другие, не требующие особых навыков и обладающие большой ритмической силой, но в то же время передающие тончайшие эмоциональные нюансы;
• Ростовые стулья по количеству всех участников (детей и взрослых);
• Аудиодиск программы, аудиовоспроизводящая техника.

Структура групповых музыкально- коррекционных занятий

Групповые формы проведения музыкально-коррекционных занятий в условиях Службы ранней помощи имеют ряд преимуществ:

• возможность оказать психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей;
• преодоление последствий длительной социальной депривации детей, приобретение ими коммуникативных навыков;
• развитие волевых условий («Подожди свою очередь»);
• феномен «эмоционального заряжения»;
• приобретение навыков по подражанию сверстникам происходит в более короткие сроки;

Можно использовать наибольшее количество различных упражнений, как на гармонизацию эмоциональной сферы отдельного ребенка, так и на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе. На музыкально-коррекционных занятиях не делается акцент на целенаправленное обучение детей и, следовательно, не ставится цель развития собственно музыкальных способностей или овладения навыками музыкально-практической деятельности. Цели и содержание коррекционных занятий формируются исходя из физических, психических, умственных возможностей детей, а основные элементы занятий направлены на решение не музыкальных, а значимых для развития ребенка проблем.

Особая специфика занятий состоит в следующем:

Занятия проводятся 2 раза в неделю по 30-40 минут (в зависимости от контингента детей, включенных в группу СРП);

Структура поведения занятий различна в группах преимущественно для детей с нарушениями аутистического спектра и группах для детей с различными заболеваниями.

Один и тот же музыкальный материал используется многократно, чтобы дети в своем индивидуальном темпе смогли его усвоить и постепенно начали присоединяться к исполнению произведения педагогом.

Музыкальный материал частично дублируется в разных группах для преемственности. В процессе занятий некоторые дети значительно продвигаются в своем развитии, либо начинают вести себя деструктивно, в связи с чем возникает необходимость перевести их в; другие группы, зная музыкальный материал.

При необходимости присутствуют родители (помощь в передвижении по залу, для детей со сложностями ориентировки в пространстве; выполнение задания вместе с ребенком «рука в руке»; при длительной социальной депривации; знакомство с новым музыкальным материалом; освоение приемов взаимодействия с ребенком; наблюдение за динамикой его развития);

Ведущий - ключевая фигура на занятии, на него ориентируются все присутствующие взрослые и дети. Он организовывает ход занятия, предлагает задания, дает инструкции, следит за выполнением правил. Остальные взрослые (родители, педагоги) являются равноправными участниками занятия и вместе с детьми выполняют задания. По мере расширения возможностей детей количество оказываемой им помощи и взрослых участников уменьшается. На занятии создается безоценочная атмосфера особо доверительных отношений, глее можно быт принятым окружающими без всяких условий.

Для достижения оптимальных результатов групповых музыкально-коррекционных занятий целесообразно строить их в соответствии с календарно-тематическим планированием, равномерно распределяя психофизическую нагрузку и проводить по следующей схеме:

1. Приветствие
2. «Свободное движение»
3. Ритмическая разминка
4. Упражнения для развития мелкой моторики, речевых и мимических движений
5. Пение
6. Слушание музыки и игра на детских музыкальных инструментах
7. Танцы, хороводы
8. Коммуникативные, ритмические игры и игры по правилам
9. Прощание.

Опытно-экспериментальная деятельность подтверждает эффективность максимально раннего включения детей с ограниченными возможностями здоровья в музыкальную деятельность, в процессе которой совершенствуются и двигательные, сенсорные и речевые функции, познавательные процессы, формируются навыки общения.

Таким образом, групповые музыкальные занятия в процессе реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья эффективны как способ эмоционального воздействия на детей с целью коррекции имеющихся у них физических и умственных отклонений, как способ невербальной коммуникации, а также как один из возможных способов познания мира.

4. Индивидуальные занятия со специалистами

4.1 Педагог-психолог.

