СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………....4

Глава  1.  Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи как задача современной логопедии.

1.1.Лингвистические основы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня ….9

1.2. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня……………………………………………17

1.3.Театрализованная деятельность и её использование  для формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  III уровня……………………………………………………31

         Выводы по 1 главе………………………….……………………………….41

Глава 2. Экспериментальное исследование по формированию  связной речи в процессе организации театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи III уровня

2.1. Исследование уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III  уровня…43

2.2.Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в театрализованной деятельности…………………………………………………………………..……55

2.3. Анализ результатов использования театрализованной деятельности в формировании связной речи  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня…………………………………………………….69

Выводы  по 2 главе…………………………………………………………77

Заключение…………………………………………………………….........80

Список использованных источников и литературы…………………..84

Приложения…..……………………………………………………………..88

Введение

Ученые отмечают, что в последнее десятилетие заметно вырос процент детей с различными речевыми нарушениями. Одной из важных проблем логопедии является нарушения речи, такое как общее недоразвитие речи.  При таком нарушении речи как ОНР зачастую страдают практически все стороны речи. В большей степени при ОНР страдает связная речь, она оказывается недоразвита. Поэтому среди наиболее актуальных проблем, возникающих в логопедической практике, особое место занимают проблемы ОНР, в частности – низкий уровень развития связной речи у детей с ОНР.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь является  высшей формой речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. Овладение связной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Особую актуальность приобретают вопросы формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи  III уровня. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По умениям детей строить свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается своеобразие развития связной речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.В. Гербова, Г.М. Лямина и др.. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С.              

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других.

Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Театрализованная деятельность – является мощным средством психического развития. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Она позволяет совершенствовать связную речь, положительно влияет на звуковую культуру речи, содействует обогащению активного словаря детей (М.Д. Маханева, Н.А. Реуцкая, Н.Ф. Сорокина и др.). В работе с детьми с ОНР применение театрализованный игры является эффективным средством речевого развития, что обусловлено, во-первых, низкой работоспособностью и мотивационной активностью данной категории детей (что затрудняет работу по развитию связной речи на обычных занятиях), а, во-вторых, доступностью данного вида игровой деятельности для детей с общим недоразвитием речи.  Дети дошкольного возраста любят смотреть спектакли, инсценировки. В занимательной форме обыгрывают роли, совершенствуют диалогическую и монологическую речь, используют разнообразные средства интонационной выразительности, что активизирует словарь ребенка, совершенствует звуковую культуру речи и грамматические навыки.

Для понимания  темы данной работы, нами были обозначены цели и задачи, выдвинута гипотеза, определены объект и предмет исследования.

Объект исследования: связная речь у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: театрализованная деятельность как средство формирования  связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет протекать результативнее, если на логопедических занятиях применяются различные виды театрализованной деятельности (игры-драматизации, инсценировки произведений), направленные на формирование связной речи.

Цель исследования: на основе теоретического изучения выявить возможности использования театрализованной деятельности  в формировании связной речи, разработать и реализовать программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III  уровня.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Рассмотреть особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
3. Проследить формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР III уровня.
4. Составить и апробировать методику проведения заданий с использованием разных видов театрализованной деятельности, направленных на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
5. Проанализировать результаты проведенной экспериментальной работы.

Методы исследования:

-теоретические: изучение и анализ литературы;

-эмпирические: педагогический эксперимент;

-математический: анализ результатов эксперимента  с использованием математических методов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ

1. Характеристика связной речи в лингвистическом аспекте

Термин «речь» обозначает и процесс речи, и результат речевой деятельности, т.е. текст — устный, письменный или даже мысленный. Необходимо разграничивать эти значения. Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Речь, доступная другим, и речь только для себя [3].

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [8].

По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».

Рассмотрим основные виды речи - говорение, аудирование, письмо и чтение —  в системе понятий теории речи.

Внешняя речь имеет четыре вида, группирующиеся попарно:

говорение - аудирование (устная речь); письмо - чтение (письменная речь).

Принято считать, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной, в речевой деятельности современного человека является ведущей по отношению к письменной, графически фиксируемой речи. Но на самом деле устная речь сравнительно редко предшествует письменной в ситуациях жизни взрослого человека: письменной речи всегда предшествует речь мысленная, а не устная. Пишущий мысленно конструирует текст, предназначенный для записи, и редко проговаривает его вслух. Устная речь имеет две стороны: отправление речевого сигнала и его прием; говорение и аудирование [15].

Озвучивание мысли, кодовый переход с мыслительного кода, с кода внутренней речи, которая предшествует устному высказыванию, на звуковой (акустический) код, на код фонетический называется говорением. Термин «говорение» звучит несколько искусственно, он используется в специальной литературе: им обозначается действие отправителя устно-речевого сигнала. Н.И. Жинкин, автор теории кодовых переходов в речи, считает фонему единицей перекодирования. Бывает, что человек имеет время обдумать предстоящее высказывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но даже в процессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И. Жинкин назвал «упреждающим синтезом речи». Его объем — это ключ к речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и правильнее говорит человек. В этом и состоит знание языка, владение им с точки зрения теории речи [15].

Аудирование  является кодовым переходом с акустического кода, в котором слушающий своим ухом, ушной раковиной принимает мысль, высказанную другим человеком, на код внутренней речи, на мыслительный код. В этом и состоит понимание воспринятой речи, ибо мысленный код каждого человека индивидуален в том смысле, что его память хранит фонд образов, схем, представлений, понятий и фонемных эталонов слов, связанных с образами, понятиями [15].

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).

Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Обе  формы  объединяет единая природа происхождения (потребность людей общаться друг с другом). Однако они отличаются друг от друга, каждая имеет свои особенности и специфику. Поэтому развитие диалога и монолога протекает по-разному, и каждая форма связной речи требует своего методического подхода [9].

Первичная по происхождению форма речи - диалогическая (диалог). Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний [41].

Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют построения программы высказывания.

В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю. Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, - критерии связности развернутой диалогической речи [41].

             Важными характеристиками диалогической речи можно считать «ситуативность и реактивный характер — ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, а то и повторение вопроса или замечания» [24].

           Диалогическую речь отличает краткость, преобладание простых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики), большую роль в диалоге играет интонация. Отметим, что диалог — это явление социальной жизни человека. Поэтому для поддержания и развития диалога необходимо владеть следующими умениями: слушать собеседника и понимать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Для формирования данных умений необходимо создавать в жизни детей определенные условия, требующие от них активного использования диалогов (игровые и проблемные ситуации, экскурсии, театрализованная деятельность и т. п.) [25] .

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [20].

          Монолог характеризуется полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Мимика и жесты играют меньшую роль. Одной из важных характеристик монологической речи является ее произвольность, т.е. умение сознательно отбирать речевые и языковые средства для наиболее точной передачи мысли говорящего [26].

Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируются. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, как относительная развернутость, большая производительность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь «монолог» как целое. Монолог, как более сложная форма речи, зарождается и совершенствуется в диалоге. В отличие от диалогической речи формирование монолога требует целенаправленного обучения, осознанного отношения ребенка к построению связных высказываний. Психологические исследования отмечают появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиденном. Процесс формирования монологической речи трудный и медленный. Он зависит от созревания различных отделов головного мозга, совершенства психических процессов, развития внутренней речи (краткий план высказывания) и умения развернуть ее в случае необходимости во внешнюю речь. Поэтому становление монологической речи происходит за пределами дошкольного возраста [9].

Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описания, повествование и элементарные рассуждения [10].

Описание является образцом монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. Временные признаки показывают то, что наблюдается только в этот момент. Постоянные же признаки показывают то, что свойственно, например, тому или иному времени года, местности («Осенью в поле пусто, дует холодный ветер»), предмету («Ствол у осины зеленовато-серый, а листья постоянно трепещут»), человеку («Глаза у него карие, рост высокий») и т.п. Постоянные признаки в объекте могут обозначать как внешние черты (размер, цвет, форму и т. д.), так и внутренние его качества (характер человека, его увлечения, повадки животного и т. д.). Описание является  констатирующей речью, в которой утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета. Описание отличается статичностью, выражающейся в едином временном плане, перечислительной структуре однородных компонентов, перечислительной интонации и т.д. Описание характеризует обязательное наличие объекта речи, который носит предметный характер. Объектом речи могут быть картины природы, какая-либо обстановка или человек, животное, неодушевленный предмет [13].

Исследователи отмечают, что описание больше характерно для письменной формы речи. Оно становится развернутым и полным в ситуации, когда слушатель не видит объекта описания.

Повествование служит особым типом монологического высказывания со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично. Для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процессе изменения и развития. В повествовании действие не имеет общего предметно-пространственного объекта речи. Повествовательная речь обладает разнообразными средствами выражения динамики, поступательного развития действия, благодаря чему эта речь богата всевозможными оттенками, нюансами смыслового и экспрессивного характера. Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть, заключение [13].

