Опыт работы учителя-логопеда Кулагиной Людмилы Васильевны по теме Устное народное творчество, как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
проект (старшая группа) на тему

Муниципальное автономное дошкольное образовательно учреждение

 детский сад комбинированного вида № 1

муниципального образования Усть-Лабинский район

Опыт работы учителя-логопеда Кулагиной Людмилы Васильевны по теме:

«Устное народное творчество, как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

г. Усть-Лабинск

2013 год

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

1.      Ф. И. О. автора:  Кулагина Людмила Васильевна.

2.      Город (район): г. Усть-Лабинск, Усть - Лабинский район  

3.      Образовательное учреждение:   Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад №1 муниципального образования  Усть-Лабинский район.

4.      Занимаемая должность: учитель – логопед

5.      Педагогический стаж и квалификационная категория:  

6.      Тема педагогического опыта:  « Устное народное творчество как средство  развития  речи  детей старшего дошкольного возраста   с общим недоразвитием речи».

7.      Уровень опыта по степени новизны: заключается в том, что наряду с традиционными формами  работы с   детьми  – логопатами, я стала применять в  коррекционно – развивающей работе и нетрадиционные формы работы, такие как малые фольклорные формы. Устное народное творчество представляет собой ценнейший литературный материал, повышающий речевую активность детей, способствующий коррекции нарушений коммуникативной сферы. Это тот материал, который воспитывают художественный вкус, развивает  связную  речь,  учит   детей лучше понимать окружающий его мир.  

8.      Цель педагогического опыта: определить влияние русского народного фольклора на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

9.     Краткое описание опыта: 

- Изучение нетрадиционных форм  работы с   детьми – логопатами;

- Выявление представлений и способов  вовлечения  детей в коррекционно – развивающий процесс с использованием  устного народного творчества.

- Разработка и апробация перспективного плана работы по развитию речи                 с    применением  малых фольклорных  форм  

 - Воспитание педагогической и личностной культуры, развитие эмоционально – положительного контакта с  детьми   старшей логопедической группы;

-   Разработка разнообразных консультаций и методических рекомендаций, логопедических страничек  для родителей детей с нарушениями речи;

-Разработка  разнообразных  конспектов КОД  и сценариев развлечений    для   детей с нарушениями речи с использованием малых фольклорных  форм;

-Разработка разнообразных консультаций и методических рекомендаций,    для  воспитателей и учителей - логопедов по использованию фольклора во время непосредственной образовательной деятельности и в режимных моментах.

10.  Эффективность опыта   состоит в возможности применения его  в повседневной практике любого дошкольного образовательного учреждения.

Представленный опыт  позволит повысить интерес ребенка к устному народному творчеству, увлечь в игру, а это уже почти 100% -ный результат успеха.   Использование в логопедической  работе     фольклорных  произведений позволяет:

•  расширять  детские представления об окружающем их мире;
•  сформировать  первоначальные знания о национальной культуре своего народа;
•  обогащать  лексический запас новыми словами, оборотами, выражениями;
•  речь детей становится  более яркой, выразительной, эмоционально окрашенной;
•  усиливается  самоконтроль за правильным звукопроизношением;
•  улучшаются  разные виды связного высказывания: рассказывание, пересказ, диалогическая речь.. 
•  поддержать взаимосвязь логопеда и воспитателя группы (использование воспитателем заданий из опыта будет способствовать закреплению навыков правильной речи, расширению и активизации словарного запаса дошкольника).
•    обеспечит работу специалистов в подборе материала для рекомендуемой родителям работы по закреплению речевых навыков.

 11. Практическая значимость:    данного опыта заключается в том, что представленный материал может быть использован всеми  специалистами, работающими с детьми (учителем – логопедом, воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом) в целях координации их деятельности при решении коррекционно - развивающих и  воспитательно - образовательных задач по развитию речи старших дошкольников.

Предлагаемые на данный момент программы коррекционно – развивающей работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, зачастую имеют однообразный, не адаптированный современности и лексически бедный материал. Дети, поступающие в группу компенсирующей направленности с 3- 4 лет, к старшему дошкольному возрасту теряют интерес к процессу обучения.

   С   помощью  представленных в педагогическом опыте методик и речевого материала, автор стремится помочь детям войти в реальный современный мир и познать его при помощи устного народного творчества, приобщить к человеческим ценностям.

   Предлагаемый практический материал   может быть рекомендован к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых, индивидуальных  КОД  в ДОУ, как комбинированного  так и специализированного вида  в работе с детьми с речевыми нарушениями  старшего дошкольного  возраста.

   Психолого-педагогический портрет группы воспитанников, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта

• Название группы:  старшая логопедическая группа
• Возраст детей: от  5 до  6 лет
• Количество воспитанников:   15  человек
• Коммуникативность  детей группы:  общение детей между собой носит добровольный, доброжелательный характер,  но практически все ребята мало коммуникативны, не все дети самостоятельны, большинство ребят логопедической группы не являются лидерами. Воспитанники этой группы имеют диагноз: общее недоразвитие речи 3 уровня. Большинство детей    к своему логопедическому дефекту относятся равнодушно.
• Психолого-педагогический портрет ребенка  старшей группы   с общим недоразвитием речи 3 уровня:

Каждый возрастной период характеризуется анатомо-физиологическими и психологическими особенностями ребенка. В процессе развития малыша постепенно углубляются его знания, развиваются умственные способности, формируется отношение ребенка к окружающему миру, происходит становление личности.

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление. Поэтому логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. Исследования показали, что объём зрительной памяти и возможности смыслового, логического запоминания у детей с ОНР, практически не отличается от нормы, но заметно снижена их слуховая память и продуктивность запоминания.

На сегодняшний день - образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В речи детей существуют множество проблем:

-  Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь.

- Неспособность грамматически правильно построить распростра-ненное предложение.

- Бедность речи. Недостаточный словарный запас.

- Употребление нелитературных слов и выражений.

- Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.

- Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.

- Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.

- Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

●  Предметно-развивающая среда логопедической группы   создана в соответствии с программой, которая реализуется в образовательном учреждении.

Речевой материал регулярно обновляется по мере изучения каждой новой лексической темы. Игры, игрушки и пособия систематически меняются в течение года. Это позволяет создать комфортные, обеспечивающие безопасность детей условия для  непосредственной и коррекционно-образовательной деятельности и эмоционального благополучия.

Создание особого пространства в логопедической группе  – необходимое условие качественной коррекционной работы в детском саду.

• Работа с родителями (особенности взаимодействия с семьей). Присутствует активное личное взаимодействие педагогов и родителей. Проводятся родительские собрания, обучающие тренинги, консультации, дни открытых дверей.  Готовятся рекомендации, памятки, стенды, оформляются уголки для родителей, информационные листы по развитию и воспитанию ребенка  дошкольного возраста.

                            Информация об опыте работы.

Нарушения речи – распространённое явление среди детей дошкольного возраста. Если не устранить их своевременно, они могут вызвать чувство закомплексованности, помешать развитию природных способностей и интеллекта.   Ни для кого не секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление. Поэтому логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи – очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

В современной жизни широкое распространение получило массовое искусство, которое пренебрегает спецификой детской субкультуры, оставляет в стороне устное народной творчество. От детей ускользают точность, выразительность и красота родного языка. Сегодняшнему дошкольнику не понятен смысл многих слов, составляющих структуру русского фольклора, он утрачивает важные моменты для развития познавательной деятельности. Леших и домовых заменили  покемоны и черепашки-ниндзя, былинных героев - роботы-монстры.  Детские психологи считает это большим упущением родителей в деле воспитания детей. Многие малыши не слышали ни о Колобке, ни о Красной Шапочке, ни о Репке, и очень жаль. Потому что дети, которым читают сказки, быстрее начинают говорить, и не просто выдают набор слов, а выражаются целыми предложениями на хорошем литературном языке. Очень многим детям родители не читают сказки.

Но ведь только знание прошлого позволяет полноценно овладеть настоящим. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров вместе с насаждаемой телевизионной  рекламой – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы.

        Отсюда огромная ответственность работы учителей-логопедов за формирование связной  речи русского языка. Особенно в  старшем дошкольном возрасте, так  как  этот период является подготовительным  в подготовке  детей к школе.    

               Данный опыт работы направлен  на   привлечение  внимания  педагогов и родителей  к проблеме  развития  связной речи у дошкольников с ОНР.  А так же показать  значение    и возможности  устного народного творчества для  развития речи  детей-логопатов.  

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития  речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в  речи реализуется основная  коммуникативная  функция языка и речи. Дошкольное образовательное учреждение – первое и самое ответственное звено в общей системе народного образования. Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно позитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.

Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников. Давно установлено, что в дошкольном возрасте проявляются существенные различия в уровне речи детей. Это показывает и мой опыт педагогической деятельности. Главной задачей развития связной речи ребенка является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине.

 Все названные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей. И, чтобы достигнуть высоких результатов, решила использовать нетрадиционные формы работы с детьми по формированию связной речи - это различные формы устного народного творчества.

 В конце ХХ века в нашу жизнь начала вливаться огромная лавина заимствованных терминов из иностранных языков, что угрожает языку, а значит и культуре. Поэтому проблема развития речи детей-логопатов старшего дошкольного возраста средствами малых форм фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

 Народ заботливо сопровождал поэтическим словом каждый этап жизни ребенка, все стороны его развития. Это целая система традиционных правил, принципов, с помощью которых воспитывается ребенок в семье. Стержнем этой системы было и остается устное народное слово, передаваемое из века в век, из семьи в семью.

 Психологи отмечают, что ребенок усваивает родной язык, прежде всего, подражая разговорной речи окружающих (Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, А.П. Усова, Е.И.Тихеева и др.). К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек. Ребенок больше времени проводит за компьютером, чем в живом окружении. Вследствие этого, произведения народного творчества (колыбельные песни, пестушки, потешки) практически не используются даже в младшем возрасте, не говоря уже о детях пяти - шести лет.  

 Поэтому у педагогов, учителей-логопедов возникает потребность в разработке    методики   развития  речи  детей старшего дошкольного  возраста средствами малых форм фольклора. Этот процесс должен происходить не только  во время   непосредственной образовательной деятельности, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги дошкольного образования были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении дополнительных знаний).

Устное народное творчество обладает удивительной способностью пробуждать в людях доброе начало. Использование  в работе с детьми логопедической группы устного народного творчества создает уникальные условия для развития речи, мышления, мотивации поведения, накопления положительного морального опыта в межличностных отношениях.  

  Отсутствие эпитетов, сравнений, образных выражений обедняет, упрощает речь, превращает её в маловыразительную, скучную, однообразную и малоприятную и малопонятную для окружающих. Без яркости и красочности речь блекнет, тускнеет.

Отсюда была  определена   тема исследования: « Устное народное творчество, как средство развития речи детей с ОНР».

Объектом исследования  будет являться учебно-воспитательный и коррекционно-образовательный процесс в МАДОУ Д/С №1, а предметом исследования - развитие связной речи детей-логопатов старшего дошкольного возраста, посещающих логопедическую группу.

Цель исследования: определить влияние русского народного фольклора на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задача № 1: на основе психолого-педагогической и методической литературы обосновать понятия «речь» и «русский народный фольклор».