В службе ранней помощи проводятся индивидуальные занятия  2 раза в неделю. Адаптивные возможности ребенка раннего и младшего дошкольного возраста ограничены, поэтому резкий переход малыша в новую социальную ситуацию может привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизиологического развития. Именно поэтому занятия проводятся с участием родителей. Что способствует снижению тревожности и позволяет пройти ребенку первичный этап адаптации безболезненно, без ярко выраженных невротических реакций.  

На начальном этапе коррекционной работы важно формировать у ребенка интерес к сотрудничеству через совместные действия взрослого и ребенка в процессе манипулятивных действий, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка), формирование навыков продуктивного взаимодействия.

Многие дети еще не умеют говорить, снижены возможности коммуникативного общения и самовыражения потребностей. Первые месяц посещения детьми СРП направлен на адаптацию детей к новым условиям общения с взрослым и детьми. Дети знакомятся с предметно-развивающей средой, играют с песком и водой, крупами, «плавают» в сухом бассейне. В конце периода адаптации проводится психологическое обследование ребенка. Наблюдение за свободной игрой ребенка может проводиться с целью оценки динамики психического развития и психологического состояния.

В кабинете педагога-психолога создана предметно-развивающая среда, которая позволяет ребенку при участии психолога проявить свою индивидуальность, развить и удовлетворить свои личные задатки, возможности и потребности, способствует развитию самостоятельности и активности.

Создана ситуация эмоционального комфорта. В начале занятия предлагаются легкие задания, чтобы их успешное выполнение создало у ребенка положительный настрой и вызвало интерес к дальнейшей деятельности.

В зависимости от возраста, уровня развития ребенка, его возможностей, способностей и потребностей игровое пространство на занятии организовывается по-разному. Для детей 1,5 – 2 лет на виду выставляются 2-3 игры одновременно, психолог сопровождает малыша от игры к игре, ориентируясь на проявленный им интерес. В некоторых случаях требуется время на ориентацию ребенка в выборе игрового пособия. С детьми старше 2 – 2,5 лет коррекционно-развивающее пространство организовывается несколько по-другому: игры предлагаются в определенной последовательности и ведущим в таком случае является взрослый.

Процесс занятия может перестраиваться при грубом несоответствии уровня развития возрасту ребенка или наличии психологических проблем (при проявлении негативизма, страхов, истериках и т.п.). В зависимости от возникающей ситуации определяется и может изменяться структура занятия. Используется сопровождение структурированной (неструктурированной) игры детей и их родителей с целью обучения родителей техникам стимуляции и поддержки развития ребенка.

В конце занятия проводится обсуждение результатов занятия, планирование совместных действий с ребенком дома.

Во время проведения индивидуальных коррекционно-развивающих занятий педагог-психолог решает следующие максимально возможные задачи:

• преодоление стрессовых ситуаций в период адаптации;
• развитие ситуативно-делового общения с взрослыми;
• стабилизация психоэмоционального состояния ребенка, преодоления поведенческих проблем ребенка;
• развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата;
• развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира;
• коррекция и развитие психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления);
• формирование и развитие предметной деятельности;
• формирование целеполагающей деятельности, становление процессуальной игры;
• формирование самосознания: появление представлений о самом себе и знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности. («Я сам»);
• развитие ситуативно-делового сотрудничества ребенка с взрослыми  и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности («Я и другие»);
• создание предпосылок и закладка первоначальных основ нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям («Я и окружающий мир»);
• обучение родителей адекватным способам взаимодействия с ребенком, с учетом особенностей развития;
• формирование активной позиции родителей по отношению к процессу развития детей.

4.2 Учитель-дефектолог

Индивидуальная работа в Службе ранней помощи учитывает особенности психического развития детей в возрасте от 1,5 до 7 лет, а также современные научные исследования проблем в развитии данной группы детей (Громова О.Е., Ю.Ф. Гаркуша, И.С. Кривовяз, Л.С. Цветкова).

Известно, что у ребенка с проблемами в развитии обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание трудно удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке, в их свойствах, практически не владеют речью — пользуются или несколькими словами, или отдельными фразами. У некоторых может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен. Понимание простых инструкций частично нарушено. Дети данной группы преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия - они адекватно используют дидактические игрушки. А вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб, примериваний для решения наглядной задачи.