По мнению Н.В. Ёлкиной, в отличие от описания структура повествования характеризуется большей жесткостью, так как перестановка компонентов ограничена фактором временной последовательности, нарушение которой может привести к искажению объекта [11].

Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждение. Самый сложный тип монолога для детей дошкольного возраста. Полноценное рассуждение требует сформированного логического мышления, появление которого относится к концу дошкольного детства. Поэтому у детей данного возраста наблюдаются лишь элементы рассуждения и говорить о них как о самостоятельных монологических высказываниях в данном возрасте не приходится. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или логичность которой требуется доказать), и выводы [13].

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. 

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекстная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего [27].

В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова и обстоятельственным значением, служебные слова) [27].

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно – следственных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности: смешение разных видов последовательности (когда, например, ребенок не закончив описания, какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.) [12].

Итак, связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения. Монолог более сложная форма речи. Это связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Таким  образом, совершенствование обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития. Многочисленные исследования показывают, что достаточный уровень развития связной речи подразумевает умение: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

2. Связная речь и ее особенности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Г.Л. Розенгарт-Пупко выделяет два периода развития связной речи в раннем возрасте:

1. Подготовительный период;

2. Период оформления самостоятельной речи.

        Первый период длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка – до 1,5-2 лет.

Подготовительный период делится на ряд этапов.

        Первый этап:

         - эмоциональное общение – возникает на первом полугодии жизни ребенка. У ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которое вызывает у него радостные переживания. На основе эмоционального общения у ребенка развивается интерес к окружающему.

        Второй этап:

         - понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого – возникает на втором полугодии жизни [32].

Цейтлин С.Н., изучая язык ребенка, отмечает, что первые двухсловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Это важный этап в развитии речевой деятельности – ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура [38].

В последней четверти первого года у ребенка можно развить подражание речевым звукам и словам взрослого. Так в конце первого года жизни и в начале второго у ребенка появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Уже к 1 г. 8 мес. словарь достигает в среднем 100 слов, к 1 г. 9 мес.-175 слов, а к 2годам – свыше 300 слов. Появляются глаголы и другие части речи. Появляется грамматические формы.

        С полутора лет включается третий этап общения – общения на основе самостоятельной речи ребенка. Вместе с речью он приобретает и все заключенные в языке понятия, обобщающие и дифференцирующие предметы и явления окружающего мира и внутреннего мира человека. Это имеет большое значение для всего психического развития ребенка.

По М.М Кольцовой, в  конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше – на 8-9-м месяце, мальчики – на 11-12-м месяце жизни.

От 3 до 5-6 лет дети очень любят рассказывать сказки, которые сами сочиняют. На протяжении третьего-четвертого года жизни у ребенка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй, но стереотипия и тут дает о себе знать, хотя приобретает новую форму. Можно часто наблюдать, что малыш берет целые готовые фразы и составляет из них рассказ, сказку. Это- одно из важных проявлений развития мыслительно-речевой деятельности ребенка: в ней тренируются способности к словесному мышлению и к его связному выражению [22].

В.П. Глухова, исследуя связную речь с точки зрения психолингвистики, считает, что наряду с фразами, выражающими потребности, в это же время у ребенка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. Далее процесс объединения слов в фразы развивается далее очень бурно. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи. В 3 – 4 года дети односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании картин, предметов, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3-4 предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины [9].

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения с взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной  ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный характер. С развитием  самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа  выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи.

        Вопросы формирования связной монологической речи детей с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик и др. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающих детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Уже с 4 лет детям становится доступны такие виды монологической речи, как описание и повествование, а на 7-ом году жизни – и короткие рассуждения. Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствуют определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было [35].

        По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту [8].

         В исследованиях А.М. Леушиной отмечалось, что поначалу речь ребёнка связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Такая речь отрывочна, экспрессивна, включает в себя звукоподражания, жесты, мимику.

По мере того, как в ходе развития изменяются содержание и функция речи,  ребёнок овладевает формой связной контекстной речи [28].

Складывающаяся функция сообщения, усложнения познавательной деятельности ребёнка требует более развёрнутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказывания. Леушина отмечает, что содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, то есть из самой конструкции звуковой речи.

        Т.Б. Филичева, отмечает, что к 4-м годам дети могут пересказать знакомую сказку, охотно заучивают стихотворения, к 5-ти годам пересказывают только что прочитанные короткие рассказы, прослушав их 2 раза. После 5-ти лет дети способны рассказать об увиденном, объяснить причинно-следственные отношения, составить рассказ по картине, серии картин, отличить фантастическое содержание сказки от обычного рассказа. После 5-6 лет дети довольно охотно сами придумывают рассказы, сказки, включая туда нередко эпизоды из собственной жизни [36].

        Ряд авторов Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская и др. указывали, что уже в 2-3 года в высказываниях нормально развивающихся детей появляются элементы монологической речи.

        Т.А. Ладыженская в своих исследованиях раскрывает следующие закономерности её развития. В 3-4 года ребёнок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания и рассуждения. Между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребёнок планирует как совместные, так и свои действия. Ребёнок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), фильмы. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным картинкам) используется: лексический повтор (что особенно характерно для детской речи); пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто и, а); значительно реже местоимения и союзы [27].

Ряд психологов  относит появление монологической речи у детей к 5 годам. Д.Б. Эльконин считает, что изменение образа жизни ребёнка, формирования новых отношений с взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребёнком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном [42].

Развитие связной речи в первые годы жизни ребёнка происходит в двух аспектах: совершенствуется способность к пониманию устных развёрнутых высказываний, и расширяются возможности передачи собственных мыслей По данным А.Н. Гвоздева, к шести годам ребёнок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребёнок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды) [7].

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что связная речь формируется постепенно, в ходе онтогенетического развития, параллельно с развитием мыслительных процессов и связана с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают, свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

К моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо. Однако не все дети к концу дошкольного возраста в полной мере овладевают навыками связной речи, так  дети с ОНР III уровня зачастую не владеют связной речью на должном уровне.

Различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте называется – общее недоразвитие речи.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:  более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам; речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР малопонятна.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут [29].

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов [29].

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. При обучении детей с III уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи [29].

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются [29].

Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

             Л.Н. Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [14].

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [9].

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• пересказ рассказа по наглядному действию;
• рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
• составление рассказа по серии сюжетных картин;
• пересказ рассказа по сюжетной картине;
• рассказ по сюжетной картине [33].

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного и индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание [18].

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи: закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации; формирование навыков построения связных монологических высказываний; развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний; целенаправленное воздействие на активацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие: опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства; овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений; осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются: коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний; усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения; обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения [18].

В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества, например такие, как придумывание рассказов, сказок.

Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний. К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый предмет.

При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:

• правильно ли передается замысел рассказа;
• какова степень точности в обрисовке персонажей;
• каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;
• какие используются художественные средства;
• использование интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи значительно отстает.

Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий [6].

В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова. Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична. Дети достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью [6].

Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения.

Итак,  у всех детей старшего дошкольного возраста с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Дети  допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются: позднее начало развития речи; замедленный темп речевого развития; ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас; нарушение формирования грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. Отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеются трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного знака и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. К наиболее разработанным методическим приемам развития связной речи относятся пересказ, рассказывание по картинке, рассказывание по игрушке, рассказы детей из опыта, творческие рассказы.

3. Театрализованная деятельность как средство формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи  III  уровня

Театрализованная деятельность, как один из видов организованной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, не только рекомендована к широкому использованию большинством современных образовательных программ для дошкольников, но и признана эффективным средством развития речи детей, благодаря своему разностороннему положительному влиянию.

С целью развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи используется театрализованная деятельность , которая позволяет заинтересовать воспитанников на занятиях, удержать их внимание, раскрепостить, развивать репродуктивное и элементы творческого воображения, элементарно-логическое мышление, память и, главное, формировать внутреннюю мотивацию речевого высказывания.

Театрализованная деятельность представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, – сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом коррекционной работы [21]. Сказка — это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно, строить диалоги, а следовательно, влияют на развитие связной речи.

М.Д. Маханева подчеркивала широкие воспитательные возможности театрализованной деятельности. По мнению исследователя, участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело, поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Особое значение такой метод развития речи как театрализованная деятельность, приобретает в работе с детьми с ОНР III уровня [30].