Задача № 2: установить зависимость между уровнем развития связной речи детей-логопатов старшего дошкольного возраста и методически правильным применением русского народного фольклора.

Задача № 3: дать методические рекомендации по теме исследования.

 Мною  была сформулирована гипотеза исследования: уровень развития  речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет достаточно высоким, если, на ряду с другими условиями, будет  придаваться  должное   внимание  следующим обстоятельствам:

- учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей;

- широкое применение русского народного фольклора на практике  в условиях дошкольного образовательного учреждения;

-  активное вовлечение детей в процесс взаимодействия при помощи атрибутики.

Содержание опыта включает в себя работу  учителя-логопеда, а также  педагогов логопедической группы.  В период  реализации опыта воспитатели данной группы целенаправленно уделяли  особенное внимание вопросам развития речи детей с использованием устного народного творчества.

Описание исследовательской работы.

Исследование данной проблемы проходило в несколько этапов. Первый констатирующий этап (сентябрь 2012г.) включает в себя:

1.1 Наблюдение   за игровой  деятельностью  детей-логопатов старшего возраста  с  целью выявить уровень:  

1. Умения  детей вступать в совместную деятельность с педагогом и со сверстниками.

2. Умения  использовать разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом.

3. Умения  использовать сложные предложения разных видов.

4. Умения пользоваться речью для выражения своих чувств и эмоций, что было отображено в протоколе наблюдения (Приложение 1);

Высокий уровень предполагает наличие всех параметров: умение детей вступать в совместную деятельность с педагогом и со сверстниками, умение использовать разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом, умение использовать сложные предложения разных видов, умение пользоваться речью для выражения своих чувств и эмоций.

Средний уровень предполагает умение детей вступать в совместную деятельность с педагогом, умение пользоваться разнообразной лексикой в точном соответствии со смыслом, умение использовать сложные предложения разных видов, отсутствие умения пользоваться речью для выражения своих чувств и эмоций.

Низкий уровень предполагает умение вступать в совместную деятельность с педагогом и со сверстниками, но в речи ребёнка отсутствуют сложные предложения разных видов и разнообразная лексика в точном соответствии со смыслом, а также отсутствует умение выражать в речи свои чувства и эмоции.

Условимся принимать высокий уровень за 5 баллов, средний за 4 балла, низкий за 3 балла.                

В –   0%                                                

С –    25%  (6 детей),                             

Н –    75% (11 детей)                            

Работая с детьми,   наблюдая за ними,   я пришла  к выводу, что игровая деятельность напрямую зависит от умения общаться и договариваться, вступать в контакт со сверстниками и педагогами. Детям с речевыми проблемами  сложнее построить совместный игровой процесс. Они предпочитают одиночные игры.  

Сравнительная диаграмма наблюдения игровой деятельности на констатирующем этапе в экспериментальной   группе  представлена на  рисунке 1 (Приложение 1)

1.2 Диагностика речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР :

Первое  задание заключалось в составлении детьми предложений  (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?»)  по пяти  отдельным картинкам, изображающим простые действия. Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие. У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 10 испытуемых из 15 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполнение второго задания – составление предложения по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались выраженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания.

Определялись: степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 15 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей  трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных картинок  дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки, составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки…  Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Елены Б. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.

При оценке содержания рассказов  мною учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности :(планирования, реализации замысла высказывания,  несформированностью  контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания  отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это  проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»;   «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений

(«Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У

8 детей  нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-  нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал.

Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована  мною в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой).

После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного  рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми показал следующее: из 15 детей группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 9детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д.

В рассказах 4 детей  отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа. У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования . Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами .  Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов.

Отдельные рассказы детей  были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. Дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения.

Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4  слова. Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений.  При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

 С целью  уточнить и обобщить знания детей  пословиц и поговорок,   умение отгадывать загадки, составлять небольшой рассказ.   Для диагностирования  я воспользовалась пособием Ушакова О.С., Струнина Е.М. «Методика развития речи детей дошкольного возраста»,   учебно-методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. ( Приложение 2)  

     Обследование  речевых умений детей старшего возраста средствами малых форм фольклора (на основе диагностики речевого развития О.Ушаковой, Е.Струниной)   показало, что     дети мало знают пословиц, поговорок, не всегда точно отгадывают загадки. А это значит, что знакомство детей с малыми фольклорными формами - необходимое условие для развития и формирования связной речи у дошкольников любого уровня речевого развития.                   

В –   0 %

С  - 10%  ( 2 детей),                              

Н - 90% (18   детей)  

  Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания. Первую, более слабую группу (5 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей второй группы (10 человек) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.                      

1.3. Анкетирование родителей с целью узнать, насколько родители информированы по поводу развития   речи  детей в дошкольном учреждении, дальнейшего построения работы  учителя-логопеда и педагогов логопедической группы  с учётом реальных проблем, возникающих у родителей в процессе занятий с детьми, оказания помощи родителям, учитывая индивидуальные особенности развития ребёнка.

Вопросы анкеты представлены в Приложении.  

Проанализировав  ответы  родителей     на вопросы  анкеты, можно сделать следующий вывод:  7 родителей (35%) считают, что заниматься развитием речи детей должен педагог, 13 человек (65%) ответили, что развивать речь детей должен педагог и родители,  обращают внимание на правильность речи своего ребёнка 14 родителей (70%),  6 человек (30%)  не обращают внимание на то, правильно ли говорит их ребёнок, исправляют ошибки в речи своего ребёнка 9 человек (45%), 11 родителей (55%) не исправляют, 5 человек (25%) проводят работу по совершенствованию речи ребёнка, а 15 родителей (75) такую работу не проводят, 7 родителей (35%) знают о том, какие знания получает их ребёнок по развитию речи в детском саду, 13 человек (65%) не знают, какие знания получает ребёнок в детском саду по развитию речи, 20 родителей (100%) хотят научиться методам и приёмам по совершенствованию речи детей и считают необходимым развивать речь.

Проанализировав  полученные данные анкетирования родителей, можно сделать вывод, что не все родители исправляют ошибки в речи своего ребёнка, не знают о том, какие знания по развитию речи получает их ребёнок в стенах дошкольного учреждения, а также родители нуждаются в помощи педагогов  в плане просветительской деятельности по вопросам развития связной речи детей. А значит, существует необходимость в тесном взаимодействии  педагогов  детского сада и родителей воспитанников.

С этой целью регулярно проводились консультации, беседы, открытые  КОД и НОД, собрания, круглые столы и т.д.- это далеко не все формы, проводимые с родителями и для родителей по повышению уровня речевой активности их детей. Также были предоставлены  стенды, брошюры, методические рекомендации  для  дальнейшего самостоятельного использования в домашних условиях. Предоставляя  родителям теоретический и практический материал по развитию речи и использованию  устного народного творчества, как помощь  в коррекционно-логопедической работе, у нас получилось повысить их заинтересованность и активность по данной теме, что способствовало плодотворной работе в данном  направлении.

На формирующем этапе происходила реализация системы мероприятий, направленных на повышение уровня развития связной речи детей-логопатов   в период с  ноября  2012  г.  по май 2013 г.

Заключительный этап (май - июнь 2013  г.) включает в себя те же методы выявления уровня развития связной речи детей, что и на констатирующем этапе и сопоставление результатов исследования.

 Таким образом, систематическая работа по формированию связной речи у детей с использованием устного народного творчества  дает свои положительные результаты. Мне удалось повысить уровень речевой активности детей, благодаря     использованию   различных форм устного народного творчества не только используя его в    коррекционном процессе, но и в повседневной жизни.

                   2. Целостное описание передового опыта                                           

Описание  основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте.

«Детская речь на всех этапах своего развития

 питается неисчерпаемой жизненной силой народного русского языка»  

Корней Иванович Чуковский.

Ни для кого не секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы: скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление. Поэтому логопедическое воздействие при устранении общего недоразвития речи  –  очень сложное дело. Необходимо научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

В современной жизни широкое распространение получило массовое искусство, которое пренебрегает спецификой детской субкультуры, оставляет в стороне устное народной творчество. От детей ускользают точность, выразительность и красота родного языка.

Сегодняшнему дошкольнику не понятен смысл многих слов, составляющих структуру русского фольклора, он утрачивает важные моменты для развития познавательной деятельности. Леших и домовых заменили  «покемоны» и  «черепашки-ниндзя», былинных героев – «роботы-монстры».  Детские психологи считают  это большим упущением родителей в деле воспитания детей. Многие малыши не слышали ни о Колобке, ни о Красной Шапочке, ни о Репке, и очень жаль. Потому что дети, которым читают сказки, быстрее начинают говорить, и не просто выдают набор слов, а выражаются целыми предложениями на хорошем литературном языке. Очень многим детям родители не читают сказки.

Но ведь только знание прошлого позволяет полноценно овладеть настоящим. Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров вместе с насаждаемой телевизионной  рекламой – всё это создаёт предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы.

        Отсюда огромная ответственность работы учителей-логопедов и педагогов ДОУ  за  формирование связной  речи русского языка. Особенно в  старшем дошкольном возрасте, так  как  этот период является подготовительным  в подготовке  детей к школе.    

        Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.

        Особенно неоценимыми для практической  логопедической работы вообще и для работы по формированию связной речи у детей с ОНР кажутся мысли Л.С.Выготского  о генетических корнях, о путях развития, о частичном слиянии  процессов речи и мышления.

          Дети-дошкольники, имеющие тяжёлые речевые расстройства, с трудом строят фразу, не умеют грамматически правильно оформить предложения, у них бедный словарный запас, недостаточная  сформированность  связного высказывания.

      Для преодоления имеющихся проблем считаю  целесообразным использование в логопедической работе малых фольклорных форм.

      Логопедическая коррекция при общем недоразвитии речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта: исправление неправильного звукопроизношения, просодики, лексико-грамматического строя, связной речи, мелкой моторики рук.

     В основе работы  учителя-логопеда  по коррекции речи   лежат следующие принципы:

·     принцип комплексного подхода к организации коррекционно-развивающего процесса. В работе с ребёнком необходимо участие разных специалистов, таких, как психиатр, психолог и др.

·      принцип  единства диагностики и коррекционно-развивающего  процесса. Обследование ребёнка разными специалистами проводится в целях выявления (определения) его актуального и потенциального уровней развития, соматического состояния и т. д. и определяет пути коррекционно-развивающей работы в виде составления индивидуальной программы развития;

·       принцип  сотрудничества между родителями и  учителем-логопедом, родителями и детьми. Родители ищут поддержку и помощь специалиста, прислушиваются к нему и следуют его советам только тогда, когда профессионал видит в родителях не «объект своего воздействия», а равноправного партнёра по коррекционному процессу.

·         точно так же отношения между логопедом и ребёнком и родителями и ребёнком должны строиться по принципу личностно ориентированной педагогики – на «уровне глаз» ребёнка, используя приём «глаза в глаза»;

·        принцип учёта интересов или принцип решения задач через интерес, что означает поддержку заинтересованности родителей в сотрудничестве;

·         принцип ведущей деятельности. В работе с родителями необходимо согласование действий различных специалистов.