С учетом перечисленных выше особенностей можно определить основные задачи коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога с такими детьми:

1. Совершенствование двигательных функций (развитие общей и мелкой моторики, формирование элементарных моторных навыков).
2. Сенсорное воспитание (совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, сенсорно-перцептивной деятельности).
3. Формирование и развитие предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста. Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в тактических играх и в быту, развивая мышление.
4. Формирование навыков эмоционального и ситуативно-делового общения со сверстниками.
5. Целенаправленное развитие речи, ее функций.
6. Развитие психических функций.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию у детей тех или иных навыков, который предполагает:

• диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в Службу Ранней Помощи для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
• обратную связь с семьей для получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
• построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
• построение программы по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
• использование игровой мотивации на всех занятиях;
• установление продолжительности занятия в зависимости от степени сложности его содержания и от состояния детей в данный день, но не более 15 минут;
• преемственность в работе психолога, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.
• целенаправленное формирование высших психических функций

Для того, чтобы удовлетворять свои потребности, играть, общаться, трудиться, полноценно воспринимать все разнообразие окружающего мира у ребенка должны полноценно функционировать такие психические процессы как ощущения, восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи. Каждое коррекционное занятие включает в себя этап, включающий развитие психических процессов и динамическую паузу.

3. Учитель-логопед

Логопедические занятия с детьми в службе ранней помощи проводятся как индивидуально, так и небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что малыши не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому занятия проводятся в форме игры с привлечением любимых сказочных, кукольных персонажей.

Индивидуальная коррекционная работа с детьми проводится учителем-логопедом – 1-2 раза в неделю

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

• развитие понимания речи (формирование активной речи);
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков

Развитие понимания речи является необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения центра, чтение художественной литературы.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения. 

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

Формирование плавного сильного длительного ротового выдоха

Речевой выдох позволяет произносить слова и фразы слитно, с плавным переходом. Дополнительно развивается умение направлять воздушную струю в нужную сторону. Работа ведется поэтапно, с постепенным усложнением речевого материала: от пропевания гласных и длительного произношения некоторых согласных звуков до чтения стихотворений и пения песенок. Обязательно следует учитывать, что дыхательные упражнения быстро утомляют малыша, могут вызвать головокружение, поэтому на проведение этих игр отводится совсем немного времени и они чередуются с другими видами упражнений.

Развитие слухового восприятия.

Вначале приучаем малышей слушать неречевые звуки (шумы): звуки природы, звуки, издаваемые животными и птицами, предметами и материалами, звучащими игрушками, музыкальными инструментами, транспортные шумы и т.д.), прежде чем приступать к работе над звуками речи, необходимо обучить малышей элементарной реакции на наличие или отсутствие шумов, затем — их воспринимать и различать, а затем использовать в качестве сигнала к действию. Специальное обучение ребенка в этом направлении имеет практическую направленность: малыш будет лучше ориентироваться в пространстве, расширит круг знаний об окружающем мире, усвоит нормы поведения в общественных местах и т.д.

Развитие речевого слуха

Работа начинается с различения звуков (слышу-не слышу), затем переходим к восприятию (что именно слышу). Основная задача игр этой направленности — привлечь внимание малыша к особому миру звуков человеческой речи, сделать эти звуки значимыми и привлекательными, поэтому речь педагога и членов семьи ребенка должна быть чистой и грамотной. Этот этап развития речевого слуха является базисным для формирования процесса звукового анализа слов, различения звуков, близких по звучанию, определения количества и порядка звуков в слове, дает возможность предупредить возникновение фонетико-фонематического недоразвития речи у младших дошкольников.

Развитие словаря

Основные задачи:

- развитие у малыша понимания речи включает в себя создание речевой среды: это и постоянный разговор с ребенком, проговаривание всех ситуаций, в которые он попадает; и определенные единые требования к речи окружающих малыша людей; и соответствие уровня сложности речевого общения возможностям ребенка. На занятиях в детско-родительской группе мамы для малышей многократно повторяют одни и те же потешки, игры, песенки, затем речевой материал предлагается закреплять дома, в различных значимых бытовых ситуациях.