Одну из организационных форм театрализованной деятельности детей М.Д Маханева выделяет театрализованное занятие. Содержание таких занятий включает в себя: упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной); упражнения по социально-эмоциональному развитию детей (коррекционно-развивающие игры); упражнения по дикции (артикуляционная гимнастика ); занятия для развития речевой интонационной выразительности ; игры –превращения( образные упражнения);ритмические минутки; упражнения на развитие детской пластики; игры-драматизации; театральные этюды; разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок [30].

    Основными направлениями работы по развитию речи в театрально-игровой деятельности являются следующие:

• развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения;
• развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения, формирование правильной осанки;

-   развитие сценического мастерства и речевой деятельности: развитие мимики, пантомимы, жестов, эмоционального восприятия, совершенствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности.

    Все выше перечисленные направления речевого развития удовлетворяют работе с детьми с ОНР, категория которых подчинена общим закономерностям психического развития.

Как отмечают О.В. Трошина и И.В. Голубева театрализованная деятельность способствует развитию: психофизических способностей (мимики, пантомимики); психических процессов (восприятия, воображения, мышления, внимания, памяти и др.);  речи (монолог, диалог); творческих способностей (умения перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль). Театрализованная деятельность помогает формированию следующих умений и навыков детей: разыгрывание стихов, сказок, рассказов, мини-сценок; владение куклой, игрушкой и всеми доступными видами театра (би-ба-бо, плоскостным, теневым, игрушки, пальчиковым и др.); амплификация (обогащение) театрального опыта (знания о театре, театральных профессиях, костюмах, атрибутах, терминологии); изготовление и подбор атрибутов, кукол и игрушек, элементов костюмов [34].

Исследование по логопедической ритмике, проведенное Г.А. Волковой, убедительно показало, что театральные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка, приплясывания, напевания и т. д.) [5].

Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным, ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события и тем самым формировать выразительную речь.

К организационным формам театрализованной деятельности ученые-методисты относят театрализованные игры, театрализованные занятия, театрализованные концерты, календарные праздники.

В настоящее время в науке не существует единого взгляда на сущность понятий «театрализованная игра» и «игра-драматизация». Одни ученые полностью их отождествляют, другие считают, что игра-драматизация является разновидностью театрализованных игр [23].

По мнению Л. С. Выготского, всякая драма связана с игрой, следовательно, во всякой игре существует возможность драматизации. В игре-драматизации ребенок стремится познать собственные возможности в перевоплощении, в поиске нового и в комбинациях знакомого. В этом проявляется особенность игры-драматизации как творческой деятельности. При соответствующем оформлении игра-драматизация может стать спектаклем, как для самого ребенка, так и для зрителей, тогда ее мотив сдвигается с самого процесса игры на результат, и она становится театрализованным действом. По мнению Л.С. Фурминой, в дошкольном учреждении театрализованная деятельность детей принимает две формы: когда действующими лицами являются определенные предметы (игрушки, куклы) и когда дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль. Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра (настольный, на ширме), а непредметные — второй тип игр, к которым относятся драматизации [37].

Театрализованная деятельность проходит поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимают нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвёртом этапе можно переходить к более сложному виду деятельности – драматизации рассказов и сказок. Для этого можно использовать рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Дети могут разыгрывать текст как актёры, используя маски и костюмы.

Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно - игровой среды: помещение детского театра с занавесом и зрительным залом; театральные уголки для самостоятельной деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов, бутафория.

Содержание театрализованных занятий включает:

• просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
• игры – драматизации;
• разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;
•  упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);
• упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей [39].

В педагогической литературе, посвященной изучению роли театрализованных игр в становлении личности ребенка, авторы приводят разные классификации театрализованных игр. Л.В. Артемова предлагает классифицировать их в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности, посредством которых разыгрывают сюжет : игры-драматизации и режиссерские игры.

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности-интонацию, мимику, пантомимику. К видам драматизации относятся (игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста ; инсценировки произведений; постановки спектаклей; игры-импровизации). Наблюдается значительное повышение речевой активности использование различных типов коммуникативных высказываний (обращение - побуждение, обращение - вопрос, обращение - сообщение); овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общение; развитие связной, диагностической, монологической речи [19].

Реуцкая Н.А, разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на игры – драматизации, игры с настольным театром(плоскостные фигурки и объемные фигурки), фланелеграф, теневой театр, игры с марионетками [31].

Классифицируя разнообразные формы театрализованных игр Фурмина  Л.С. предложила следующее: игры предметные (где действующими лицами являются предметы – игрушки, куклы) и непредметные (дети в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль) [37].

Все перечисленные виды театрализованной деятельности требуют режиссирования и проговаривания реплик. Тут необходимы выразительные интонации, типичные для определенного образа, характеризующие его поступки и поведение соответствующая мимика, дополняющая игру голоса.

Тематика и содержание театрализованных игр, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в импровизированных постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость. Ребенок начинает отождествлять себя с полюбившимся образом. Способность к такой идентификации позволяет через образы игры-драматизации оказывать влияние на детей.

   Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад [16].

Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением [34].

     Работу по формированию театрализованной деятельности старших дошкольников целесообразно начинать с накопления ими эмоционально-чувственного опыта; развивать интерес и отношение к театрализованной деятельности. Приобщение детей к театральному искусству начинают с просмотра спектаклей в исполнении взрослых.

     Обогащение игрового опыта возможно только при условии развития специальных игровых умений.

      Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).

      Вторая группа умений обеспечивает первичное становление позиции «артист», включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика, жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и переживаний и правильно держать и «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.

Третья группа умений - это умение взаимодействовать с другими участниками игры: играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди и т.д. [1].

   Существуют методы работы по организации театрализованной деятельности:

1. Создание ситуаций успеха на занятиях. Это ведет к возникновению у ребенка чувства уверенности в своих силах  в процессе обучения.
2. Метод стимулирования занимательным содержанием при подборе ярких, образных текстов, музыкального сопровождения.
3. Метод создания проблемных ситуаций заключается в представлении материала занятия в виде доступной , образной и яркой проблемы.
4. Метод создания креативного поля выступает ключевым для обеспечения творческой атмосферы в коллективе. Работа в «креативном поле» создает возможность поиска различных способов решений задач, поиска новых художественных средств воплощения сценического образа.
5. Метод перевода игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для детей игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий [1].

 Основными специфическими методами работы по совершенствованию творческой деятельности детей в театрализованной игре являются:

 - метод моделирования ситуаций (предполагает создание вместе с детьми сюжетов-моделей, ситуаций-моделей, этюдов, в которых они будут осваивать способы художественно-творческой деятельности);

 - метод творческой беседы (предполагает введение детей в художественный образ путем специальной постановки вопроса, тактики ведения диалога);

 - метод ассоциаций (дает возможность будить воображение и мышление ребенка путем ассоциативных сравнений и затем на основе возникающих ассоциаций создавать в сознании новые образы) [2].

Необходимо отметить, что общими методами руководства театрализованной игрой являются прямые (воспитатель показывает способы действия) и косвенные (воспитатель побуждает ребенка к самостоятельному действию) приемы.

Принципы организации театрализованной деятельности.

Реализация названных задач и содержания работы с детьми всех возрастных групп требует учета основных принципов организации театрализованной игры.

1. Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты

2. Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

3. Согласно принципу импровизационности театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

4. Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализованно-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс [2].

Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к развитию связной речи.

Таким образом, театрализованная деятельность представляет собой синтез движений, игры, голоса, музыки, которая оказывает всестороннее влияние на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, в том числе и детей с ОНР III уровня: расширяет словарный запас, обогащает представлениями об окружающем, способствует совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, значительно развивает связную монологическую и диалогическую речь, расширяет голосовые возможности старших дошкольников. Также применение театрализованных игр оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе; способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения; является эффективным средством развития связной, диалогической и монологической речи.

Выводы по 1 главе

Изучением вопроса становления связной речи в онтогенезе и способов ее формирования у детей с ОНР III уровня занимались Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.

Проанализировав специальную литературу можно сделать вывод, что под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связная речь является  высшей формой речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); формирование грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка.

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения. Дети с ОНР имеют множество недостатков в развитии связной речи. Кроме недостатков связной речи, у старших дошкольников с ОНР страдают все компоненты речевой функциональной системы: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, семантические. Дети с ОНР нуждаются в целенаправленном развитии связной речи.

Театрализованная деятельность является оптимальным методом речевого развития дошкольника: она способствует расширению словарного запаса, обогащает представления детей об окружающем, способствует совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, значительно развивает связную монологическую и диалогическую речь, расширяет голосовые возможности. Дети с ОНР III уровня нуждаются в особом методологическом подходе к развитию связной речи средствами театрализованной игры, нежели их нормально развивающиеся сверстники. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

ГЛАВА 2.        ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ  СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

2.1. Исследование уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III  уровня

Обобщение полученных данных в первой главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению и формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Цель нашего экспериментального исследования: на основе теоретического изучения выявить возможности использования театрализованной деятельности  в формировании связной речи, разработать и реализовать программу по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III  уровня.

  Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ «Детский сад №213 комбинированного вида» г. Новокузнецка. В исследовании приняли участие 2 группы детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Всего в исследовании участвовали 20 человек. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 человек детей, и столько же детей составили контрольную группу (КГ).

          Задачи исследования:

1. Подобрать методики для определения уровня сформированности связной речи детей с ОНР.

2. Провести обследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

3.Определить эффективность проделанной экспериментальной работы.

Выборка детей была произведена с учетом следующих критериев:

1. Старшая группа дошкольников;
2. Одинаковый период адаптации детей МДОУ;
3. Логопедическое заключение (заключение ПМПК);
4. Адаптация детей к условиям МДОУ, посещение детского сада в течение года;
5. Отсутствие сочетанных с речевыми нарушениями дефектов (ДЦП, ЗПР и др.)

Список детей старшего дошкольного возраста, принимающих участие в экспериментальном исследовании в табл. 1,2.

Таблица 1. -  Список обследуемых детей в экспериментальной группе

Таблица 2. -  Список обследуемых детей в контрольной группе

На первом этапе экспериментальной работы нами был проведён констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В задачи констатирующего эксперимента входило:

- выявить особенности диалогической речи детей с ОНР III уровня;

- исследовать монологическую связную речь;

- исследовать умение составлять рассказ по сюжетной картинке;

- исследовать навыки пересказа текста;

- исследовать навыки самостоятельного рассказа детей с ОНР III уровня.

- обработать полученные данных в ходе эксперимента.

Для изучения связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня мы использовали методику диагностики связной речи Р.И. Лалаевой. Данная методика состоит из 5 заданий.

Задание 1. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку. Материалом для исследования служит сюжетная картинка «Прогулка в лесу».

Задание 2. Исследование монологической связной речи. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Задание 3. Составление рассказа по сюжетной картинке. Материалом исследования служат сюжетные картинки «Летом на даче», «Зимние забавы».

Задание 4. Исследование пересказа. Пересказ текста без опоры на наглядность. Материалом исследования служит текст «Галка и кувшин».

Задание 5. Исследование самостоятельного рассказа. Ребенку предлагается рассказать любой мультфильм.

Каждое задание имеет балловую оценку. По итогам выполнения всех пяти заданий можно определить общий уровень развития связной речи.

Исследование связной речи проводилось с каждым ребенком отдельно в ходе выполнения заданий. Обследование проводилось в утреннее и дневное время.

Проведя количественный и качественный анализ результатов, полученных с помощью диагностического комплекса заданий, мы получили данные, которые отражены в табл. 3,4 .

Таблица 3. - Результаты обследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня  в экспериментальной группе (ЭГ)

Таблица 4. -  Результаты обследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в контрольной группе (КГ)

Рисунок 1. - Уровень развития сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной группе

Рисунок 2. - Уровень развития сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в контрольной группе

Проанализируем результаты, которые были получены в ходе обследования двух групп детей, отраженные в Рисунках 1,2.

         Результаты данного обследования показывают, что у 60% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Миша С., Илья Д., Юля К., Витя Г., Маша К., Рома Н.) в экспериментальной группе имеют показатели развития диалогической речи ниже среднего уровня. Ответы этих детей соответствовали изображенной ситуации на картинке, но были односложными и представляли собой отдельные слова. 30% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Ваня Б., Глеб К., Женя К.) в экспериментальной группе показали средний уровень сформированности диалогической речи. Ответы детей соответствовали ситуации, но были даны одним словосочетанием. Лишь 10 % детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Влад Л.) в экспериментальной группе показали низкий уровень развития диалогической речи. Этот ответ не соответствовал ситуации, предложенной ребенку.

Большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (50% , Инга Т., Артем И., Стёпа Т., Наташа К., Ваня П.) в контрольной группе показали уровень сформированности диалогической речи ниже среднего, ответ соответствовал представленной ситуации, но дан одним словом. 30 % детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Дима В, Ира К., Саша И.) продемонстрировали свои результаты на среднем уровне. Всего 20 % детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня показали низкий результат (Тимофей З., Таня С.) .

Среди детей с ОНР III уровня в экспериментальной группе высокий результат не наблюдается в обследовании монологической речи. 10 % (Женя К.) детей с ОНР III уровня имеют уровень выше среднего. Ответ в целом соответствовал изображенной ситуации, отмечались лишь незначительные пропуски, последовательность не нарушена, незначительно страдает смысловая целостность. У 60% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Миша С., Ваня Б., Витя Г., Глеб К., Влад Л., Рома Н.) наблюдается средний уровень сформированности монологической речи. Ответы этих детей соответствовали изображенной ситуации, однако отдельные смысловые звенья были искажены, нарушена последовательность отдельных событий. Лишь 30% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной группе (Илья Д., Юля К., Маша К.) показали результат ниже среднего уровня.

Результаты обследования показали, что 50% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня  (Ира К., Артем И., Стёпа Т., Тимофей З., Таня С.) в контрольной группе продемонстрировали показатели ниже среднего уровня. В ответах детей имелись искажения смысла, было пропущено большое количество смысловых звеньев, отсутствовала смысловая целостность, рассказ лишь частично соответствовал изображаемой ситуации. Средний уровень был выявлен у 50 % детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Дима В., Инга Т., Саша И., Наташа К., Ваня П.) Рассказ таких детей в значительной степени соответствовал изображенной ситуации. Имелись основные смысловые звенья рассказа, но часто была нарушена последовательность отдельных событий, либо пропущены отдельные смысловые звенья. Рассказ данной категории детей состоял из простых предложений, но был достаточно краткий.

Навык составления рассказа по сюжетной картинке у 20% испытуемых (Глеб К., Маша К.) экспериментальной группы наблюдался  показатель ниже среднего уровня. Рассказ детей  состоял преимущественно из неправильных предложений, в которых отсутствовали связующие звенья, было пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений.40% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Ваня Б., Илья Д., Витя Г., Влад Л.) продемонстрировали средний результат. В рассказе этих детей имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья представлены ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий. Лишь у 40% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Маша С., Юля К., Женя К., Рома Н.) был выявлен показатель выше среднего уровня. В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически; рассказ краткий.

Среди детей контрольной группы 60% (Дима В., Инга Т., Артем И., Стёпа Т., Саша И., Ваня П.) показали средний уровень сформированности навыка составления рассказа по сюжетной картинке. Лишь у 40 %  детей был выявлен уровень ниже среднего (Ира К., Тимофей З., Наташа К., Таня С.) Рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений.

Результаты обследуемых детей показали, что 20% (Витя Г., Маша К.) в экспериментальной группе  продемонстрировали уровень ниже среднего в навыке пересказа текста. Для этих детей было характерно большое количество смысловых звеньев, однако не были вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Зачастую отсутствовала смысловая целостность рассказа. У 50% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Ваня б., Илья Д., Глеб Е., Влад Л., Рома Н.) был выявлен средний показатель. Эти дети сумели составить достаточно полный рассказ услышанного текста, однако их рассказ также имел некоторые недостатки: у ряда детей отдельные смысловые звенья рассказа были искажены, была незначительно нарушена последовательность отдельных событий, отсутствовали связующие звенья рассказа и др. 30% обследуемых показали уровень выше среднего (Маша С., Юля К., Женя К.) В ответах детей отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, незначительно страдает смысловая целостность.

В контрольной группе 30% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Инга Т., Тимофей З., Ваня П.) показали уровень выше среднего. Средний уровень был выявлен у 60% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III  уровня  (Дима В., Ира К., Артем И.. Стёпа Т., Саша И.. Наташа К.). Лишь у 10 % обследуемых наблюдается уровень ниже среднего (Таня С.) В таких ответах имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений; отсутствует смысловая целостность.

Высокий уровень сформированности навыка самостоятельного рассказа продемонстрировали 10% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Юля К.) в экспериментальной группе. 60 % (Маша С., Ваня Б.. Илья Д.. Женя К.. Влад Л., Рома Н.) обследуемых дошкольников показали средний результат сформированности навыка самостоятельного рассказа. Текст понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста. Лишь у 30% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Витя Г., Глеб К., Маша К.) наблюдается низкий показатель сформированности навыка самостоятельной речи.

Всего у 10% детей с ОНР III уровня (Инга Т.) в контрольной группе выявлен высокий показатель сформированности навыка самостоятельного рассказа. 20% обследуемых дошкольников с ОНР III  уровня продемонстрировали средний  результат. Большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (70%; Дима В., Ира К., Стёпа Т., Тимофей З.. Саша И., Наташа К., Таня С.) в контрольной группе показали низкий результат софрмирвоанности навыка самостоятельного рассказа. Восприятие такого текста значительно затруднено.