              Основными формами организации обучения детей, на которых используется фольклорный материал, являются индивидуальная и фронтальная  коррекционно - образовательная деятельность, а так же непосредственная образовательная деятельность, режимные моменты и досуговая деятельность.

               В своей работе фольклорные произведения   использую на разных этапах коррекционно-образовательной деятельности: в организационном моменте (при введении детей в тему  КОД),  в основной части (при изучении темы), во время динамических пауз, пальчиковой гимнастики; в работе по формированию правильного звукопроизношения (на этапе  автоматизации звуков в связной речи).

     Воспитатели  группы также в  своей работе используют русский фольклор в разных видах деятельности:
- при организации и проведении режимных моментов;
- в непосредственно образовательной деятельности;
- в приобщении детей к русской национальной культуре;
- в беседах;
- в наблюдениях;
- в народных подвижных играх;
- в играх на развитие мелкой моторики;
- в театрализованной деятельности;
- в инсценировках.

      Для дошкольников с  тяжелыми нарушениями речи 5-6-ти–летнего возраста доступными являются  малые фольклорные формы  такие как:  потешки,  чистоговорки, считалки,  большое место уделяем народной сказке, пословицам, поговоркам, закличкам,  загадкам.

      В потешках,  прибаутках,  закличках, загадках, пословицах язык богат сравнениями, эпитетами, олицетворениями, гиперболами, метафорами, что позволяет обогатить пассивный словарь детей,  а неоднократное повторение, заучивание, проведения инсценировок — перевести со временем эти яркие и выразительные средства в активный словарь.

     Потешки –  песенки-приговорки, сопровождающие игры ребёнка с пальцами, ручками и ножками. Небольшие стишки и песенки позволяют в игровой форме побудить ребёнка к действию, одновременно производя массаж, физические упражнения, стимулируя моторные рефлексы. В этом жанре детского фольклора заложены стимулы к обыгрыванию сюжета с помощью пальцев (пальчиковые игры), рук, мимики. Потешки помогают привить ребёнку навыки гигиены, порядка, развить мелкую моторику и эмоциональную сферу. В этих играх есть уже нередко «педагогическое» наставление, «урок».  Потешки удобно использовать при проведении пальчиковой гимнастики.

     Чистоговорки — малый жанр фольклора; народно-поэтические  шутки, заключаются в умышленном подборе слов, трудных для правильной артикуляции при быстром и многократном повторении.  Они нам помогают вводить  поставленные  звуки  в  речь.
    По определению  В.И.Даля,    чистоговорка – это:  «Род складной речи, с повторением и перестановкой одних и тех же букв или слогов, сбивчивых или трудных для произношения».

     Пословицы – изречения, суждения о жизненном явлении, причинах, условиях, следствиях.  Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

     Считалка — небольшой стишок, форма жеребьёвки, с помощью которой определяют, кто водит в игре.     Считалка — элемент игры, который помогает установить согласие и уважение к принятым правилам. В организации считалки очень важен ритм. Он, в свою очередь, развивает темпо – ритмическую сторону речи. Считалки используем при выборе водящего перед игрой.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений.  С помощью загадок развиваем не только речь, но и мышление.  Загадки используем при ознакомлении с новой лексической темой в образовательной деятельности  и в    игре.     Загадка указывает на особые признаки и свойства, которые присущи только загадываемому предмету. На сходстве и отрицании сходства между предметами она и основана. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения. Умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».

             Скороговорки — это несложный, ритмичный, часто шуточный текст, построенный на сочетании звуков, которые затрудняют быстрое произнесение слов.  Используя скороговорки для развития речи, можно добиться больших успехов в исправлении неправильного произношения звуков.

             Народные сказки - вымысел, произведение народной фантазии — "складное", яркое, интересное произведение, имеющее определённую целостность и особый смысл.

Русская сказка - один из самых популярных и любимых жанров фольклора, она приобщает к русской культуре, к мудрому народному опыту, к родному языку. Наши дети очень любят слушать сказки, пытаются их обыгрывать и инсценировать.

 У дошкольников с ОНР  (а их у нас добрая половина)  изначально бедный словарный запас, не сформирована грамматическая система, не развита связная речь. Необходимо, не нарушая естественного хода коррекционно-воспитательного процесса, обогатить детский словарь понятиями из устного народного творчества, познакомить с обозначениями предметов, оставшимися в прошлом.  Многие потешки, пословицы, загадки, сказки выстраивают базу для успешного формирования словообразования, для усвоения антонимов, синонимов; создают основу для развития таких мыслительных операций, как сравнение и обобщение.  Большинство потешек - готовый дидактический материал для развития фонематического слуха и формирования   правильного   звукопроизношения.   Приобщение детей к золотому фонду народной культуры решит не только проблемы обогащения речи детей, но и позволит совершенствовать их внутренний мир, сделать его  более   духовным.    

Работая в детском саду и проводя ежегодные обследования состояния речи дошкольников,  я обращаю  внимание на то, что за последние годы резко возросло число детей, имеющих тяжелые речевые нарушения. Если раньше в группе детей, посещающих массовый детский сад, детей с общим недоразвитием речи насчитывалось 20-30%, то сейчас их число может доходить до 80%.

Общее  недоразвитие речи представляет собой проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных  компонентов речевой  системы:  лексики, т.е.  словарного   запаса; грамматики, т. е.  изменения слов по родам, числам, образования слов при помощи приставок, суффиксов и т.д.; фонетики, т.е. произношения звуков.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с элементами нарушений тех или иных компонентов. В связи с этим общее недоразвитие речи подразделяют на несколько уровней, которые характеризуются следующими отклонениями речевого развития.

ОНР I уровня - активный словарь ребенка находится в зачаточном состоянии, лепетные слова замена предмета действием и наоборот. значение слов неустойчиво, отсутствует фразовая речь, не сформирована способность воспроизводить слоговую структуру слова. Грубо нарушено звукопроизношение.

ОНР II уровня – характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Обозначают в речи названия предметов, действий, признаков. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью взрослого беседовать по картине, рассказать о семье.

Однако анализ  высказываний показывает, что развитие речи таких детей резко отстает от нормы. Дети пользуются только простыми предложениями, не знают и не употребляют слова, обозначающие части тела, животных, мебели и т.д. они не знают многие цвета, формы, размеры предметов. В  речи детей большое количество аграмматизмов, пропуски предлогов, нарушение согласования слов. Речь носит контекстный характер, употребляются словосочетания бытового характера, которые  ребенок часто слышит. Грубо нарушено звукопроизношение и слоговая структура слов. Не могут овладеть звуковым анализом и синтезом из-за недостаточности фонематического слуха.

ОНР III уровня – появляется фразовая речь, но с большим количеством аграмматизмов. Дети постоянно нуждаются в помощи взрослых, которые вносят в их речь соответствующие пояснения. Звуки могут произноситься правильно в изолированном виде, но в речи звучат нечетко. Проявляются ошибки при воспроизведении слоговой структуры сложных слов. Повторяя слова за взрослым правильно, в самостоятельной речи дети могут пропускать или переставлять слоги.

Активный словарь значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью: дети не могут назвать целый ряд предметов, хотя в пассивном словаре имеют  нужные значения. Дети часто заменяют название предмета названием его части, действие - другим, близким по смыслу словом. У детей затруднен фонематический анализ и синтез, они допускают ошибки в образовании слов и при их согласовании.  

ОНР IV уровня – недостаточно внятная, выразительная речь, нарушения конструкции предложения-пропуски или замены союзов и предлогов. Словарный запас близок к возрастной норме, однако дети допускают ошибки при употреблении существительных во множественном числе, с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Отмечаются ошибки при воспроизведении сложных слов в самостоятельной речи. Имеются  нарушения звукопроизношения.

Недоразвитие речевой функции не является изолированной и влияет на развитие всех процессов. У детей с ОНР отмечаются недостаточная устойчивость внимания, снижение памяти, особенно в плане речевого материала. Для многих детей характерно некоторое отставание в развитии мышления, двигательной сферы, а особенно мелкой моторики рук.

Поэтому коррекционное воздействие  при ОНР заключается не только в исправлении нарушений речи, но и в развитии ребенка в целом, формирование всех его функций и сторон.

В условиях нашего дошкольного учреждения  мне  приходиться работать с детьми, имеющими разные уровни недоразвития речи, но как правило у старших дошкольников это ОНР  Ш или IV уровней. Проводя обследования этой категории дошкольников,  я отмечаю  все описанные  выше трудности речевого развития, и провожу  всестороннюю их коррекцию. Для этого  широко использую   в своей работе такой материал, как устное народное творчество.

Художественное устное слово играет большую роль в жизни детей. Колыбельные песни, потешки, пестушки, шуточные песни, забавные сказочки входят в жизнь ребенка, радуют, развлекают, утешают, учат его задолго до того, как он прочитает свою первую книжку. Считалки, скороговорки, игровые припевки, дразнилки – неотъемлемая часть детского быта.

Знакомство человека с произведениями искусства, с лучшими образцами устного народного творчества должно начинаться с первых лет его жизни, так как период раннего и дошкольного детства – определяющий этап в развитии человеческой личности, богатейший по способности ребенка быстро и жадно познавать окружающий мир, впитывать огромное количество впечатлений.

Именно в этот период дети с поразительной быстротой и активностью начинают перенимать нормы поведения окружающих, а главное – овладевать средствами человеческого общения – речью. Овладевая речью -  ребенок получает ключ к познанию мира природы, вещей, человеческих отношений.  Гениальный творец языка и величайший педагог – народ  создал такие произведения художественного слова, которые ведут ребенка по всем ступеням его эмоционального  и нравственного развития. Сопровождая работу с детьми словами песенок, потешек, мы приучаем их вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и понемногу проникать в их смысл.

Язык народных произведений лаконичен, образен и богат такими звуковыми сопоставлениями, которые помогают детям уловить их различия. Слова, различные по смыслу, но отличающиеся друг от друга лишь одним звуком / пальчик – мальчик / то стоят совсем рядом, то рифмуются, и это подчеркивает особенности каждого из них. Своевременное развитие фонематического слуха, формирование способности улавливать тонкие звуковые различия помогают детям овладеть правильным звукопроизношением.

Большинство произведений устного народного творчества создавались в процессе труда на природе, в быту. Отсюда их четкость, ритмичность, краткость и выразительность.  Веками народ отбирал, хранил и передавал из уст в уста эти маленькие шедевры, полные глубокой мудрости, лиризма и юмора. Благодаря простоте и мелодичности звучания, дети легко запоминают их, приобретая вкус к образному, меткому слову, приучаются пользоваться им в своей речи.

Работая с детьми с ОНР,  я придаю  особое значение использованию малых форм фольклора, которые, несмотря на небольшой объем, несут в себе важное для детей содержание.

               Ведущая педагогическая идея опыта:

Произведения народного творчества  в работе с детьми, имеющими нарушения речи, следует рассматривать как равнозначное средство в ряду других средств развития речи.  В работе   использую следующие формы устного народного творчества: загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, потешки, прибаутки, сказки.

