Коррекция письма у детей младшего школьного возраста
статья по логопедии по теме

Коррекция письма у детей младшего школьного возраста

Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком.

Проблеме нарушений письма у детей посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

•    большая распространенность среди учащихся младших классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

•    необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

•    многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

          Особый интерес к изучению дисграфии связан также с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков — письма. Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся (В. И.Ляудис, И.П.Негурэ, 1994).

        Коррекция (лат.correction – исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизиологического развития и отклонений. Коррекция может выступать, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта.

Письменная речь - особая форма коммуникации с помощью системы письменных знаков, это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие "письменная речь" входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения. Но остановимся подробнее на вопросе о формировании письменной речи у детей, об особенностях, характерных для протекания данного процесса.

Установленный факт, что устная речь формируется первой, в то время как письменная - это надстройка над уже созревшей устной речью - использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.

Нельзя забывать, что дети в своей устной речи, не всегда способны передать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, и дополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь на непосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему. И если устная речь развивается в процессе практического общения ребенка со взрослыми, главным образом на основе подражания речи окружающих, и ни один ребенок не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь, артикуляция еще долго остается неосознанной, то овладение письменной речью требует обучения, последовательного осознания всего процесса. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.

Однако нельзя забывать, что письмо и чтение являются равноправными частями, входящими в состав письменной формы речи.

Письменная же речь представляет собой не только фиксацию содержательной стороны речи с помощью специальных графических знаков, но и в обязательном порядке предполагает создание программы высказывания письменного текста, то есть порождения речи на письме. Поэтому строение письменной речи выражается сложной многоуровневой структурой, включающей, по мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой три уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический. На психологическом уровне решается задача программного построения письменного высказывания, которая в дальнейшем, на втором психофизиологическом уровне, реализуется с помощью выполнения основных операций письма. Третий уровень обеспечивает письмо лингвистическими языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Первым уровнем также обеспечивается функция контроля за речевой продукцией.

Письменная речь, представляя собой абсолютно новый вид речевой деятельности, не может сформироваться сама по себе на пустом месте, без предваряющей его ступени - письма, которое, по словам А.Р. Лурия, можно считать некой "рецепторной ступенью" в процессе появления письменной речи.

С понятием "письмо" - специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков. Овладение письмом происходит путем последовательного освоения его операционального состава.

Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева, письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.) и графо-моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

1) дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;

2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;

4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап - осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Для овладения письмом важно знать, как правильно произносится слово, и уметь анализировать его звуковую сторону.

Причину  отсутствия  или  искажения  письма,  необходимо  искать прежде  всего  в  состоянии  слухоречевых  восприятий  устной  речи:  недочеты  их  в  той  или  иной  степени  отражаются  на  письме  и  составляют  подавляющую  массу  детских  аграфий  и  дисграфий.  Помимо  этого,  имеется  ряд  причин,  дезорганизующих  письмо.  Сюда  относятся:  плохой  зрительный  анализ (неразличение  букв),  расстройство  рукодвигательных  представлений  письма  и  другие.

Операции  процесса  письма

Процесс  письма  имеет  многоуровневую  структуру  и  включает  в  себя  большое  количество  операций.  А.Р.Лурия (1950) в  работе  « Очерки  психофизиологии  письма»,  определяет  следующие  операции  процесса  письма.  

1. Письмо  начинается  с  побуждения,  мотива,  задачи.

Человек  знает,  для  чего  пишет:  чтобы  зафиксировать  информацию,  сохранить  на  определенное  время,  передать  ее  другому  лицу,  побудить  кого-то  к  действию  и  т.д.

2. Операция  планирования.

Человек  мысленно  составляет  план  письменного  высказывания,  смысловую  программу,  общую  последовательность  мыслей,  с  выделением  главной  мысли.

3. Грамматическое  структурирование  предложения.

Начальная  мысль  соотносится  с  определенной  структурой  предложения.  В  процессе  письма  пишущий  должен  сохранить  нужный  порядок  написанной  фразы,  сориентироваться  на  том,  что  он  уже  написал  и  что  ему  предстоит  написать.

4. Анализ  предложения.