Среди детей экспериментальной группы  был выявлен средний показатель общей сформированности связной речи (30%; Миша С., Юля К..Женя К.). Большинство детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (60%; Ваня Б., Илья Д.. Витя Г.. Глеб К., Влад Л., Рома Н.)  продемонстрировали результат ниже среднего. Лишь у 10% (Маша К.) обследуемых детей выявился низкий показатель общей сформированности связной речи. У детей контрольной группы всего 10 % (Инга Т.)  показали средний результат и 10% (Таня С.) продемонстрировали низкий показатель. Большинство обследуемых детей показали результат ниже среднего уровня (80%; Дима В., Ира К., Артем И., Стёпа Т., Тимофей З., Саша И., Наташа К., Ваня П.) общей сформированности связной речи.

На следующем этапе нами будет проводиться специальная работа с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня  экспериментальной группы, направленная на формирование связной речи с помощью театрализованной деятельности.

2.2.  Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в театрализованной деятельности

Целью формирующего эксперимента являлось формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством театрализованной деятельности.

С учётом теории и результатов констатирующего эксперимента нами была разработана программа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В основу данной работы легли методические материалы, предложенные О.С. Ушаковой, Л.М. Шипицыной, М.Д. Маханевой, И.Г. Вечкановой, А.В. Щеткиной, А.Е. Антипиной, Е.Б. Танниковой, О.А. Бизиковой, И. Агаповой и М. Давыдовой.

Разрабатывая программу развития связной речи у детей с ОНР посредством театрализованной деятельности, мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип стимуляции познавательной, исследовательской деятельности, активности ребенка.

2.    Принцип творческой, гуманной направленности педагогического процесса, характеризующийся развитием воображения, фантазии.

3.     Принцип свободы и самостоятельности, позволяющий подражать, создавать, комбинировать, самостоятельно выбирать мотивы и способы действия.

4.     Принцип интегративности, характеризующийся связью:

• театрализованной с другими видами деятельности (речевой, художественной, музыкальной и др.), с различными видами искусств (драматическим, изобразительным);
•  театрализованной игры и совместной созидательной деятельности педагога и ребенка;
• специально организованной и самостоятельной деятельности.

5.      Принцип обучения и творчества, означающий целенаправленное и планомерное усвоение ребенком знаний, умений, навыков, а затем использование их для решения творческих задач по этапам:

• ориентировка ребенка в новой для него театрализованной деятельности, где доминирует обучение, внесение элементов творчества;
• побуждение к сотворчеству с взрослым, где обучение и творчество имеют равноправное значение;
• самостоятельный поиск решения творческих задач.

     В работе также реализованы следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития;
• принцип коррекции и компенсации;
•  деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в развитии.

    Методика составлена для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Организация предполагала проведение занятий, которые проводились с экспериментальной группой два раза в неделю в течение 6 месяцев. Продолжительность одного занятия 20-25 минут.

    На основании проведенного нами обследования, мы выделили следующие показатели уровня развития связной речи, нуждающиеся в коррекции:

1. Умение составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.

2. Умение устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и вербализировать их в виде законченной фразы-высказывания.

3. Умение воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

4. Возможность составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

5. Умение передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи.

6. Возможность составлять описательный рассказ.

7. Умение самостоятельно решать поставленные речевые и творческие задачи

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности осуществлялось нами в следующих формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности дошкольников, и в ходе взаимодействия с семьями воспитанников.

Организованная образовательная деятельность:

- театрализованные игры, игры-драматизации, игры имитационного характера;

-    чтение, рассматривание и обсуждение иллюстраций;

- инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

 Самостоятельная деятельность детей:

-   самостоятельные игры по мотивам художественных произведений;

-   самостоятельная работа в уголке книги и театра.

Взаимодействие с семьями детей:

-    оформление информационных стендов;

-    приглашение родителей на репетиции и премьеры спектаклей.

 В нашей работе мы использовали разнообразные средства театрализованной деятельности (дидактические и подвижные игры, сценки, этюды, игры-драматизации, творческие игры и т.д.). Основная цель этих видов деятельности является развитие связной речи. Материал равномерно распределен по сложности: сначала детям предлагаются несложные инсценировки, где дошкольники расширяют словарный запас, совершенствуют свои голосовые и интонационные возможности, упражняются в составлении лексико-грамматических конструкций и т.д. Затем предлагались сценки, направленные на развитие диалогической и монологической форм устной речи, где дети уже должны применять полученные ранее навыки и знания. Закрепление всех полученных речевых и театрализованных навыков осуществляется в процессе разыгрывания сказок, отрывков из сказок или обыгрывания ситуаций. Литературный материал подобран с учетом рекомендаций общеобразовательной программы дошкольного образования нового поколения.

Помимо организованной образовательной деятельности, мы включали театрализованную деятельность в самостоятельную деятельность детей: поощряли интерес детей к рассматриванию иллюстраций, разыгрыванию диалогов, инсценированию театральных миниатюр. Далее мы подбирали игры с театральным сюжетом, направленные на развитие диалогической формы речи детей, которые активно использовались во время прогулок и свободной деятельности воспитанников. Примерное тематическое планирование указано в табл. 5

Таблица 5. - Тематическое планирование

Итак, нами была составлена  методика, направленная на развитие связной речи для детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В процессе формирующего эксперимента дети проявили себя активно. При работе над связной речью материал подбирался с учетом уровня речевого развития детей. При отборе речевого материала также учитывались произносительные возможности детей и предлагались такие слова и фразы, которые они уже могли произносить правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе и т.д. У детей возник интерес к театрализованным играм, театрализованным занятиям, театрализованным концертам, так как задания предлагались в игровой форме, с использованием разнообразных приемов.

  Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных  упражнений по формированию связной речи, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики. Сопоставление полученных данных позволило оценить динамику сформированности указанных параметров.

          2.3. Анализ результатов использования театрализованной деятельности в формировании связной речи  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Цель контрольного этапа исследования заключалась в выявлении качественных изменений по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством театрализованной деятельности.

Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа. На контрольном этапе исследования изучалась экспериментальная и контрольная группа в табл.6,7

Таблица 6. - Результаты обследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня  в экспериментальной группе (контрольный эксперимент)

Таблица 7. - Результаты обследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в контрольной группе (контрольный эксперимент)

Исходя из полученных данных, проанализируем результаты  повторного обследования двух групп детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: экспериментальной и контрольной группы на Рисунках 3, 4.

Рисунок 3. - Результаты исследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной группе (контрольный эксперимент)

Рисунок 4. - Результаты исследования  общего уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в контрольной группе (контрольный эксперимент)

           Полученные диаграммы указывают на то что, количество детей, характеризующихся уровнем сформированности диалогической речи в экспериментальной группе на контрольном этапе после проведенного формирующего обучения  с помощью различных видов театрализованной деятельности увеличилось.

           Результаты данного обследования показывают, что  40% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной (Миша С., Илья Д.,  Маша К., Рома Н.)  повысили показатели сформированности диалогической речи до среднего. Ответ этих детей соответствует ситуации, но даны одним словосочетанием. У 40% дошкольников (Ваня Б., Юля К., Витя Г., Женя К.)  уровень сформированности диалогической речи достигает высоких показателей. Ответ этих детей соответствовал ситуации, был дан полным предложением. 10% детей старшего дошкольного возраста  (Влад Л.) улучшили свой результат до уровня ниже среднего. У 10 % (Глеб К.) дошкольников уровень сформированности диалогического речи остался на среднем уровне. Театрализованная деятельность, предполагая активное взаимодействие персонажей в процессе театрализации, является сама по себе мощным стимулом и средством развития навыков диалога (в том числе и в ходе подготовки к спектаклю, совместной деятельности по подбору декораций, обсуждению персонажей). Из старших дошкольников контрольной группы повысить уровень сформированности диалогической речи удалось лишь 30% (Дима В., Инга Т., Таня С.), остальные 70% (Ира К., Артем И., Стёпа Т., Тимофей З., Саша И., Наташа К., Ваня П.) обследуемых не изменили своих результатов. Следовательно, у детей контрольной группы наблюдается не большая прогрессивная динамика уровня сформированности диалогической речи.