- обогащать активный словарь детей существительными, обозначающими названия игрушек, предметов личной гигиены, одежды, обуви, посуды, мебели, транспортных средств, овощей, фруктов, домашних животных и их детенышей; глаголами, прилагательными, обозначающими цвет, величину, вкус, температуру предметов (красный, синий, сладкий, кислый, большой, маленький, холодный, горячий); наречиями (близко, далеко, высоко, быстро, темно, тихо, холодно, жарко, скользко).способствовать употреблению усвоенных слов в самостоятельной речи.

Формирование речевого подражания

Развитие активной подражательной речевой деятельности – воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз. Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит – ребенок тут же повторяет.

Развитие у ребенка раннего возраста речевого подражания требует соблюдения ряда условий:

В процессе логопедической работы ребенку необходимо повторять звуки, звукосочетания, слова и фразы. Положительный эмоциональный контакт с ребенком может служить необходимым стимулом к сотрудничеству со взрослым и повышению речевой активности.

Второй положительной предпосылкой активизирующей речь малыша является практическая деятельность, игра, которая в раннем возрасте является важнейшим процессом познания. Эмоционально окрашенная игровая ситуация выводит молчуна на следующую, более активную позицию. Практическая деятельность ребенка помогает осознанию как подражательных действий, так и более осознанной речевой продукции. Отметим, что детские ответы поощряются в любом исполнении.

Малыши любят повторять одно и то же действие (или движение, слово и т.д.) снова и снова. Это механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется.

Следующим моментом является тщательный подбор материал для игр и занятий. С маленькими детьми необходимо подбирать такие понятия, игры, ситуации, при обыгрывании которых содержание соответствовало детскому опыту. Используйте знакомые малышу ситуации. Например, игра с машинкой — дети видели машины на улице; игра «Киса, киса — брысь!» — дети видели и гладили кошку.

Смена видов деятельности, когда занятие состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия. Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными занятиями. Кстати, смена видов деятельности (например, умственной и физической) помогает удерживать внимание и заинтересованность познавательным процессом.

Отсутствие у малышей активной речи не позволяет строить занятия на основе речевого общения. Взрослый берет на себя активную роль: ведет ребенка за собой — объясняет и показывает, задает вопросы и сам же на них отвечает, предлагает ребенку несколько вариантов ответов на выбор. Необходимо многократное повторение словесного материала, чтобы облегчить детям его усвоение и запоминание. Кроме этого на логопедических занятиях используются специальные приемы работы: паузы в речи педагога, использование жестов, договаривание ребенком слов и фраз и др.

Речевое подражание является необходимым этапом в логопедической работе, соответствующим естественному периоду в развитии детской речи. Активизация речи детей должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Только в этом случае возникают мотивы, побуждающие ребенка говорить. При этом не следует закреплять у малыша навыки автономной речи, когда употребляемые им слова и звукосочетания понятны только окружающим людям. Логопед вместе с мамой использует каждую возможность воспроизводить по подражанию хотя бы части общеупотребительных слов.

Этапы развития речевого подражания (активного высказывания):

- повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку, в игре;

- повторение аморфных слов.

- повторение слов

- повторение коротких слов.

Можно варьировать степень сложности заданий для повторения внутри одной группы в зависимости от уровня развития активной речи детей.

Грамматический строй речи

Основные задачи: развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Связная речь

Основные задачи:

- помогать детям отвечать на простейшие («Что?», «Кто?», «Что делает?») и более сложные вопросы («Во что одет?», «Что везет?», «Кому?», «Какой?», «Где?», «Когда?», «Куда?»);

- поощрять попытки детей рассказывать об изображенном на картинке, о новой игрушке (обновке), о событии из личного опыта;

- во время игр-инсценировок учить детей повторять несложные фразы, помогать драматизировать отрывки из хорошо знакомых сказок, в том числе на праздниках-инсценировках.

Примерная структура логопедического занятия (дошкольный возраст):

Структура логопедического занятия (дошкольный возраст 1,5 - 3,5 лет):

5. Междисциплинарное взаимодействие специалистов

В Службе ранней помощи работают различные специалисты, которые в процессе оказания помощи детям и семьям взаимодействуют между собой как междисциплинарная команда. Все члены команды руководствуются в своей работе едиными принципами.