Загадки существовали во все времена, в том или ином виде, в различных профессиях и ритуалах. Загадка являлась «тайным языком», уберегающим  от злых сил. С ее помощью испытывали мудрость находчивость человека. Загадки являлись уроками народной мудрости, представлений, позволяющими детям в развлекательной форме усвоить знания, добытые многими поколениями, учили наблюдательности.  И в настоящее время загадка используется как увлекательное и эффективное средство обучения и воспитания детей.

Отгадывание загадок способствует активному развитию речи детей. Загадки обогащают словарь, помогают увидеть вторичное значение слов

( например «идти» может не только человек, но и часы ). Загадки расширяют представления детей о возможностях переносного употребления слова. Под влиянием загадок у ребенка складывается привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое средство. Это совершенствует не только языковую подготовку ребенка, но и успешно развивает его мыслительные способности. 

В практике педагогов, занимающихся с детьми с различными нарушениями в развитии речи, широко используется загадка, компактная и интересная фольклорная форма. Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой словесно-логическую задачу. Отгадать загадку – значит ответить на вопрос, т.е. совершить сложную мыслительную операцию. Предмет, о котором идет речь в загадке, скрыт, зашифрован и способы его расшифровки различны.

Коррекционно-развивающие возможности загадки многообразны. Наиболее важны из них:

- воспитание находчивости, сообразительности, быстроты реакции;

- стимуляция умственной активности;

- развитие мышления, речи, памяти, внимания, воображения;

- расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире;

- развитие сенсорной сферы.

Это особенно актуально для детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР), т.к. в этом случае загадка становится значимым практическим материалом для коррекции и формирования правильной речи ребенка.

По типу логической задачи, характеру умственной операции, необходимой для решения, загадки можно условно разделить на три группы.

К загадкам первого уровня сложности относят:

загадки, основанные на перечислении признаков предмета, явлениях (величина, форма, цвет, вкус, звучание, движение, материал, назначение);

загадки с перечислением признаков, в которых зарифмовано слово-отгадка.

Отгадывание таких загадок основано на элементарном анализе (выделении признаков) и синтезе (объединение их в одно целое). Достаточное количество признаков позволяет производить необходимые умственные операции и успешно решать логическую задачу.

Загадки второго уровня сложности включают:

загадки, в которых характеристика предмета дается кратко, по 1-2 признакам нужно восстановить целостный образ предмета;

загадки, основанные на отрицании или сопоставлении предметов, на сравнении предметов или явлений.

Чтобы решить подобную логическую задачу, ребенок должен быть знаком с указанным в ней признаком, должен уметь выделить его, связать по ассоциации с другими признаками, не названными в загадке. Это возможно при наличии достаточно полных представлений о предмете, явлении.

Загадками третьего уровня сложности являются метафорические загадки. Отгадывая эти загадки, дети проникают в скрытый смысл метафоры, выделяют сходство, общие черты в предметах и явлениях на первый взгляд далеких друг от друга.

При определении уровня сложности следует учитывать следующие факторы: тип логической задачи и характер умственной операции, которую следует выполнить ребенку при отгадывании загадки; доступность изобразительно-выразительных средств загадки для детей с различными уровнями речевого развития; сложность композиционно-синтаксической структуры загадки (предложение-вопрос, односоставное предложение, использование однородных членов предложения и т.д.)

Дошкольники с ОНР испытывают трудности в понимании и интерпретации текста загадок, что, конечно, влияет на правильность отгадывания.

Условиями, обеспечивающими правильное понимание и правильное отгадывание загадок, являются: предварительное ознакомление детей с предметами и явлениями, о которых говорится в загадке; продумывание педагогом способа использования загадок, характер и манера их преподнесения; уровень развития речи детей; учет возрастных особенностей и возможностей дошкольников с ОНР.

Использование загадок в работе с детьми с ОНР способствует развитию у них навыков речи - доказательства и речи-описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму. Речь-доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур, особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются, но надо создавать условия для их понимания и освоения.

Дети учатся выделять и запоминать признаки загаданного предмета, применять прием перегруппировки этих признаков, стимулируют самостоятельность  и оригинальность мышления. Таким образом, занимательная форма загадки позволяет легко и непринужденно обучать детей  рассуждению и доказательству, самостоятельному анализу текста загадки, поиску путей решения логической задачи.

Предметность, конкретность загадки, направленность на деталь делают ее отличным приемом дидактического воздействия на детей. Это особенно актуально для детей, имеющих общее недоразвитие речи, т.к. в этом случае загадка становится значимым практическим материалом для коррекции и формирования правильной речи ребенка.

 Используя загадки как речевой материал,  я учитываю  общую подготовленность детей к их отгадыванию.   Во время коррекционной образовательной деятельности  самостоятельное составление загадок – довольно трудная задача для дошкольников с общим недоразвитием речи. И в то же время такие задания способствуют развитию активной речи, умственному воспитанию. Составляя загадки, дети учатся четко и кратко описывать предметы, явления,  находить и выделять в них наиболее существенные качества, признаки, свойства предметов, отбрасывая все второстепенное и малозначащее.

«Загадка – это миниатюрная логическая задача» - такую характеристику загадке дают ведущие отечественные педагоги. Решить ее можно при условии достаточного развития сенсорной культуры, наблюдательности, памяти. Следовательно, начинать обучать детей отгадывать загадки нужно с развития умения наблюдать, воспринимать предметы и явления с разных сторон.

В литературе подчеркивается важность следующего момента: ребенок должен не только отгадать, но и суметь доказать отгадку, т.е. обратить внимание на все указанные в ней условия, выяснить, что в них существенное, а потом путем сравнения найти объекты, соответствующие заданным условиям. Это очень сложная задача для детей даже подготовительной к школе логопедической группы. Думать в нужном направлении детей побуждают с помощью разнообразных вопросов, схем, таблиц и пр. приемов.

Основные ошибки при отгадывании загадок детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

- дети, не задумываясь, не размышляя, ищут ответ. (Например, на загадку: «Стоит Антошка на одной ножке», был дан правильный ответ (гриб). Услышав другую загадку: «Стоит Антошка на четырех ножках», - многие дети,  не раздумывая,  отвечают так же.)

- другая ошибка была связана с особенностями мышления детей с ОНР, которые плохо понимают метафоричность загадок, их иносказательность. (Так, загадка  «Крашеное коромысло над рекой повисло» вызвала следующий ответ: «Это кинули  коромысло вверх».)

- Многие дети дают нелепые ответы, называют первое, что им приходит в голову.

Обобщенный опыт работы педагогов и психологов в направлении использования загадок для развития мыслительной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1. В первую очередь нужно использовать загадки, требующие коллективных ответов.
2. Загадки, требующие индивидуального ответа, на первых этапах работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР должны быть простыми, выделяющими один основной признак предмета. В основном это загадки о предметах, с которыми ребенок знаком.
3. Детям необходимо показать предметы – «живую» отгадку, обратить их внимание на точность описания предметов в загадке.
4. Необходимо обращать внимание детей на смысловую сторону загадок, подчеркивать меткость и яркость образов, присущие загадке. Чтобы загадки стали настоящим средством развития детского мышления, отгадывание нужно строить так, чтобы не допускать механических отгадок. При этом желательно объяснить, для чего созданы загадки (чтобы заинтересовать человека, заставить его задуматься), обратить внимание на то, что загадать загадку можно о любом предмете.
5. Работу по развитию мыслительной деятельности через использование загадок проводить планомерно, систематически от простого к сложному, последовательно расширяя диапазон умственной активности; с опорой на конкретный план работы в данном направлении.

 Педагоги часто используют  загадки  во время непосредственной образовательной деятельности, как введение в обсуждаемую тему, связующее звено между упражнениями и играми и как средство эмоциональной разгрузки.    Используют  различные типы загадок:

- прямые загадки, в которых с помощью иносказаний, прямых и косвенных черт описывается загаданный предмет или явление. Могут быть как разговорной, так и стихотворной формы, народными или авторскими.

        а) Загадки, в которых дается описание предмета или явления путем перечисления различных его признаков. Например:

        Он и сочен, и душист, а снаружи золотист,

        Много долек в нем, друзья, будем кушать все и я. (Апельсин.)

        Решение загадок подобного вида основано на анализе (выделение всех признаков) и синтезе (объединение их в единое целое).

        б) Загадки, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления (по одному – двум признакам восстановить целостный образ). Например:

Росло, повыросло,

Из куста повылезло,        

По рукам покатилось,

В зубах очутилось. (Орехи.)

Между веток новый дом, нету двери в доме том.

Только круглое окошко – не пролезет даже кошка. (Скворечник.)

Один костер весь мир согревает. (Солнце.)

        Кто не ведает границ?

        Кто летит быстрее птиц?

        Он то грозен, то мятежен,

        То как пух весенний нежен.

        Кто свободней всех на свете?

        Догадались? Это… (Ветер.)

Чтобы решить подобные загадки, необходимо выделить отмеченный признак, связать его по ассоциации с другими, не названными в загадке.

        в) В загадку включено отрицательное сравнение. Например:

Не лает, не кусает, а в дом не пускает. (Замок.)

Гуляет в поле, да не конь, летает на воле, да не птица. (Ветер)

Не ездок, а со шпорами. Не сторож, а всех будит. (Петух).

Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от

противного: отгадывающий должен поочередно сопоставлять разные, и в то же время в чем-то сходные предметы, явления, выделять в них сходные признаки, группировать их по-новому, в другом сочетании.

- Загадки-обманки отличаются тем, что в них подразумевается одно решение, а на самом деле, за игрой слов или другим обманным приемом, кроется совсем другое.

Есть отличная примета:

Выпал снег – встречайте… (Не лето, а зима.)

Быстро бегает от страха

По лесочку … (Не черепаха, а заяц.)

- Загадки, в описании которых использованы метафоры. Например:

        Рукавом взмахнул – деревья пригнул. (Ветер).

        Дали братьям теплый дом, чтобы жили впятером.

        Брат большой не согласился и отдельно поселился. (Рукавица).

        На четыре ноги надевали сапоги.

        Перед тем как надевать, стали обувь надувать. (Колеса.)

Разгадывание этих загадок предусматривает расшифровку метафоры. Для этого необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далеких областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.

- Загадки – складки. Эти загадки легко разгадываются, т.к. ответ напрашивается сам собой в рифму. Такие загадки подготавливают детей к восприятию более сложных загадок. Например:

        Тучи в небе побежали, я раскрою зонтик,

        Дружно капли заплясали. Это значит… (Дождик.)

        Вот полозья, спинка, планки – а все это вместе… (Санки.)

            Отгадывание загадок развивает умственную активность, сообразительность, быстроту реакции, способствует развитию речи и поэтического слуха; расширяет знания об окружающем мире. К тому же дети любят загадки. У них вызывает радость и процесс и результат этого своеобразного умственного состязания. Но для активизации речи детей  я рекомендую  использовать не столько отгадывание, сколько самостоятельное составление загадок. Для этого  можно  использовать  основные правила составления загадок по методике ТРИЗ. Для облегчения запоминания алгоритма загадки мы с детьми используем графические схемы, что значительно упрощает данное задание особенно при работе со слабыми детьми, которым часто загадки  недоступны для понимания. Дети затрудняются отгадать загадку, не говоря уже о том, чтобы придумать ее самим. Это связано и с особенностями речевого нарушения    (а именно с недостаточным пассивным и активным словарем,   с несформированностью  грамматического строя речи, с отсутствием связного речевого высказывания), и с особенностями развития психических процессов (неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления).