        Свои результаты уровня сформированности монологической речи в экспериментальной группе на контрольном этапе улучшили 40 % дошкольников (Миша С., Ваня Б., Глеб К., Рома Н.) до уровня выше среднего (рассказ в целом соответствует изображенной ситуации, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность). У 20% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III  уровня был выявлен  средний показатель (Илья Д., Маша К.). Ответы детей соответствовали изображенной ситуации, но были пропущены отдельные смысловые звенья (1-2). 20 % дошкольников показали прежние результаты  (Витя Г., Влад Л.). 10% показали уровень сформированности монологической речи выше среднего уровня (Юля К.) и 10% дошкольников  (Женя К.) увеличили свой результат до высокого уровня. Данные показатели мы также объясняем эффективностью проведенной нами коррекционной работы, в частности применением театрализованной деятельности для развития связной речи. Старшие дошкольники контрольной группы продемонстрировали незначительные успехи. Лишь 10 % дошкольников (Стёпа Т.) улучшили свой результат до среднего уровня. Остальные 90 % старших дошкольников с ОНР III уровня (Дима В., Ира К., Инга Т., Артем И., Тимофей З., Саша И., Наташа К., Таня С., Ваня П.) не изменили своих показателей.

             Дети экспериментальной группы на контрольном эксперименте показали значительные улучшения, 30% дошкольников (Миша С., Женя К., Рома Н.)  повысили навык рассказа по сюжетной картинке  до высокого уровня. У 30% детей выявлены показатели выше среднего (Ваня Б., Витя Г., Влад Л.). В рассказе имеются грамматически правильные предложения; связующие звенья представлены эпизодически; рассказ краткий. 20%  дошкольников (Глеб К., Маша К.) улучшили свои навыки до среднего уровня. 10% обследуемых (Илья Д.)экспериментальной группы показали высокий результат. Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью. Лишь 10% (Юля К.) испытуемых продемонстрировали прежние результаты. Среди обследуемых контрольной группы улучшения результатов выполнения задания наблюдаются лишь у 10 % (Саша И.) до уровня выше среднего.

             После проведения формирующего эксперимента 30% обследуемых экспериментальной группы (Миша С., Юля К., Женя К.) достигли высоких результатов в пересказе текста без опоры на наглядность. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью. Определены временные и причинно-следственные.  У 30% дошкольников показатели повысились до уровня выше среднего (Ваня Б., Илья Д, Глеб К.) 20% детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (Витя Г., Маша К.) улучшили свои навыки до средних показателей. Лишь 20% детей (Влад Л., Рома Н.)  показали прежние результаты. Старшие дошкольники контрольной группы на контрольном этапе продемонстрировали те же результаты, что и на констатирующем эксперименте: 60% средний уровень (Дима В., Ира К., Артем И., Стёпа Т., Саша И., Наташа К.); 30% (Инга Т., Тимофей З., Ваня П.) уровень выше среднего; 10% (Таня С.) показатели ниже среднего.

             Дошкольники экспериментальной группы в результате проведенного формирующего эксперимента повысили показатели самостоятельной речи. Свои результаты удалось повысить 60% дошкольников до высокого уровня (Миша С., Женя К., Ваня Б., Илья Д., Влад Л., Рома Н.) . Ответы этих детей были полностью понятны. У 30%  обследуемых (Витя Г., Глеб К., Маша К.)  выявлен средний уровень. Лишь 10% (Юля К.) дошкольников показали прежние результаты. У детей контрольной группы не наблюдается положительная динамика уровня сформированности самостоятельной речи, результаты остаются прежними.

           Итак, уровень развития связной речи детей экспериментальной группы после проведения коррекционной работы стал значимо выше, по сравнению с дошкольниками контрольной группы. Общий уровень сформированности связной речи в экспериментальной группе на контрольном этапе значительно улучшили свои показатели. 90%  (Миша С., Ваня Б., Илья Д., Юля К., Витя Г., Глеб К., Женя К., Влад Л., Рома Н.) достигли среднего уровня сформированности связной речи. На констатирующем этапе в экспериментальной группе средние показатели наблюдались лишь у 30% детей (Миша С., Юля К., Женя К.). Старшие дошкольники  контрольной группы на контрольном этапе продемонстрировали  те же результаты, что и на констатирующем эксперименте:10%  детей ( Инга Т.) показали средний уровень общей сформированности связной речи; 90% дошкольников  имеют результат ниже среднего уровня - не изменили свои показатели.

Полученные результаты мы объясняем тем, что используемые нами приемы работы, как составление сказок, обсуждение, разбор произведений, придумывание концовок для сказки и др., на наш взгляд, активно способствовали тому, что дети экспериментальной группы продемонстрировали значительную динамику развития связной речи по сравнению с детьми контрольной группы.

Таким образом, сопоставив данные контрольного эксперимента  о состоянии связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня обеих групп, мы наблюдаем, что по всем разделам связной речи: диалогическая речь, монологическая речь, рассказ по сюжетной картинке, пересказ, самостоятельная речь, дети экспериментальной группы  показали более высокий уровень развития по сравнению с результатами детей контрольной группы. Анализируя результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, можно подвести итог, что отмечается эффективность использования театрализованной деятельности  с целью развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Выводы  по 2 главе

Нами была проведена экспериментальная работа, направленная  на формирование  связной речи  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  III уровня  в процессе театрализованной деятельности.

Экспериментальная работа  включала в себя три этапа. На первом этапе  исследования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого мы исследовали уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Нами было отмечено, что большинство детей с ОНР имеют достаточно низкий уровень  сформированности связной речи. Дошкольники испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична. На формирующем этапе  исследования  в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня был проведен эксперимент, целью которого являлось формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством театрализованной деятельности. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности осуществлялось нами в следующих формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности дошкольников, и в ходе взаимодействия с семьями воспитанников. В своей работе мы использовали различные средства театрализованной деятельности (сценки, этюды, игры-драматизации, творческие игры и т.д.). Основная цель этих видов деятельности является развитие связной речи. Закрепление всех полученных речевых и театрализованных навыков осуществляется в процессе разыгрывания сказок, отрывков из сказок или обыгрывания ситуаций. Помимо организованной образовательной деятельности, мы включали театрализованную деятельность в самостоятельную деятельность детей: поощряли интерес детей к рассматриванию иллюстраций, разыгрыванию диалогов, инсценированию театральных миниатюр, подбирали игры с театральным сюжетом, направленные на развитие диалогической формы речи детей. На третьем этапе экспериментальной работы  нами был проведен контрольный эксперимент, в процессе которого был исследован уровень сформированности связной речи экспериментальной и контрольной групп. Также был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что в контрольной группе детей уровень сформированности  связной речи незначительно повысился, а в экспериментальной группе произошел существенный скачок уровня сформированности связной речи. Также кроме количественного роста был отмечен качественный рост уровня сформированности  связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной группе.

Проведенный педагогический эксперимент  позволил сделать вывод, что использование театрализованной деятельности (игры-драматизации, сценки, этюды, инсценировки произведений, постановки спектаклей) на логопедических занятиях положительно влияет на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Все сформировавшиеся навыки связной речи  в дальнейшем способствуют более эмоциональному, свободному общению; развитию устной разговорной речи и усвоению письма, чтения; выразительной речи, раскрытию детьми  своих интеллектуальных и природных возможностей.

Заключение

Изучив проблему формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, мы сделали следующие выводы.

В настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью связной речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная - коммуникативная функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

В своем теоретическом исследовании мы подробно рассмотрели характеристику связной речи в лингвистическом аспекте, виды связной речи, особенности связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня, а также современные методы и приемы ее развития посредством театрализованной деятельности. Отмечается, что у дошкольников с ОНР  имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеются трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного знака и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. К наиболее разработанным методическим приемам развития связной речи относятся пересказ, рассказывание по картинке, рассказывание по игрушке, рассказы детей из опыта, творческие рассказы. Проанализировав различные точки зрения, мы пришли к выводу, что наиболее результативным средством развития связной речи старших дошкольников с ОНР III уровня является театрализованная деятельность, что обусловлено, во-первых, низкой работоспособностью и мотивационной активностью данной категории детей (что затрудняет работу по развитию связной речи на обычных занятиях), а, во-вторых, доступностью данного вида игровой деятельности для детей с общим недоразвитием речи.  Театрализованная деятельность оказывает всестороннее влияние на развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня: расширяет словарный запас, обогащает представлениями об окружающем, способствует совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, значительно развивает связную монологическую и диалогическую речь.

Нами была проведена экспериментальная работа, направленная на формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня средствами театрализованной деятельности.

Экспериментальная  работа включала в себя три этапа.

На первом этапе  исследования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого мы исследовали уровень сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Большинство детей с ОНР имеют достаточно низкий уровень  сформированности связной речи. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня испытывают трудности в составлении развернутого рассказа по картинке, по серии сюжетных картинок, затрудняются выделить основную мысль в тексте, определить последовательность и логику в изложении событий. В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в выборе необходимого слова.