В команду входят следующие специалисты: методист, педагог-психолог, учитель- дефектолог, учитель-логопед, педагоги дополнительного образования, инструктор ЛФК и другие.

У каждого члена команды есть свои обязанности в соответствии с его специальностью.

Что отличает междисциплинарную команду:

• общие ценностные ориентиры в профессиональной деятельности и в вопросе  включения детей с ОВЗ либо с риском развития в среду Центра;

• профессиональная и личностная поддержка друг друга;

• единый методологический подход в работе со всеми участниками образовательного процесса;

• взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах работы;

• единый профессиональный язык;

• скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и в проблемных, критических ситуациях.

Когда возникает потребность в междисциплинарном взаимодействии специалистов?

1. при проведении первичного приема, диагностического обследования ребенка и семьи (междисциплинарная консультация)
2. при составлении индивидуального маршрута;
3. в процессе реализации индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи
4. в досуговой и социально значимой деятельности ребенка и семьи

5.1.Междисциплинарная консультация

Цель - составление окончательного психолого-педагогического портрета ребенка и семьи и определение содержания и форм необходимой психолого-педагогической помощи.

Задачи:

• профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок воспитанников;
• выявление резервных возможностей развития детей;
• определение характера, продолжительности и эффективности специальной (коррекционной) помощи, исходя из имеющихся в Центре возможностей;
• разработка программы коррекционных мероприятий с целью преодоления отклонений в развитии детей;
• консультирование в ходе разрешения сложных педагогических ситуаций;
• ведение документации, отражающих актуальное развитие ребенка, диагностику его состояния;
• организация взаимодействия педагогов и специалистов СРП, формирование целостных представлений о причинах, характере, возможных трудностях ребенка.

На междисциплинарной консультации присутствуют руководитель службы, психологи, дефектологи и логопеды, педагоги доп. образования, и по сути своей это скорее встреча для знакомства команды специалистов с семьей, нежели специальная диагностическая процедура. Одной из основных задач в процессе консультации является предоставление родителям максимального количества информации о работе службы, ее месте в структуре, внутренних правилах. Такой способ ведения семьи на начальном этапе сопровождения позволяет существенно снизить тревогу родителей, способствует развитию отношений с семьей и минимизирует риск конфликтов в дальнейшем. На междисциплинарной  консультации родителю, как правило, предлагается озвучить свой запрос, сфокусировать специалистов на том, что кажется ему наиболее важным. Бывают случаи, когда запрос несколько изменяется или уточняется в сравнении с прозвучавшим на первичной встрече, поскольку информирование родителей о принципах и формах работы с семьей в СРП может оказывать влияние на их видение проблемы уже на ранних этапах работы.

Еще одна важная задача, которая решается на консультации – диагностика детско-родительского взаимодействия в процессе наблюдения совместной игры родителя с ребенком. Такая диагностика помогает выявить как неэффективные, так и эффективные модели взаимодействия с ребёнком (способы привлечения и удержания внимания, способы регулирования проблемного поведения), выработанные родителями за время жизни с ребенком. Это дает представление о ресурсах семьи и отмечается для последующей работы в Службе.

Важным моментом в процессе междисциплинарного обследования является предоставление так называемой обратной связи от специалистов, направленной, в первую очередь, на поддержку родителей. Специалисты, давая обратную связь, отмечают позитивные стороны взаимодействия с ребенком и озвучивают только те стороны прогноза, которые могут повлиять на настроение родителей благоприятно, укрепить их в намерении принимать активное участие в процессе.

В результате этих встреч будут выявлены потребности ребенка и семьи, произведена оценка проблем и разработана индивидуальная программа помощи ребенку и семье и разработана индивидуальная карта сопровождения.