Наблюдения за детьми показывают, что отгадывание происходит у самых сообразительных дошкольников как бы само собой   или путем перебора вариантов. При этом большая часть детей группы являются пассивными наблюдателями. Педагог выступает в роли эксперта. Верный ответ одаренного ребенка на конкретную загадку очень быстро запоминается другими детьми. Если педагог через некоторое время задает ту же самую загадку, то большая часть детей группы просто вспоминает ответ.

Важнее научить ребенка составлять собственные загадки, чем просто отгадывать знакомые. Самостоятельное составление загадок – довольно трудная задача для старших дошкольников, особенно на фоне ОНР, поскольку загадка  по сути является описательным рассказом о предмете, который не называется.  И в то же время такие задания способствуют развитию активной речи, умственному воспитанию. Составляя загадки, дети учатся четко и кратко описывать предметы, явления, находить и выделять в них наиболее существенные качества, признаки, свойства предметов, отбрасывая все второстепенное и малозначащее.

В связи с этим я внимательно изучила имеющийся опыт педагогов по вопросу обучения составлению загадок и взяла на заметку технологию А.А. Нестеренко, адаптировав ее для детей, имеющих нарушения речи, т.к. изначально эта технология была разработана для детей школьного возраста. Для облегчения составления загадок возникла необходимость введения карточек-символов в качестве наглядности.  

Коррекционная работа по составлению загадок являлись частью комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом  мною ставились следующие задачи:  

- формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

- формирование обобщенных представлений о построении рассказа-описания предмета;

- практическое усвоение навыков описания предметов путем тренировочных упражнений.

А.А. Нестеренко разработаны модели составления загадок для детей школьного возраста с использованием элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В адаптированном варианте данная технология позволяет научить составлять загадки и дошкольников.      Наши дети должны воспринимать и запоминать довольно много информации. Например, умение выделить объект как совокупность элементов и как часть чего-то большего. Здесь приходится давать задания не слишком творчески: назвать части предмета, назвать, куда в свою очередь входит сам предмет и т.д. То же происходит и со всеми инструкциями. Все такие задания требуют тренировки. А где начинаются тренировки, там, фактически заканчивается творчество: детям  такие задания, как правило, неинтересны. Если и выполняют они такие задания с охотой, то больше из желания выделиться, заслужить поощрение. Познавательные мотивы – залог будущей успешной учебы – формируются при этом слабо.

Возникает противоречие: нетворческие задания должны быть, чтобы дети получали необходимую тренировку, и их не должно быть, чтобы не пропадал интерес к учебе. Загадка – один из способов разрешения этого противоречия.

В самом деле, с точки зрения педагога задание «опиши игрушку» ничем не отличается от предложения составить загадку про  игрушку по схеме – простую описательную загадку. Но, выполняя это малотворческое задание,  ребёнок думает о том отгадывающем, который стоит сейчас за дверью: для него, единственного, отгадать загадку – задача действительно творческая. Дети не занимаются скучным сообщением давно известных  истин, они составляют для своего товарища творческое задание.  

        Проведенная работа показала, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

        - с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

        - с установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

        - удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Придумывание загадок сложнее, чем их отгадывание. На первых порах дети с трудом придумывали загадки по образцу данной загадки. Но чем больше эта работа проводится, тем интереснее загадки придумывали дети и с большим желанием. Изучая лексические темы, необходимо учить детей придумывать загадки на все предметы: овощи, фрукты и домашних животных, вещи, мебель и другие предметы. Детям очень нравится  вид этой творческой работы.

В практике работы с детьми - логопатами старшего  дошкольного возраста доступно использовать следующие модели ( этапы) составления загадок.

1 этап:  На что похоже и чем отличается? «Похож на мячик, но не скачет – шарик», «Похожа на грушу, но не съешь – груша».  

  Ребёнок должен   научиться систематизировать предметы по некоторым признакам: форма, цвет, размер, вещество .

2  этап:  Какой? Что бывает таким же? «Блестящий, как монета, шипящий, как вулкан, круглый,  но не арбуз – самовар».

 Основная цель:  научить детей использовать свои 5 чувств как ресурсы для решения различных задач.

Зрение – глаза – увидеть

Слух – уши – услышать

Осязание – кожа – пощупать

Обоняние – нос – понюхать

Вкус – язык – попробовать на вкус. На этом этапе переходим к загадкам, в которых, кроме известных раньше признаков (форма, цвет…), появляются новые. Возможны вопросы: как звучит? Какой на ощупь? Чем пахнет? Какой на вкус? Правила игры те же, что и в предыдущей теме. Меньше останавливаемся на описательных загадках, больше – на «Да-нетках». Загадки могут быть самыми разными, важно только нагрузить все 5 чувств, показать детям их необходимость.

3 этап : Что делает? Кто (что) делает также? «Пыхтит, как паровоз, собирает, как хозяйка, семенит, как дедушка – ежик». Развитие у детей ассоциативного, образного мышления, научить сравнивать предметы и явления.

        Форма работы: составляем загадки коллективно для одного отгадывающего (можно и для группы). Здесь не используется составление загадок в уме, т.к. эти загадки предполагают кропотливую работу над словом. Можно разбить детей на команды и организовать соревнования между командами.

Сравнивать можно все:  объекты, их части, окружение, свойства, работу, время, количество.   Но:

- Сравнивают всегда с чем-то: если загадка строится на сравнении, то всегда есть посредник – то, с чем сравнивают. Колокольчик звенит – мы говорим «смеется» - значит, сравниваем с человеком. Человек улыбается – говорим «сияет, светится» - значит, сравнили с солнышком. Сравнить можно и со свойством, и с работой: «кричит, как ужаленный», «бежит, как на пожар» и т.д.

- Описание через сравнение предполагает наличие 3-х элементов: описательной части, посредника («похожесть») и отличительной части («различие» или «непохожесть»).

4  этап: И у одного предмета есть, и у другого предмета есть. Что это? «Есть у шарика, есть у мышки, есть у тыквы – хвостик»; «Есть у елки, есть у ежика, есть у портнихи – иголки». 

Дать детям представление  об окружении объекта, о том, частью чего он является. Этот этап является противоположным предыдущему. Знакомимся с новым правилом составления загадки  ( и у одного предмета есть, и у другого предмета есть).

5  этап:   И одно свойство предмета есть, и другое свойство предмета есть, но не предмет. «И круглый, и желтый, и горячий, но не солнце – блин, колобок.»

Научить видеть функции предметов – главные и второстепенные, явные и скрытые. Названия многих вещей говорят о том, для чего служат эти предметы. Например, расческа, скрепка, указка, будильник. А если придумать, поэтому  же принципу названия другим вещам – выйдут загадки.

6  этап: Части предмета есть, а функций не выполняет. «Ноги есть, а не ходит – стол, шкаф и т.д.» 

Познакомить детей с понятием подсистемы (части объекта), научить выделять части внутри целого. На этом этапе все загадки загадывают, указывая на их части.

Используются игры «Дорисуй неоконченную картину», «Разбери предметы».

7  этап: Не предмет, а свойства эти есть. «Не крокодил, а зеленый – лук, кузнечик и т.д.»

Научить детей видеть во всем положительные и отрицательные  полезные и вредные стороны.

                   Сочинять загадки можно буквально обо всем. Необходимо только показать детям, как важно выделить какую-нибудь характерную особенность того предмета, о котором составляется загадка. Например, если сказать "зверь, живет в лесу", то придется долго перечислять всех лесных жителей. А вот если добавить, что у него пышный рыжий хвост, сразу станет ясно, что речь идет о лисе. С такой "сочинительной" игры мы начинаем наши прогулки. Во время одевания, детям дается тема загадки: любое дикое или домашнее животное или птица. После того, как мы приходим на участок, дети становятся вкруг и начинают загадывать друг другу по очереди загадки на заданную тему. Наиболее удачные загадки  записываю и помещаю в специально созданный альбом для загадок, который дети сами иллюстрируют. Такая творческая работа учит детей говорить кратко и образно, помогает найти сходство между непохожими вещами, увидеть знакомый предмет или явление с новой, необычной стороны. Такая нехитрая игра приносит ребятам огромную пользу: развивает их наблюдательность, внимание, заставляет работать детское воображение и, безусловно, помогает формировать образную речь.

Чем больше отгадывать и сочинять загадки вместе с детьми, тем лучше они будут развиваться, тем большее количество информации усвоят.

Под влиянием загадок у ребенка складывается привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое средство. Это совершенствует не только языковую подготовку ребенка, но и успешно развивает его мыслительные способности.

Работа над загадками на этапе автоматизации звука в слове происходит по классической схеме: учитель-логопед загадывает загадку, а ребенок называет слово-отгадку. В отгадке содержится автоматизируемый звук.

Например: при автоматизации звука [Р] можно использовать следующие загадки:

Красное коромысло над рекой повисло./ Радуга /

Девица в темнице, а коса на улице./ Морковь / и т.д.

Более подробно речевой материал загадок представлен в приложении.

Для детей, испытывающих затруднения при отгадывании загадок,  я использую  наглядный материал – предметные картинки, из которых ребенок может выбрать нужную, что облегчает ему задачу.  

Если загадка включается в домашнее задание, то  прошу  ребенка не просто отгадать ее, но и нарисовать отгадку.

Помимо того, что загадки подразделяются нами по автоматизируемым звукам, они еще очень четко делятся по лексическим темам, что позволяет  мне  поддерживать связь с воспитателем и закреплять те лексические представления, которые дети узнали  во время коррекционной образовательной деятельности. Например, загадки о диких и домашних животных, об инструментах, о растениях и т.д.

Как показал опыт работы, введение в   коррекционную  деятельность различных заданий творческого характера значительно способствовало развитию связной речи и творческих возможностей детей.  

 В приложении я  привожу  план работы по обучению детей составлению загадок на учебный год.     Задания по обучению составлению загадок не выносились в    отдельную коррекционную деятельность, а включались в планы текущих  КОД    с применением основных правил составления загадок по технологии А.А. Нестеренко.        

        Примеры того,  как задания могут быть включены в плановые  КОД, приведены в Приложении.  

          Обучение составления описательных рассказов детей с ОНР с помощью технологии обучения составления загадок – новый, творческий, нестандартный подход развития связной речи и в связи с этим были проведены ряд консультаций и практикумов для родителей и воспитателей (Приложение 3).    

        На основе учета характера загадок, особенностей развития детей можно сформулировать следующие требования к их применению в целях развития словаря:  

- загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками;

-загадки должны быть доступны детям с точки зрения, как содержания, так и формы. Обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов);

- отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания;

- придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов;

- загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме.  

После автоматизации звуков  в  словах   переходим к  их  автоматизации в предложении. Для этих целей в устном народном творчестве существуют такие замечательные произведения, как пословицы, поговорки и скороговорки.  