На втором этапе исследования в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня был проведен эксперимент, целью которого являлось формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня посредством театрализованной деятельности. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности осуществлялось нами в таких формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности дошкольников, и в ходе взаимодействия с семьями воспитанников. Нами были использованы различные средства театрализованной деятельности (сценки, этюды, игры-драматизации, творческие игры и т.д.). Основная цель этих видов деятельности является развитие связной речи. Закрепление всех полученных речевых и театрализованных навыков осуществляется в процессе разыгрывания сказок, отрывков из сказок или обыгрывания ситуаций. Помимо организованной образовательной деятельности, мы включали театрализованную деятельность в самостоятельную деятельность детей: поощряли интерес детей к рассматриванию иллюстраций, разыгрыванию диалогов, инсценированию театральных миниатюр, подбирали игры с театральным сюжетом, направленные на развитие диалогической формы речи детей.

На контрольном этапе экспериментальной работы  нами был проведен контрольный эксперимент, в процессе которого был исследован уровень сформированности связной речи экспериментальной и контрольной групп. Для этого было организовано повторное обследование. Мы проанализировали результативность проведенной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе театрализованной деятельности. Нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что в контрольной группе детей уровень сформированности  связной речи незначительно повысился, а в экспериментальной группе произошли значительные изменения уровня сформированности связной речи. Также кроме количественного роста был отмечен качественный рост уровня сформированности  связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в экспериментальной группе. У детей с ОНР III уровня в экспериментальной группе значительно улучшились навыки самостоятельного составления высказываний на уровне фразы; дети научились устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и вербализировать их в виде законченной фразы-высказывания; значительные улучшения наблюдались у детей в умении воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст, а также составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов; научились передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи, составлять описательный рассказ; наблюдались значительные улучшения в умении самостоятельно решать поставленные речевые и творческие задачи.

          Развитие связной речи у детей с ОНР III уровня в процессе театрализованной деятельности привёл  к положительным изменениям всех компонентов речевой системы. Полученные данные свидетельствуют о повышении уровня сформированности связной речи  в целом.

В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что  формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня будет протекать результативнее, если на логопедических занятиях применяются различные виды театрализованной деятельности (игры-драматизации, инсценировки произведений), направленные на формирование связной речи.

Список использованных источников и литературы

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. -№4.

2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. -М., 2003

3. Антонова Е.С. Русский язык и культура речи: Учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

4. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 2001. – 127 с.

5. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Учебник для студ. высш.учеб.заведений. –М:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС , 2002.-272 с. (Коррекционная педагогика)

6. Гаркуши Ю.Ф. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 256 с.

7. Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение ,1961

8. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их  пересказу. Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1989. - № 1. - С. 69-76,

9. Глухов, В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1986. - № 6. - С. 73-79.

10. Долгова О.В. «Синтаксис как наука о построении речи», М.:Высш.школа , 1989.-191 с.

11.  Ёлкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: Учебное пособие. Ярославль : Изд. ЯГПУ им. Ушинского,2006.-76 с.

12.  Ерастов Н.П.Культура связной речи.-Ярославль,1969

13.   Еремина, В.Н. Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи. Текст. / В.Н. Еремина // Практическая психология и логопедия. 2006. - № 6 (23). - С. 26-31.
14. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1981.

15.  Жинкин Н.И. Механизмы речи, М., Изд. АПН РСФСР,1958,с.38

16.  Жога,  Л. Н. Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада / Л. Н. Жога, Н. Г. Саяпова, Л. А. Рукасуева  // Логопед. – 2007. - № 4. – С. 46–75.

17.  Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст.: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320 с.  

18.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998. – 340 с.

19.  Жулина, Е. В. Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с недостатками речи / Е. В. Жулина  // Логопед. – 2008. - № 5. – С. 111–119.

20.  Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.Г. Зикеев. М.: Академия, 2000. - 200 с.

21.  Зинкевич-Евстигнеева , «Практикум сказкотерапии».

22.  Кольцова М. «Ребенок учится говорить».-М.: «Советская Россия», 1973

23.  Карпинская Н.С. Игры-драматизации в развитии творческих способностей детей// Художественное слово в воспитании дошкольников.- М., 1972.с.36

24.  Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. / А.А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1965. - 245 с.

25.  Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

26.  Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Текст.: избр. психол. труды /А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Российская академия образования; МПСИ, 2004. — 536 с.

27.  Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. — 256 с.

28.  Леушина А.М. «Развитие связной речи у дошкольников// Ученые записки ЛГПИ им. Герцена.-1941.-Т.30.-С.27-71

29.  Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей , М.,1958-414 с.

30.  Маханева М. Театрализованная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1999. - №11.

31.  Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989. .

32.  Розенгард-Пупко «Формирование речи у детей раннего возраста, АПН РСФСР ,1963 г.

33.  Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6 лет.- М: Гном и Д.: 2001-21 с.

34. Трошин, О. В. Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития / О. В. Трошин // Логопед. – 2006. - № 1. – С. 4-10.

35.  Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М : Просвещение 1977

36. Филичева Т. Б., Совершенствование связной речи: учеб. метод. пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Соц-полит. Журнал, 1994. – 80 с

37.  Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок. – М., 1972.

38.  Цейтлин С. Н., Язык и ребенок: Лингвистика детской речи / С. Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. – 240 с. 

39.  Чурилова Э.Г. «Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников».

40. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной–– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ

41.  Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи Текст. / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 38-48.

42.  Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте, -М. :Просвещение ,1958

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика изучения связной речи (Р.И. Лалаева)

Источник: Методика психолингвистического изучения нарушения речи у детей. Составитель: канд. пед. наук, доц. Р.И. Лалаева. Научный редактор: д-р пед. наук, проф. Л.С. Волкова. Рецензенты: канд. пед. наук, доц. Г.М. Сумченко; канд. пед. наук Л.А. Данилова. – Ленинград, 1990.

Задание 1. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Девочка и мальчик собирают в кружки землянику. Девочки сорвали ландыши.

Процедура и инструкции. Ребенку предлагается картинка и даются следующие инструкции: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи...». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

– Куда пришли ребята?

– Что дети увидели в лесу?

– Куда дети собирают землянику?

– Какие цветы сорвали девочки?

Критерии оценок: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления: предложением, словосочетанием, словом.

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 1: 3 балла.

Задание 2. Исследование монологической связной речи

Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служит серия сюжетных картинок «Мальчик и ласточка».

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинок с помощью вопросов (см. Исследование диалогической речи) ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Мальчик и ласточка». Картинки не убираются. В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности: наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления: грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Результат оценивается в баллах по двум направлениям: семантическая оценка текста и его языковое оформление.

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 2: 8 баллов.

Задание 3. Составление рассказа по сюжетной картинке

Материалом исследования служат сюжетные картинки «Зимние забавы»/ «Летом на даче».

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка, дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться... (Зимние забавы. Летом на даче.)».

Рассказ оценивается по представленным выше критериям и уровням выполнения задания.

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 3: 8 баллов.

Задание 4. Исследование пересказа

Пересказ текста без опоры на наглядность

Материалом исследования служит текст «Галка и кувшин».

«Галка и кувшин»: Было жарко. Галка захотела пить. А воды поблизости не было. На дворе она увидела кувшин. В кувшине была вода. Галка попробовала попить воды, но не могла достать. Вода была на самом дне, а кувшин был узкий. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднималась все выше и выше. И галка смогла напиться.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ, а ты внимательно его послушай и приготовься пересказать». Текст прочитывается. После прочтения текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется».

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 4: 8 баллов.

Задание 5. Исследование самостоятельного рассказа

Ребенку дается следующая инструкция: «Расскажи какой-нибудь мультфильм».

Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста. С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльиой системе: восприятие текста значительно затруднено - 1 балл; текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла; текст полностью понятен - 3 балла.

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 5: 3 балла.

Максимально возможное количество баллов по итогам обследования: 30 баллов.

Оценка уровня развития связной речи по итогам диагностического обследования

Приложение 2

Конспект подгруппового занятия по развитию связной речи для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня №1

Тема: «Маша идет в театр»

Цель: знакомство с театрализованной деятельностью.

 Задачи:

- Установить эмоциональный контакт с детьми;

- сформировать у детей положительное отношение и интерес к театрализованной игре;

- учить выражать интонацией и мимикой настроение изображаемого героя.

Материал: ширма, кукла, игрушечные или вырезанные из картона персонажи сказки «Буратино»: Буратино, Пьеро, Карабас-Барабас, Мальвина.

Ход работы:

1. Орг. момент. В гости к ребятам пришла кукла Маша, она здоровается со всеми детьми, и рассказывает им, что никогда не была в театре, но ей очень хочется там побывать. Кукла спрашивает у ребят, были ли они когда-нибудь в театре, и что это такое. Педагог вместе с детьми рассказывают Маше что такое театр, кто там работает (актеры), и что они делают (играют на сцене).