5.2. Индивидуальная программа помощи ребенку и семье

Составление индивидуальной программы сопровождения - это процедура, в которой описывают:

- направления помощи;

- задачи, направленные на увеличение способности ребенка участвовать в повседневных и значимых видах деятельности и улучшение способности семьи заботиться о ребенке (их выбор зависит от состояния ребенка  и ситуации в семье);

- основные желаемые результаты, которые достигнет ребенок и семья благодаря «Программе помощи»; критерии и процедуры для определения достигнутого прогресса;

- перечень услуг Службы ранней помощи, необходимых для достижения поставленных задач, включая интенсивность и формы помощи;

- место выполнения индивидуальной программы сопровождения, когда и как часто будут предоставляться ребенку и семье необходимые услуги, кто из специалистов будет проводить эти услуги.

5.3. Реализация индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи

Цель – оказание детям раннего возраста и их родителям необходимой и адекватной выявленным проблемам психолого-педагогической помощи.

Важным условием является организованное взаимодействие педагогов и специалистов, участвующих в реализации программы. Участники междисциплинарной команды обмениваются информацией о динамике продвижения ребенка по основным направлениям коррекционно-развивающей работы, о возникающих трудностях и наиболее эффективных формах взаимодействия с ребенком и родителями.

Основные образовательные области, которые выделяются в соответствии с Федеральными Государственными образовательными стандартами ДО:

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие

Междисциплинарное взаимодействие проявляется в выборе ведущего специалиста при реализации основных образовательных областей Стандарта.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед. Педагог-психолог и учитель-дефектолог подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда. При составлении учебно-тематического плана и подборе речевого материала учитель-логопед опирается на Примерную основную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы» под ред.Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, 2013г.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учитель-дефектолог и педагог-психолог. При этом работой по совершенствованию эмоционально-волевой сферы, развитию любознательности и познавательной мотивации руководит педагог-психолог, а формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира и т.д. руководит учитель-дефектолог. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.  

Все специалисты работают в области «Социально-коммуникативное развитие» при условии, что и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» также принимают участие и учитель-логопед, (логоритмическая часть занятия), и педагог-психолог (сказка).  

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют все специалисты при обязательном участии родителей дошкольников.

Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.

Одной из значимых проявлений междисциплинарного взаимодействия на этапе реализации программы психолого-педагогической помощи является интегрированная форма проведения группового занятия.

Рекомендуется проводить интегрированные фронтальные занятия (в подгруппах по 6-8 детско-родительских пар) одновременно двумя специалистами – учителем-логопедом и педагогом-психологом. Учитель-логопед отвечает за содержательную часть игрового сеанса, педагог-психолог помогает выбрать адекватные приемы и методы проведения занятия, осуществляет деятельность, направленную на формирование взаимодействия мамы и ребенка, на развитие пространственных и временных представлений у ребенка, на закрепление речевого материала, усвоенного на занятии, помогает семье адаптироваться в коллективе и т.д.

Продолжительность интегрированного игрового сеанса – 45-60 мин в зависимости от возраста и сложности нарушения развития детей

Структура интегрированного занятия (ТО Жулебино) – см. раздел 3.2

Ресурсы интегрированного группового занятия

Только в условиях интегрированного занятия возможно в игровой форме продемонстрировать позитивную модель взаимодействия между:

• ребенком и сверстниками
• ребенком и педагогом
• ребенком и группой
• а самое главное, между мамой и малышом

Все специалисты, работающие в коррекционных учреждениях, прекрасно знают, что у особых детей – особые родители. Они проходят весьма нелегкий путь принятия своего ребенка, который не совсем соответствует как их ожиданиям, так и требованиям социума. Мамино напряженное состояние иногда мешает ей искать адекватные способы общения, игрового взаимодействия с малышом. Родители зачастую сводят общение  к уходу за ребенком. И на первых этапах именно маме нужны педагоги, которые в игровой ситуации показывают проблемную ситуацию и способ выхода из нее.

В этом специалистам помогают игрушки-персонажи, вступающие в диалог между собой или с детьми, а также моделирование и проигрывание короткого сюжета.

Вторая причина, по которой на группе работают два специалиста одновременно - интегрированная форма организации, которая позволяет максимально задействовать потенциал каждого профессионального профиля, то есть:

• логопед предлагает содержание работы: текстовое, лексическое и грамматическое наполнение, дыхательные, мимические и артикуляционные упражнения и т.д.
• психолог помогает подобрать адекватные приемы и методы реализации материала.