 К.Д.Ушинский справедливо отмечал, что пословицы имеют большое значение при  обучении родному языку, во-первых, из-за своей формы, во-вторых, из-за своего содержания.

 Первые пословицы ребенок слышит в  речи взрослых, при этом ему раскрывается смысл пословицы как общепринятого поучения.

Народные пословицы содержат мораль, выработанную многими   поколениями: «Кончил дело – гуляй смело» «Нет друга – ищи, а нашел – береги». В приобщении ребенка к человеческой мудрости и состоит большое педагогическое значение пословиц. Пословица легко запоминается, поскольку народ облек наставительную мысль в краткую ритмическую форму с четким композиционным членением суждения на части.

Народные поговорки – это широко распространенные образные  выражения, метко определяющие какое-либо жизненное явление. В отличии  от пословицы поговорка лишена обобщенного поучительного значения и ограничивается образным, иносказательным определением какого-либо явления. Однако поговорка не просто определяет явление, а дает ему выразительную эмоциональную оценку. Одно дело сказать о ком-то, что он причиняет нам неудобство своим постоянным присутствие, другое - сказать, что он надоел как горькая редька. Детская речь, эмоциональная по природе своей, легко сближается с народными поговорочными выражениями, однако взрослому нужно постоянно следить за уместностью и правильностью употребления пословиц и поговорок в речи детей.

Работа над пословицами и поговорками начинается с объяснения их смысла. Сначала  учитель - логопед произносит пословицу или поговорку и спрашивает у ребенка, как тот ее понимает. Если ребенок затрудняется ответить или неверно  понимает смысл, логопед разъясняет текст. Затем ребенок за  учителем - логопедом проговаривает пословицу, четко произнося автоматизируемый звук. После нескольких раз повторения, ребенок самостоятельно воспроизводит  пословицы и поговорки, использованные  во время   коррекционно-образовательной деятельности.  Закрепляется их текст в домашнем задании. После автоматизации звука в предложении мы переходим на уровень текста. Для этой цели используются такие формы устного народного творчества, как  потешки, прибаутки, трудноговорки.

Фольклорная  потешка,  прибаутка – небольшое стихотворение. Это красочные, яркие словесные картинки, составляющие мир повседневных впечатлений ребенка: все то, что окружает его в доме, во дворе, на улице. Они лишены описательности и нравоучения. Слово в них передает звук, движение, цвет, объем.

Потешки и прибаутки очень подходят для логопедической работы, поскольку часто состоят из простых по звуко-слоговому составу слов, которые заменяют собой более сложные слова с номинативным значением. Чаще всего простые слова, употребляемые в потешках, являются словоформой  с уменьшительно-ласкательным значением слова. Это обстоятельство имеет большое значение  для произношения данных слов, а также для их усвоения и употребления детьми в своей речи.

Кроме этого, потешки  построены на множестве повторов. Повторяются отдельные слова, словосочетания, предложения и даже  четворостишия. Это также способствует активному запоминанию и употреблению слов и выражений.

         Работа над  потешками,  прибаутками протекает по такой же схеме, как и работа с пословицами, т.е. учитель - логопед читает текст, а ребенок повторяет его. Если работа над текстом идет уже продолжительное время, а в группе есть дети с одинаковыми нарушениями произношения, находящиеся на одном этапе работы, то  я  использую  такой вид работы, как инсценировка. Дети разыгрывают набольшие сценки на материале уже знакомых им потешек.  Такие произведения устного народного творчества, как потешки содержат большое количество слов, образованных различными способами словообразования. Это и существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, и названия детенышей животных, и приставочные глаголы, и различные виды прилагательных.

Шла лисичка по мосту,

Несла вязанку хворосту.

Выстроила баньку,

Искупала Саньку.

Посадила в уголок,

Дала сладкий пирожок.

Закатилось красно солнышко

За темные леса.

В лесу пташки приумолкли,

Все расселись по местам,

По ракитовым кустам.

Пошел котик на торжок,

Купил котик пирожок.

Пошел котик на улочку,

Купил котик булочку.

Самому ли съесть

Или Машеньке отнесть?

- Я и сам укушу,

Да и Машеньке снесу.

Сел на ветку снегирек,

Брызнул дождик, он промок.

Ветерок подул слегка,

Обсушил нам снегирька.

Применяя в работе потешки,  приучаю  детей вслушиваться в текст и находить слова, звучащие ласково или “грубо”, выделять названия детенышей животных, дифференцировать глаголы с разными приставками, а затем и применять их в собственной речи.

 С того время как  я стала  использовать  в процессе  корекционной образовательной  деятельности фольклор, дети стали более раскрепощенными, они не бояться говорить, более интенсивно выполняют задания, стараются запомнить речевой материал и перенести его в общение со своими сверстниками.

  Тексты пословиц, поговорок и  потешек представлены  мной  в приложении. 

Существует множество различных методик и способов для развития речи детей.  Но скороговорки, пожалуй, самый древний, самый интересный и занятный, самый доступный из них. Но что интересно,   изначально скороговорки были придуманы, скорее всего, не с этой целью,  а исключительно для развлечения. Люди собирались на различные забавы, пели, танцевали, проговаривали скороговорки – весело было. Поэтому они относятся к народному  фольклору  и считаются особым шуточным жанром народного творчества, являются уникальным явлением языковой культуры любого народа. Один из первых исследователей  народного  фольклора,  кто заинтересовался этим жанром, был В. И. Даль. Он дает такое определение скороговорки: «частоговорка, чистоговорка, род складной речи, с повтореньем и перестановкой одних и тех же букв и слогов, сбивчивых или трудных для произношенья». Однако в наше время различают скороговорки и чистоговорки как два разных метода развития речи. Последние, как мы знаем, не требуют быстрого произношения.

       Скороговорки являются просто отличным логопедическим материалом, созданным народом. Они содержат однокоренные или созвучные слова, “ наполненные “ определенным звуком: “На дворе – трава, на траве – дрова; Кукушка кукушонку купила капюшон”…  Их использование позволяет не только закрепить правильное произношение, но и развивает голосовой аппарат / темп, ритм, силу голоса/.  Заучивание и произнесение скороговорок как одной из форм русского потешного фольклора является едва ли не самым интересным занятием для ребенка. Желание детей применять формы языка хорошо звучащие, поддающиеся быстрому произношению, но в то же время такие, которыми  непросто овладеть, особенно часто наблюдается  в возрасте 2 до 6 лет. Эта потребность может быть удовлетворена использованием скороговорок (Съел молодец тридцать три пирога, да все с творогом). По мнению Е.И.Тихеевой  «Упражнения в артикуляции нужны не всем детям. Они излишни для детей, владеющих гибким, хорошо функционирующим голосовым аппаратом; но эти дети с особой охотой изощряются в произношении трудных скороговорок. Детям же  с языком неповоротливым они необходимы и полезны как прекрасная гимнастика речи, но к ним нужно и относиться как к гимнастике, не злоупотреблять ими и ни в коем случае не надоедать». Следует отметить, что использование скороговорок эффективно в тех случаях, артикуляторные расстройства имеют первичную моторную природу. Это в основном варианты моторной дислалии (механической и функциональной), «стертая» форма дизартрии, а так же возрастные нарушения звукопроизношения Проговаривание скороговорок полезно и детям,  имеющим другие формы речевой патологии. Скороговорки развивают речевой аппарат ребёнка, делают его более совершенным и подвижным. Речь становится правильной, выразительной, чёткой и понятной, а ребёнок  - успешной в будущем личностью. Это главная цель скороговорок, но не единственная.

Несмотря на то, что скороговорки произносятся обязательно быстро, они учат ребёнка, торопящегося в речи, произносить фразы более медленно, не  «съедая окончания», так, чтобы его понимали.

         Таким образом,  использование скороговорок полезно как для совершенствования речи детей с нормальным речевым развитием, так и для коррекционной работы с детьми, имеющими речевую патологию.

   Благодаря использованию скороговорок успешнее решаются важные коррекционно-образовательные и воспитательные задачи, а именно:

* формирование  общеречевых умений и навыков путем совершенствования артикуляционной моторики и артикуляционного праксиса;

*совершенствование фонетической стороны речи путем коррекции звукопроизношения на этапах автоматизации и дифференциации звуков, исправления дефектов звуконаполняемости и слоговой структуры слов, формирования просодической стороны речи;

*обогащение и актуализация словаря;

*развитие памяти, слухового внимания;

*развитие фонематических процессов;

*приобщение ребенка к истокам русской народной культуры.

        Методика работы с уже выбранными или самостоятельно придуманными скороговорками достаточно известна: начиная с медленного и отчетливого проговаривания каждого слова и каждого звука до максимально четкого и быстрого произнесения всей скороговорки.

Правила, которыми  можно  руководствоваться  при  работе

со  скороговорками.

1. Использовать на первых порах название «чистоговорка».

Поскольку по причине ограниченных произносительных возможностей дошкольники, особенно имеющие нарушения речи, часто затрудняются произносить скороговорки в быстром темпе, как того требует само название «скороговорка».

2. В скороговорках  не должно быть звуков, которые ребенок произносит дефектно. Это обязательное условие! 

3. Работу следует начинать с легких скороговорок, постепенно добавляя более  сложные.

4. Обязательно объяснить ребенку значение непонятных слов.

5.Чтобы облегчить запоминание и выразительное произнесение скороговорки, следует определить ее смысл, придумать простые и конкретные жизненные обстоятельства, которые оправдывают многократное повторение.

    6.   Произнесение скороговорок  должно быть на плавном длительном выдохе ( исключается быстрое проговаривание речевого материала, ребенку дается инструкция: «Говори плавно, медленно, понятно»).

   7.    Вначале произносить  скороговорку очень медленно и чётко, разбивая на слоги. Цель  – правильно выучить скороговорку. Обращайте внимание на произношение всех звуков. Очень важно на этом этапе не допустить неправильного произношения

   8. После того, как этот этап успешно пройден: ребёнок выучил текст и произносит правильно все звуки, учитесь делать всё то же, но в беззвучном режиме. Сейчас работает только артикуляционный аппарат – без голоса, лишь губы, язык и зубы.

   9.   Шёпотное  проговаривание   скороговорки. И лишь потом – вслух, вначале в медленном темпе, а там и в быстром, но необходимо помнить   о чёткости скороговорки. Предложите ребёнку повторить её три раза подряд.

Затруднения в проговаривании скороговорок могут служить для специалистов диагностическим критерием в ходе логопедического обследования ребенка. С этой целью старшему дошкольнику  предлагается повторить две группы скороговорок:

1. Содержащих наиболее трудные для произношения звуки (У Сени и Сани в сетях сом с усами. У елки иголки колки.)

2. Создающих повышенную нагрузку на переключательные способности артикуляционного аппарата (Купи кипу пик. Сыворотка из-под простокваши. Ткет ткач ткани на платки Тане).   При заучивании скороговорок для усиления мыслительных процессов помогает моторика рук. На каждое слово  или  слог    сжимать  пальцы в кулачки;  загибать поочередно пальцы; нажимать пальцами (каждым по очереди) по воображаемым клавишам; стучать ладонью по столу; подбрасывать мяч и ловить его двумя руками; перебрасывать мячик из одной руки в другую; перебрасывать мяч друг другу; прохлопать ладонями, как бы «перекладывая» ладоши, как будто лепишь снежки; имитировать «ввинчивание» лампочки.