2.Педагог предлагает кукле Маше и всем ребятам отправиться в кукольный театр.

3. Инсценировка элементов сказки «Буратино». Герои появляются по очереди (Буратино, Пьеро, Мальвина, Карабас-Барабас).

Буратино: «Я веселый Буратино, деревянный мальчик! Я смелый и добрый! Я не боюсь Карабаса-Барабаса! Ребята, посмотрите на меня, какой я молодец!»

Пьеро: «Здравствуйте, ребята. Я несчастный Пьеро, я влюблен в девочку с голубыми волосами – Мальвину. Но Мальвина не любит меня, ах, какой же я несчастный!»

Мальвина: «Я – девочка с голубыми волосами. Меня зовут Мальвина».

Карабас-Барабас: «Я злой и страшный Карабас-Барабас!»

Инсценировка отрывка из сказки «Буратино» (Приложение5)

4. Педагог: «Ребята, вам понравилось в кукольном театре? А тебе, Маша, понравилось?» Кукла Маша: «Да-да, мне очень понравилось! Сейчас я вам, ребята, сама устрою театр, я запомнила, что говорили актеры!» Маша произносит реплики героев сказки, перепутав все интонации и голоса. Педагог спрашивает ребят, похожими ли изображала Маша героев сказки (нет), почему? Дети вместе с педагогом приходят к выводу: чтобы быть актером, недостаточно просто знать слова изображаемого героя, нужно еще уметь изобразить своего героя с помощью голоса. Дети повторно наблюдают представление каждого из героев, затем педагог предлагает самим попробовать изобразить героев сказки «Буратино».  Дети, используя интонационные возможности голоса и мимику, по очереди изображают персонажей сказки.

5. Итог занятия. «Ребята, спектакль давно закончился, кукольный театр закрывается, и нам пора возвращаться в группу». Педагог предлагает детям ответить на вопросы:

- кто работает в театре?

- что делают актеры (играют роли);

- что нужно, чтобы сыграть роль (знать слова, выразительно исполнять роль с помощью голоса и мимики).

Конспект подгруппового занятия по развитию связной речи для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня №2

Тема: «Рукавичка»

Цель: знакомство с понятием «слово-предмет».

Задачи:

-Учить дифференцировать вопросы «кто?», «что?»;

- развивать слуховое внимание;

- учить задавать вопросы;

- знакомить с понятием «слово-предмет».

Материал: Ширма, куклы на подставке (дед, мышка, лягушка, зайчик, волк, лиса, медведь), рукавица.

Ход работы:  

1. Орг. момент. Педагог спрашивает у детей, понравилось ли им в прошлый раз в театре, и предлагает сегодня снова поиграть в театр. Дети садятся перед ширмой, начинается кукольный театр: 

Шел дед лесом. А за ним бежала собачка.

Появляется дед, идет не спеша, осматривает деревья, снимает варежки, одну нечаянно теряет.

Педагог: «Дети, посмотрите-ка, что это? (Поднимает варежку.) Чья рукавичка? Твоя? Может быть, твоя? Нет? Так чья же?» (дети рассказывают, что эту варежку потерял дедушка).

Педагог: «Верно, большая рукавичка! Замерзнут теперь у него руки. Что же делать? Может, попытаться позвать дедушку!» (Зовут.)

Дед не откликается, тогда они зовут громче.

Педагог: «Наверное, далеко ушел дедушка, не слышит. Что ж, положим рукавичку на видном месте. (Оставляет на сцене-столе.) Если вспомнит дедушка, вернется и сразу найдет пропажу. Кто-то идет… листва шуршит… Да это мышка бежит!» (Жестом показывает на мышку.)

Мышка обнюхивает рукавичку, попискивает.

Педагог: «Что, понравилась рукавичка?»

Мышка: «Да, тут я буду жить».

Педагог: «Вот умница, спряталась от холода. Разрешим ей жить в рукавичке, дети?»

Мышка с согласия детей залезает в рукавичку и выглядывает.

Педагог: «А теперь чьи прыжки в лесу слышны?»(появляется зайчик)

Педагог: «Спросим вместе с зайчиком: кто в рукавичке сидит?»

Все вместе: «Кто-кто в рукавичке живет?»

Мышка: «Я мышка-поскребушка, а ты кто?»

Лягушка: « Я лягушка-квакушка, ква-ква-ква».

Лягушка: «Пусти, мышка, меня в домик!»

Мышка: «Иди!» (Обе весело выглядывают из рукавички.)

Педагог: «Сколько их стало?» (двое)

Педагог: «Вдвоем веселее, правда? А теперь чьи прыжки в лесу слышны? (зайчик) Тоже увидел рукавичку и спрашивает... Зайчик. Кто-кто в рукавичке? Что вы притаились, зверята? Отзовитесь!

Мышка: «Я — мышка-поскребушка».

Лягушка: «Я — лягушка-квакушка. А ты кто?»

Заяц: «А я зайчик-побегайчик. Пустите и меня».

Педагог жестом побуждает зверят и детей сказать: «Иди!»

Педагог: «Сколько их теперь стало?» (Трое)

Педагог: «Втроем еще веселее, чем вдвоем. А кто это так легонько бежит, следы хвостом заметает?» ( Лисичка-сестричка бежит. Ведущий. Заметила рукавичку, хитрая лиса!)

Лиса: «Кто-кто в этой рукавичке?»

Зверята (выглядывают): « Тут мышка-поскребушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик. А ты кто?»

Лиса: «Я лисичка-сестричка. Пустите и меня!»

Педагог: «Кто может сосчитать, сколько зверят в рукавичке? Вам не тесно?»

Педагог: «Почему зверят много, но им не тесно? Потому что они дружные, не мешают друг другу. А кто там еще бежит? (Вызывает волка.) Верно, дети, это волк, он тоже нашел рукавичку. Хочешь узнать, кто в рукавичке?

Волк: «Кто-кто в рукавичке живет?»

Звери отвечают (дети могут самостоятельно ответить за животных)

Волк: «Да я же волчок — серый бочок, р-р-р! Пустите и меня!»

Волк прячется в рукавичку.

Педагог: «Как вас много! Все вместе попробуем вас сосчитать: один, два, три, четыре, пять. А рукавичка-то как растянулась! То была маленькая, а теперь, дети... большая. Прислушайтесь, кто-то тяжелый бежит, да как хрюкает! Верно, тоже хочет на зиму дом найти».

Кабан: « Хро-хро-хро. Кто-кто в этой рукавичке?»

Дети отвечают за животных, и спрашивают, кто это.

Кабан: «Я кабан-клыкан, хро-хро-хро. Пятачком землю рою, вкусные корешки отыскиваю, всех прокормлю».

Педагог: «Много их. В тесноте, но не в обиде. Посмотрите, все веселые, никто не жалуется! Прислушайтесь: трещат кусты, тяжело ступает да ревет кто-то. Что делать? Кто в лесу, каждый к рукавичке спешит.

Появляется медведь.

Педагог: «Тебе что, Миша, тоже погреться?»

Медведь: «Кто-кто в рукавичке живет?»

Педагог: «Дети, помогите зверятам, а то Миша стар да немного глуховат».

Дети помогают ответить.

Медведь: «Гу-гу-гу! Как вас много! А я медведюшка-ба-тюшка. Пустите и меня».

Зверята: «Куда мы тебя пустим, когда и так тесно?»

Педагог: «Что же нам делать, дети? Как поступим с Мишей? Может, пустим его хотя бы с краю? Влез медведь — семеро стало. Не лопнет ли рукавичка?»

Слышен лай собаки, возвращается дед.

Дед: «Где моя рукавичка? (Ищет.) Ищи, Гавкуша! Дети, помогите найти рукавичку, руки замерзли. Да вот она, еще и шевелится. Ой, да кто это в ней?»

Собачка лает в рукавичку. Зверята разбегаются в разные стороны. Дед незаметно забирает рукавичку и уходит.

Педагог: «Где же рукавичка? Приходите, зверята, к нам еще в гости, а то и на всю зиму. Потеснимся, дети? Всем хватит места? Наши дети — дружные ребята. Они знают: «Товарища всегда выручай».

2. Затем педагог предлагает детям самим разыграть спектакль самостоятельно. Детям предлагается выбрать роли, педагог в случае затруднения подсказывает детям слова. Педагог в ходе работы контролирует, чтобы дети соблюдали выразительность речи, передавали роль с помощью интонации и мимики.

3. В итоге занятия педагог предлагает детям ответить на вопросы:

- кто были героями сказки?

- какой предмет участвовал в сказке?

- почему про животных мы спрашиваем «кто?», а про рукавичку «что?».     Педагог знакомит детей с понятием «слово-предмет». Дети самостоятельно подбирают подходящие «слова-предметы», которые использовались в данной сказке.