Каждое  предложение,  которое  предстоит  записать,  разбивается  на  составляющие  его  слова,  так  как  на  письме  обозначаются  границы  каждого  слова  в  виде  пробелов  и  границы  предложения  с  помощью  заглавной  буквы  и  знаков  препинания.

5. Анализ  звуковой  структуры  слова.

Эта  операция  является  одной  из  сложнейших  в  процессе  письма.  Чтобы  правильно  написать  слово,  надо  определить  его  звуковую  структуру,  последовательность  и  место  каждого  звука.  Звуковой  анализ  слова  осуществляется  совместной  деятельностью  речеслухового  и  речедвигательного  анализаторов.  Большую  роль  при  определении  характера  звуков  и  их  последовательности  в  слове,  играет  проговаривание  (громкое,  шепотное  или  внутреннее).

6. Соотнесение  выделенной  из  слов  фонемы  с  определенным  зрительным  образом  буквы,  которая  должна  быть  отдифференцирована  от  всех  других,  особенно,  сходных  графически.  Для  выполнения  этой  операции  необходим  достаточный  уровень  сформированности  зрительного  анализа  и  синтеза,  пространственных  представлений.

7. Моторная,  конечная  операция  процесса письма.

Воспроизведение  зрительного  образа  буквы  с  помощью  движения  руки.  Одновременно  с  движением  руки  осуществляется  кинестетический  контроль.  По  мере  написания  букв,  слов,  кинестетический  контроль  подкрепляется  зрительным  контролем  и  чтением  написанного.

Если вернуться к "истокам" данного процесса, то необходимым становится освещение и психологических предпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность, которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, "правого" и "левого".

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка - формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии.

Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций.

Во втором - более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.

Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения "техникой" записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонематического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д.Дмитрова, А.Н.Корнеев, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова и др.).

Сущность фонетического принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, ручка). Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма.

Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа [2; 3].

Итак, дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (делка – белка, торога – дорога, на деревах – на деревьях).

Для обозначения недостатков письменной речи употребляются термины "дисграфия" (от лат. "графо" – пишу). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Дисграфия — это нарушение письма, проявляющееся в стойких специфических ошибках, не связанных с усвоением орфографических правил.

Дисграфические ошибки чаще всего проявляют себя в следующем:

• неумение обозначать границы предложения (первое слово в предложении пишется с маленькой буквы, отсутствие точек);
• слитное написание предлогов с другими словами, раздельное написание приставок с корнем («в окне», «по летела»);
• пропуски, перестановки, вставки слогов, букв («дикант», «воворобьи», «тасакали», «мотолок»);
• замены букв, сходных по написанию (о-а, и-у, б-д, и-ш, л-м, и-ц и др.: садик — «содик», утро — «итро», бабушка — «бадушка»);
• ошибки обозначения мягкости согласных на письме (коньки — «конки», лёд —«лод», Люда —«Луда»)
• зеркальное написание букв (Егор — «Згор»);
• замены букв, обозначающих сходные звуки (г-к, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, ч-т, ч-с, ч-ц и др.: картофель — «картовель», люди — «люти», птицы — «пцицы», «пчицы»);
• грамматические ошибки на письме («на ветках деревьях», «много человеков»).

Для обозначения недостатков письма употребляются термин "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Определения понятия "дисграфия" авторов, занимающихся изучением данного вопроса, весьма разноречивы, что естественно наводит на мысль об отсутствии единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу.

Некоторые авторы под дисграфией склонны понимать нарушения письма, возникающие у детей как следствие несформированности определенных операций, принимающих участие в процессе письма. При этом ими выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Л.М. Козырева, Е.В. Мазанова.

В нашей стране на современном этапе развития науки вопросами, касающихся нарушения письменной речи занимается Н.Н. Баль, С.П. Хабарова.

У ребенка дисграфия  часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Так, Р.И. Лалаева, характеризуя ошибки при дисграфии в соответствии с современной логопедической теорией, выделила следующие их особенности. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет выделять их среди ошибок, характерных для большинства детей младшего школьного возраста в период начала овладения письмом. Дисграфические ошибки являются многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время, связаны с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Исследователи по-разному характеризуют виды дисграфических ошибок. Например, Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• искаженное написание букв;
• замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;
• искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);
• искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);
• аграмматизмы на письме.

Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных.    

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза выражается в пропусках согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах.

Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний; нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных; нарушение согласования) и нарушениях синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении)[25;4].

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

Но не все авторы выделяют группы специфических ошибок, соотнося их с  различными видами дисграфии. Так, И.Н. Садовникова определяет основные группы ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия их появления в письме детей. Соответственно, например, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов); трудностями дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (смешение парных звонких и глухих согласных; лабиализованных гласных; сонорных, свистящих и шипящих звуков, аффрикат); кинестетическим сходством в написании букв (замены букв, имеющих тождественные графомоторные движения); явлениями прогрессивной и регрессивной ассимиляции в устной и письменной речи, связанными со слабостью дифференцировочного торможения (искажения фонетического наполнения слов: персеверация - застревания на какой-либо букве, слоге, или повторение в слове; антиципация - предвосхищения буквы или слога).

Ошибки на уровне слова могут быть обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их элементов (нарушение индивидуализации слов, проявляющееся в раздельном написании частей слова: приставок или начальных букв, слогов, напоминающих предлог, союз, местоимение; в разрывах слов при стечении согласных из-за слабой артикуляторной слитности; в слитном написании служебных слов с последующим или предыдущим словом, слитном написании самостоятельных слов); грубыми нарушениями звукового анализа (контаминация - соединение частей разных слов); трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования: неправильное использование приставок или суффиксов; уподобление различных морфем; неправильный выбор формы глагола).

Ошибки же на уровне предложения могут быть обусловлены недостаточностью языковых обобщений, не позволяющей школьникам "уловить" категориальные различия частей речи; нарушениями связи слов: согласования и управления (аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа, времени).

Нарушения письма, обусловленные расстройством элементарных функций (анализаторных), не рассматриваются как дисграфия. В современной логопедической теории также не принято относить к дисграфическим ошибки, имеющие вариативный характер и обусловленные педагогической запущенностью, нарушением внимания и контроля, дезорганизующих письмо как сложную речевую деятельность.

В дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

• различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипящие, Р-Л-Й);
• правильное произношение всех речевых звуков;
• владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно: выделение звука на фоне слова; определение места звука в слове (начало, середина, конец); выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.А.Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г.Парамонова); нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н.Корнеев).

Дизорфографии – в настоящее время наиболее изученная категория нарушения письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и не становились предметом серьёзного изучения.

Сопоставляя   дисорфографии с дисграфиями можно предположить, что в  обоих случаях основа трудностей кроется в несформированности метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа – к дисорфографии.

Таким образом, эти два нерушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность   языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

Классификация  дисграфии

Наиболее  обоснованной  является  классификация  дисграфий,  в  основе  которой  лежит  несформированность  определенных  операций  процесса  письма,  разработанная  сотрудниками   кафедры  РГПУ  им.  А.И. Герцена.  Ведущими  критериями  этой  классификации  являются  механизмы  нарушения. Выделяют  следующие  виды  дисграфии:  артикуляторно-акустическую,  дисграфию  на  основе  нарушения  фонемного  распознавания,  на  почве  языкового  анализа  и  синтеза,  аграмматическую  и  оптическую  дисграфию.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия  во многом  сходна  с выделенной  М.Е.Хватцевым  дисграфией  на  почве  расстройств  устной  речи. Это по терминологии  М.Е.Хватцева, «косноязычие  в письме». Ребенок  пишет  так, как  произносит. В ее  основе  лежит отражение  неправильного  произношения  на письме, опора  на  неправильное  проговаривание. Опираясь  в  процессе  проговаривания на  неправильное  произношение  звуков,  ребенок  отражает  свое дефектное  произношение  на  письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия  проявляется  в  заменах, пропусках  букв, соответствующих заменам  и  пропускам  звуков  в  устной  речи. Чаще  всего наблюдается  при  дизартрии,  ринолалии,  дислалии  полиморфного характера. Иногда  замены  букв на письме  остаются  и  после  того, как  они  устранены  в  устной  речи.