        Зная, какие скороговорки  вызывают  у ребенка наибольшие трудности, можно судить о том, какие церебральные системы страдают в большей степени: премоторные (больше нарушено переключение) или кинестетические (дефектное произношение сложных звуков).

Положительный эмоциональный фон при разучивании веселых скороговорок позволяет организовывать общение с взрослыми комфортно, а обучать и развивать без принуждения. Каждая отдельная скороговорка – это не случайный набор звуков и слов. Она тренирует определенные навыки, отчеканивает произношение конкретного «проблемного» звука.

Разучивая скороговорку, ребёнок учится осмысленно относиться к тому, что говорит, взвешивать каждое слово, если не слог, чувствовать связь между словосочетаниями, улавливать очень тонкие нюансы в интонации, смысле, значении. Он так же учится не только говорить, но и слушать. Это очень полезно и пригодится уже в школе, когда учитель выдаёт много разной информации. Некоторые дети любят переспрашивать, они рассеяны и невнимательны. Прослушивание скороговорок улучшает их способность концентрироваться на том, что они слушают. И не только слышать, но понимать смысл  высказываемого.  Например: « Мама мыла мылом Милу».

Ребёнок вдумывается, чтобы понять, кто и что делает. Смысл скороговорк  становится прекрасной основой для расширения и обогащения словаря ребёнка.

Скороговорки помогают развивать и совершенствовать память и внимание детей, развивают у них  все каналы восприятия.

          Скороговорки нужны для развития фонематического слуха, формирования способности ребенка улавливать тонкие звуковые различия, способствуют автоматизации звуков речи.

Скороговорки можно использовать в играх. ( приложение)

Игровая форма помогает не только принять и полюбить такое замечательно речевое упражнение, как скороговорка, но и научиться правильному и четкому произношению звуков и слов родного языка. Знание скороговорок родного языка расширяет представление детей о своем языке, его истории, культуре и традициях.

    Работая с детьми старшей  логопедической группы, я столкнулась с тем,  что   они с трудом рассказывают о событиях своей жизни, не могут пересказать литературные произведения.   Из всех существующих приемов обучения рассказыванию самым современным, по-моему, является метод  моделирования. А самая благодатная почва, имеющая неограниченные развивающие и воспитывающие возможности - это русская народная сказка. Русские народные сказки, вводя детей в круг необыкновенных событий, превращений, происходящих с их героями, выражают глубокие моральные идеи. Они учат доброму отношению к людям, показывают высокие чувства и стремления.  К.И.Чуковский  писал, что цель сказочника, и в первую очередь народного - «воспитать в ребенке человечность - эту дивную способность человека волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою».

В действиях и поступках сказочных героев всегда  противопоставляется трудолюбие - ленивости, добро - злу, храбрость - трусости. Симпатии детей всегда привлекают те, кому свойственны: отзывчивость, любовь к труду, смелость. Дети радуются, когда торжествует добро, облегченно вздыхают, когда герои преодолевают трудности и наступает счастливая развязка. Е.А.Флерина, крупнейший педагог в области эстетического воспитания, видела преимущество рассказывания перед чтением в том, что рассказчик передает содержание так, будто бы он был очевидцем происходящих событий. Она считала, что рассказыванием достигается особая непосредственность восприятия.  Сказки  динамичны и в то же время напевны. Быстрота развертывания событий в них великолепно сочетается с повторностью. Язык сказок отличается большой живописностью: в нем много метких сравнений, эпитетов, образных выражений, диалогов, песенок, ритмичных  повторов, которые помогают ребенку запомнить сказку.  В большинстве своем сказки велики по объему и запомнить  их детям нелегко.

    Учитывая подлинный интерес ребёнка к сказке, силу её воздействия на ум, душу растущего человека, я решила использовать сказку в учебно-развивающем направлении с целью коррекции у детей с ОНР речевых и неречевых нарушений.

        В результате обследования (Приложение1) у детей выявлены нарушения в формировании грамматического строя, бедность словаря, несформированность  фонематических   процессов, связной речи, нарушение звукопроизношения, а так же недоразвитие слухового внимания, пространственных представлений, недостаточный объём памяти, нарушение мелкой моторики. Все эти задачи можно решать строя  КОД и НОД на основе сказок, сказочных сюжетов.

Цели и задачи, которые я ставила в своей работе с детьми по сказкам:

- работать над звукопроизношением, развивать звуковую культуру речи детей, обогащать словарь, развитие грамматического строя, связной, выразительной речи;                      

- обучать детей построению полных и выразительных ответов по содержанию прочитанной сказки;    

- развивать у детей мышление и воображение, эмоциональную отзывчивость, память при отборе заместителей;                                                                                      

- уметь создавать воображаемые образы и отбирать заместители для обозначения персонажа сказки, узнавать сказочные ситуации по заместителям;                                                                                                                  

- развивать умение подбирать заместители по цвету, величине, форме, характеру персонажа сказки;

- развивать понимание сказки на основе построения наглядной модели;  

- уметь использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов;

- воспитывать умение отличать сказочные ситуации  от  реальных.

Сказки близки, понятны, интересны и доступны детям, поэтому их использование помогает устранять те нарушения, которые имеются у детей-логопатов.

     В  коррекционную образовательную деятельность  включаются игровые задания на формирование артикуляционных укладов, для будущей постановки звуков, мимической мускулатуры.  Выполняя их, ребёнок будет вырабатывать точность и  координированность губ, языка, мимики. Параллельно с новыми знаниями   у детей уточняется и расширяется словарный запас. Выполняя занимательные задания по сказкам, дети учатся согласовывать слова в предложения по падежам, роду, числу, учатся образовывать новые слова.  Дети учатся составлять сложносочинённые и сложноподчинённые предложения; правильно употреблять предлоги.

        Используя  сюжеты сказок можно сформировать слуховое внимание и далее на его основе фонематический слух. Детей  старшего возраста  учу определять первый и последний звук в слове, наличие звука в слове, всё это необходимо для последующей работы по обучению чтению и письму.

        Особое внимание  во время коррекционной деятельности   уделяется подготовке руки ребёнка к письму: конструирование из счётных палочек, рисование по клеточкам, обводки, штриховки, пальчиковые игры и т. д.

        Кроме этого  коррекционная деятельность  со сказочным сюжетом решает задачу развития зрительного восприятия: форма, цвет, размер, всё это учится различать ребёнок.

        У детей с речевой патологией речь монотонная, невыразительная, непонятная. Но сказка и здесь даёт огромное поле деятельности. Развивает выразительность речи: повышение и понижение голоса, интонацию, темп, ритм речи, силу голоса, дыхание.

        И конечно огромное значение сказки играют в формировании у детей с речевой патологией связной речи. Пересказы, инсценировки, импровизации — всё это формирует красивую, полноценную речь.

        Важным моментом использования сказок в коррекционном процессе является то, что участие   в инсценировках даёт возможность детям-логопатам раскрепоститься, избавиться от комплекса страха, учит детей быть добрыми, внимательными друг к другу, к окружающим, даёт огромный набор положительных эмоций.

Например,  во время коррекционной деятельности  по развитию  связной речи применяем сказки  для составления достаточно длинного распространенного предложения. Это делалось с помощью игры «От каждого по словечку».

Я говорю: колобок

1ребенок: колобок катится

2ребенок: колобок катится по дорожке

3ребенок: колобок катится по лесной дорожке

Также с детьми придумывали красивые прилагательные для характеристики героев сказок.

Например, работая со сказкой  «Заюшкина  избушка»  детям было предложено  рассказать – каким был зайчишка.  Дети  называли  зайчишку – маленьким, пушистым, хорошеньким, сереньким, добрым, веселым, грустным, трусливым.  Без сказки, они вряд ли бы смогли подобрать столько определений.

Проводя  игру «Действия героя», пополняли словарный запас глаголами: заяц скачет, прыгает; волк – бежит, мчится, рыщет и т.д..

Сказки помогают развитию творческих способностей детей, связной речи. Предлагали придумать концовку сказки с хорошим концом: «Чтобы лиса не съела Колобка», или «Закончи сказку по-другому».

В начале года такие задания дети выполняли с трудом, окончания сказок получались краткие, часто повторяли друг за другом. Предлагали нарисовать или слепить счастливого Колобка, и ответить «почему он у тебя такой счастливый?».

Дети постепенно стали придумывать более интересные, разнообразные окончания сказок, со счастливым концом.

Очень часто, не только  во время обучения, но и в свободной деятельности используем с детьми логопедической группы упражнения:

- «Кто больше назовет зачинов?»

- «Кто больше назовет концовок сказок?»

- «Изобрази сказочного героя»

- «Скажи голосом сказочного героя»

Предлагаю  им  составить словесную картинку к эпизоду, который больше всего понравился, рассмешил. Добиваемся, чтобы в рассказах детей отмечались детали:

- А какого цвета были глаза у Машеньки?

- Как одета твоя Аленушка?

Сказки помогают упражнять в правильном звукопроизношении: детям давали задания:

- Придумайте имена сказочным героям.

- В имени зайки должен быть звук [Ш]

- В имени лисы – звук [З]

- У зайки были игрушки в названии, которых есть звук [С]

- У мишки – со звуком [М]

Также на сказочном материале упражняла  детей в определении места звука в слове. Взяв из сказки предложение, просим назвать все слова со звуком [ з ]:

- Сидит зайка на пенечке и плачет.

По истечении небольшого времени виден результат: дети могут сказать, почему это произведение называется сказкой? Чем сказка отличается от рассказа? В свободной деятельности дети часто используют сказочный материал: настольные пальчиковые игры, маски, самостоятельно обыгрывают сказки, показывают детям соседней группы.   В речи детей нередко можно услышать сравнения со сказочными героями: «ты такая хитрая, как лиса», боишься – «как зайчишка – трусишка», произносят такие фразы, изменяя интонацию.

        Вышесказанное подтверждает необходимость использования сказок в работе с детьми-логопатами. Знакомство детей со сказкой, разнообразные дидактические игры на её основе, последующая инсценировка сказочного сюжета способствует полноценному развитию речи детей с речевыми нарушениями.

        Поэтому я очень активно использую сказки, сказочные сюжеты, элементы сказочных сюжетов в своей работе. И вижу, как загораются глаза детей, с каким удовольствием, желанием они слушают сказки, пересказывают их, с каким интересом рассматривают иллюстрации к сказкам, перевоплощаются в сказочных персонажей. Радость, счастье, интерес, положительные эмоции — как важно это в нашей работе. 

 При работе со сказкой   важно помнить, что,  дети дошкольного возраста – слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог, поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение. Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижать голос). И  тогда использование её   в коррекционном  обучающем  процессе только поможет  ребёнку усвоить сложный для его восприятия материал (Приложение).  

                   В нашей работе необходима тесная связь с родителями детей. Поэтому хотелось выяснить, какое место отводится сказке в семье. С этой целью было проведено анкетирование  (Приложение). Оно показало, что родители не очень активно используют сказки, почти исчезло традиционное чтение с домашним рассматриванием иллюстраций, обсуждением их, ответами на вопросы по содержанию сказки. Отсутствует стремление взрослых заинтересовать детей сказкой, т. е. Живое общение отодвинуто на задний план. Читают детям мало, ребёнок чаще смотрит телевизор, чем общается с книгой или ходит в театр.