В  данном  случае  можно  предположить, что  при  внутреннем проговаривании  нет  достаточной  опоры  на  правильную  артикуляцию, так  как  не  сформированы  еще  четкие  кинестетические  образы  звуков. Но замены  и  пропуски  звуков  не всегда  отражаются  на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев  происходит  компенсация  за  счет сохранных  функций (четкой  слуховой  дифференциации, сформированности фонематических  функций).

2.  Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

По  традиционной  терминологии – это  акустичекая  дисграфия. Она проявляется  в  заменах  букв,  соответствующих  фонетически  близким  звукам. При  этом  в  устной  речи  звуки  произносятся правильно. Чаще  всего  заменяются  буквы, обозначающие  следующие  звуки: свистящие  и  шипящие,  звонкие  и  глухие, аффрикаты  и  компоненты,  входящие  в  их  состав.

Этот  вид  дисграфии  проявляется  в  неправильном  обозначении мягкости  согласных  на  письме  вследствие  нарушения  дифференциации  твердых  и  мягких  согласных. Частыми  ошибками являются  замены  гласных  даже  в  ударном  положении.

В наиболее  ярком  виде,  данная  дисграфия  наблюдается  при сенсорной  алалии  и  афазии. В тяжелых  случаях  смешиваются  буквы, обозначающие  далекие  артикуляторно  и  акустически  звуки. При  этом  произношение  звуков, соответствующих  смешиваемым буквам,  являются  нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова связывают замены букв на письме с фонематическим  недоразвитием,  с  несформированностью представлений  о  фонеме с нарушением  операции   выбора фонемы.

Для  правильного  письма  необходим  достаточный  уровень функционирования  всех  операций  процесса  различения  и  выбора фонем. При  нарушении  какого- либо  звена,  затрудняется  в  целом весь  процесс  фонемного  распознавания, что  проявляется  в  заменах букв  на  письме. Поэтому  с  учетом  нарушенных  операций фонетического  распознавания  можно  выделить  следующие  подвиды этой  формы  дисграфии: акустическую,  кинестетическую  и фонематическую.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

В основе  ее  лежит  нарушение  различных  форм  языкового  анализа  и  синтеза: деление  предложений  на  слова, слогового  и  фонематического  анализа  и  синтеза. Недоразвитие  языкового  анализа  и синтеза  проявляется  на  письме  в  искажении  структуры слова  и  предложения. Наиболее  сложной  формой  языкового  анализа является  фонематический  анализ. Вследствие  этого  особенно распространенными  при  этом  виде  дисграфии  будут  искажения  в звуко-буквенной  структуре  слова. Наиболее  характерны  следующие ошибки: пропуски  согласных  при  стечении  согласных;  пропуски гласных; перестановка букв;  добавление  букв; пропуски,  добавления и  перестановки  слогов. Для правильного  овладения  процессом  письма  необходимо, чтобы  фонематический  анализ  был сформирован  у  ребенка  не  только  во  внешнем,  речевом,  но  и  во внутреннем  плане, по представлению.

Нарушение  деления предложения на слова,  при  этом  виде  дисграфии, проявляется  в  слитном  написании слов, особенно  предлогов, с  другими словами, раздельное  написание  слова, раздельное  написание приставки  и  корня слова,  нарушение  письма  вследствие  несформированности  фонематического  анализа  и  синтеза  представлено  в  работах  Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Д.И.Орловой, Г.В.Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.Левиной, И.К.Колповской, Р.И.Лалаевой, С.Б.Яковлева)

Связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических,  синтаксических  обобщений. Этот  вид  дисграфии может  проявляться  на  уровне  слова, словосочетания, предложения и текста  и  является  составной  частью  более  широкого  симптомокомплекса –  лексико-грамматического  недоразвития, которое  наблюдается  у  детей  с  дизартрией, алалией  и  умственной отсталостью.

В  связной  письменной  речи  у  детей  выявляются  большие  трудности  в  установлении  логических  и  языковых  связей  между предложениями. Последовательность  предложений  не  всегда соответствует  последовательности  описываемых  событий, нарушаются  смысловые  и  грамматические  связи  между  отдельными предложениями. На  уровне  предложения  аграмматизмы  на  письме  проявляются  в  искажениях  морфологической  структуры  слова, замене  префиксов, суффиксов, изменении  падежных  окончаний, нарушений  предложных  конструкций,  изменения  падежа  местоимений, числа  существительных,  нарушения  согласования; отмечается  также  нарушения  синтаксического  оформления  речи, что проявляется  в  трудностях  конструирования  сложных  предложений,  пропусках  членов  предложений,  нарушении  последовательности  слов  в  предложении.

5. Оптическая дисграфия.

Связана  с   недоразвитием  зрительного  гнозиса,  анализа  и  синтеза, пространственных  представлений  и  проявляется  в  искажениях  и заменах  букв  на  письме.

Чаще  всего  заменяются  графически  сходные  рукописные  буквы, состоящие  из  одинаковых  элементов, но  различно  расположенных  в пространстве (b-q, т-ш);  включающие  одинаковые  элементы, но отличающиеся  дополнительными  элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное  написание  букв, пропуски  элементов, особенно при соединении  букв,  включающих  одинаковые  элементы, лишние (ш-ии) и  неправильно  расположенные  элементы (х-сс, т-пп).

 При  литеральной  дисграфии  наблюдается  нарушение  узнавания  и  воспроизведения  даже  изолированных  букв.

При  вербальной  дисграфии  изолированные  буквы  воспроизводятся  правильно, однако, при  написании  слова  наблюдаются  искажения, замены  буква  оптического  характера. К оптической  дисграфии относится  и  зеркальное  письмо, которое  иногда  отмечается  у левшей, а  также  при  органических  поражениях  мозга.

Общей   характерной  особенностью  дисграфии  у  учащихся  младших классов детского дома является то, что структура нарушения письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это  способствует  формированию стойкой  дисграфии  и  превращает  расстройства  письма  в  системное нарушение.

Обязательным условием при проведении занятий является использование различных методов обучения: словесного (объяснение задания, указания, оценка и т. д.), наглядного (показ, демонстрация и т. п.) и практического.

Использование индивидуальных педагогических методов, приемов и средств, являющихся важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает проведение фронтальных групповых занятий с детьми. При организации таких занятий педагогам необходимо уделять особое внимание тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) программный материал. Всем педагогам необходимо помнить, что, решая те или иные задачи, необходимо привлекать каждого ребенка к решению посильных для него задач, определять объем и характер работы с ним за пределами коллективного занятия. Педагогам рекомендуется проводить индивидуальную работу с ребенком как продолжение фронтального занятия, планировать и проводить ее до тех пор, пока ребенок не усвоит программный материал наравне со всеми детьми при использовании коллективных средств и методов обучения.

В целях достижения максимального педагогического воздействия любые занятия с детьми (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные) организуются при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка.

Подводя итог, можно сказать, что логопедическая работа по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста достаточно сложна и многогранна. Направления  коррекционного логопедического воздействия широко известны и отображены в многочисленных публикациях. Однако логопедам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы.

Список использованной литературы

1. Абрамова Н.А. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза: логопедические занятия. 1-3 классы. – Волгоград: Учитель, 2012.-79 с.
2. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников.- М.: ТЦ Сфера, 2011.-64с.
3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 70. - 149 с.
4. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 318 с.
5. Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: Просвещение, 1974.- 278 с.
6. Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие/ Т.Г.Визель.- М.: АСТ: Астель: Транзиткнига, 2005.-127 с.
7. Гуадзе Т. В. Приемы работы с ребенком, страдающим дисграфией, на пропедефтическом этапе логопедической работы // Школьный логопед.- 2006. - № 2. – с.25 – 32.
8. Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения учащихся правшей и неправшей. Дисс... канд. пед. наук. – М., 1995. – 169 с.
9. Киселёва Н.Ю. Формирование операций контроля при коррекции дисграфии // ж-л Логопед 2008, № 7.
10. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно – методическое пособие / Под ред. Н.Н.Яковлевой.- СПб.: КАРО, 2009.- 208 с.
11. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учебно – методическое пособие.- М.: АСТ: Асирель; Владимир: ВКТ, 2008.- 157 с.