        В связи с этим родителям проводились консультации, разработан список сказок для домашнего чтения с последующим обсуждением, пересказом, совместным просмотром с детьми иллюстраций к сказке.                    

Вывод

Проделанная нами опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы: народное искусство, положенное в основу различных видов художественно-творческой деятельности детей, должно найти более широкое применение в воспитательно-образовательной работе с детьми.

Наша работа показала, что предложенный художественный материал понятен и доступен детям. Им понятен мягкий юмор потешек, мудрость пословиц и поговорок, способствующих повышению образности и мелодике родной речи. Дети охотно включают пословицы и поговорки в свою речь, используют их в играх-драматизациях, при придумывании сказок.

Дети с большим удовольствием откликались на предложение выполнить рисунок к потешке, сказке, исполнить частушку, закличку, народную песню.

В результате проделанной работы можно сделать следующие выводы:

У всех детей экспериментальной группы улучшилась грамматика;

Увеличился словарный запас;

Повысилась общая звуковая культура речи;

Улучшилась связная речь.

       Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.

 И    можно с уверенность сказать, что  русский народный фольклор является неиссякаемым источником мудрости в воспитании детей в целом и в развитии речи в частности. То, что заложено в детстве, будет питать человека на протяжении всей его жизни. Поэтому так важно окружить детей теплом и наполнить их детство настоящими сокровищами народной мудрости. Перечисленные приемы работы с использованием произведений устного народного творчества, безусловно, помогают в работе над формированием образной речи детей старшего дошкольного возраста. Необходимо только чтобы эта работа велась целенаправленно и систематически.

Хочется предупредить молодых педагогов – не ждите быстрых результатов – чудес не бывает. Это очень трудоёмкая, кропотливая работа, требующая от  учителя-логопеда терпения, находчивости в выборе  коррекционных приёмов и форм работы. Но все затраченные усилия сторицей окупаются  полученными результатами. В заключении мне хочется сказать: я считаю, что работа по знакомству детей с устным народным творчеством является важной и своевременной. Она поможет не только обогатить внутренний мир ребёнка, раскроет его творческий потенциал, но и, что самое важное научит гордиться своей страной, её культурой, историей. А это на мой взгляд является самым важным для воспитания настоящего гражданина, патриота России.    

Результаты экспериментальной работы.

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года  отмечено, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи с включением в него устного народного творчества,  использование наглядности,  разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР,  получен хороший результат.

Как показал опыт моей работы, введение в  образовательную деятельность малых фольклорных жанров,  различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Все дети экспериментальной группы справились  со всеми заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались  аграмматизмы.  Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка). Дети стали  более  активнее  использовать в речи антонимы, синонимы, сравнения, прилагательные. На вопросы стали отвечать полными,  выразительными ответами. Большинство из  ребят  могут самостоятельно рассказать  сказку, отгадать загадки.

4. Библиографический список

1.Горшкова Е. В. От жеста к танцу. М.: Гном и Д , 2002.

2.Горшкова Е. В. О музыкально – двигательном творчестве в танце//

Дошкольное воспитание №12, 1991.

3.Фирилѐва Ж. Е., Сайкина Е. Г. Са – фи – дансе. С. – Петербург: Детство – пресс, 2000.                                                                                                                                                                              4.Асафьев Б. В. О музыкально – творческих навыках у детей. Ленинград, 1975.5.Бекина С. И., Ломова Т. П., Соковнина Е. Н. Музыка и движение.М.: Просвещение, 1984.6.Буренина А. И. Ритмическая мозаика. С.– Петербург, 2000.7. Буренина А. И. Коммуникативные танцы. С. – Петербург: Музыкальная палитра, 2004.

Приложение 1.

Бланк  регистрации  результатов  наблюдения за речью детей  в игровой деятельности  старшего дошкольного возраста МАДОУ  д/ с № 1       на  начальном этапе в контрольной группе.

Бланк  регистрации результатов наблюдения за речью детей в  игровой деятельности  старшего дошкольного возраста МАДОУ Д/С  №1       на  начальном  этапе в экспериментальной группе.

Приложение 2

Бланк  регистрации  результатов  наблюдения за речью детей  в игровой деятельности  старшего дошкольного возраста МАДОУ д/ с № 1       на заключительном  этапе в контрольной группе.

Бланк регистрации результатов диагностики связной речи детей старшего дошкольного возраста МАДОУ д/с№1     на заключительном  этапе в экспериментальной группе.

Приложение 3

Протокол наблюдения

Объект: воспитательно – образовательный процесс  во время проведения игровой деятельности в старшей  группе   детский сад №1    

 г. Усть-Лабинск.

Цель: научить детей вступать во взаимодействие с педагогом и со сверстниками, учить выражать свои чувства и эмоции речью, использовать в речи сложные предложения и разнообразную лексику в точном соответствии со смыслом.

        Время проведения:  –

Продолжительность: 25 минут

Предположительный результат:

В процессе наблюдения можно выявить насколько дети умеют сотрудничать с педагогом и со сверстниками, используют ли в речи сложные предложения и разнообразную лексику, выражать свои чувства и эмоции речью.

Программа наблюдения:

1. Подготовка и организация игровой деятельности.

2. Подготовка материала для игр.

3. Соблюдение основных правил безопасности.

        4. Правильное выполнение задания в процессе игровой деятельности.

 5. Степень внимания, сосредоточенности у детей во время игр.

 6. Эмоциональное настроение.

 7. Краткая фиксация наблюдения.

Протокол беседы.

Беседа проводилась в первой половине дня перед прогулкой.

Цель:  уточнить и обобщить знания детей пословиц и поговорок о еде, совершенствовать умение отгадывать загадки, составлять небольшой рассказ, развивать связную речь детей, уточнить знания детей о значимости еды  в их жизни, воспитывать доброжелательное отношение друг к другу.

 Время проведения: 17 сентября 2013  г.

Продолжительность: 

Вопросы беседы:

1. Что вы сегодня ели на завтрак?
2. А в другие дни?
3. Почему нам готовят разные блюда?
4. Вспомните, чем обед отличается от ужина?
5. Вы можете вспомнить пословицы про обед?
6. Назовите их.
7. Чем же всегда отличается первое блюдо?
8. А какие продукты почти всегда встречаются во втором блюде?
9. Как можно назвать блюда, которые подают в конце обеда?
10.  Какие они бывают?
11.  А что было бы, если бы их подавали в самом начале еды?
12.  У вас есть любимое блюдо?
13.  Расскажи о нём.
14.  А вы знаете пословицы и поговорки о еде?
15.  Какие?
16.  Любите ли вы отгадывать загадки?
17.  О чём сейчас были наши загадки?
18.  А знаете ли вы сказки о еде?
19.  Расскажи нам эту сказку.

Приложение 4.

  Сравнительная диаграмма   показателей диагностики развития связной речи детей в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе.

  Сравнительная диаграмма диагностики развития связной речи детей в экспериментальной группе на начало и на конец года.

  Сравнительная диаграмма наблюдения в контрольной и экспериментальной группах на заключительном  этапе.

  Сравнительная  диаграмма  диагностики развития связной речи детей в экспериментальной  и контрольной  группах на заключительном этапе.

Приложение 5.

Характеристика коммуникативных умений детей

Приложение 6

Диагностическая карта

обследования речевых умений детей старшего возраста средствами малых форм фольклора

 (на основе диагностики речевого развития О.Ушаковой, Е.Струниной)

Дата обследования: ____________________  Детский сад _______________________________   Возрастная группа _______________________

Цель: ______________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________

Высокий уровень –                                                            Среднй уровень –                                                       Низкий уровень -  

Приложение 7

Использование народных и авторских сказок при прохождении лексических тем, для проведения занятий по развитию связной речи в  старшей  логопедической группе.

 Структура коррекционной деятельности:

1. Организационный момент - отгадывание загадок об изучаемой сказке.
2. Пальчиковая гимнастика.
3. Знакомство со сказкой - чтение сказки, просмотр мультипликационных фильмов.
4. Игра «Один - много» - практическое употребление в речи единственного и множественного числа существительных.
5. Игра «Назови ласково» - образование уменьшительно- ласкательных форм существительных.
6. Игра «Сосчитай» - употребление в речи согласования числительных с существительными.
7. Игра «Слова наоборот» - подбор антонимов.
8. Игра «Слова-друзья» - подбор синонимов.
9. Развитие общей моторики - театр зверей, развитие мимики, пантомимики, подвижные игры с использование фольклора и сюжетов сказок.
10. Игра «Слова-родственники» - подбор родственных слов.
11. Развитие связной речи - пересказ по вопросам, подсказка слова или фразы, совместный пересказ ребёнка и логопеда, отражённый пересказ, пересказ по частям, пересказ по сюжетным картинкам, игра-драматизация, инсценировка сказок.
12. Развитие мышления - отгадывание загадок, игра «Что лишнее?».
13. Знакомство с пословицами - объяснение значений пословиц.
14. Итог занятия - логопед совместно с детьми делает вывод по сказке.

Параметры результативности

1. Лексико-грамматическая сторона речи:

• нравственно-этический словарь;
• словарь антонимов;
• словарь синонимов;
• родственные слова.

2. Развитие связной речи:

• изложение последовательности событий в сказке;
• пересказ по сюжетным картинкам;
• умение анализировать поступки героев.

3. Эмоциональная окраска звучания сказки (выразительность речи).
4. Эмоциональное развитие детей:

• умение сопереживать героям сказки;
• умение передать эмоциональное состояние героя сказки;
• развитие мимики, пантомимики, общей моторики.

Приложение 8

План работы  учителя-логопеда и музыкального руководителя по развитию речи детей  старшего возраста с ОНР

 с  использованием фольклора на  логоритмических занятиях.

Приложение 9

Анкета для родителей.

Уважаемые родители!

Убедительно просим Вас ответить на вопросы данной анкеты. Ваши ответы помогут педагогам планировать совместную работу с Вами для развития Ваших детей.

Вопросы:

1. Как Вы считаете, кто должен заниматься развитием речи ребёнка?

- Родители,

   - педагоги,

   - родители и педагоги совместно.

2. Вы обращаете внимание на то, как говорит Ваш ребёнок?

- Да,

   - нет.

3. Вы исправляете ошибки в речи своего ребёнка?

- Да,

- нет.

4. Проводите ли Вы со своим ребёнком работу по совершенствованию его речи?

- Да,

- нет.

5. Знаете ли Вы, какие знания получает Ваш ребёнок по развитию речи в процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении?

- Да,

- нет.

6. Вы хотите научиться приёмам и методам совершенствования развития речи Вашего ребёнка?

- Да,

- нет.

7. Считаете ли Вы необходимым развивать речь Вашего ребёнка?

- Да,

- нет.

Благодарим за сотрудничество!

                                                                                                        Подготовила:

 учитель-логопед

                                                                        Кулагина Л.В.

                                    ***

Пословицы и поговорки

Стихи и скороговорки

Считалки