Театрализованная игра как средство коррекции речи дошкольников. Курсовая работа
методическая разработка по логопедии на тему

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и комплексной реабилитации

Кафедра дефектологии

Театрализованная  игра как средство коррекции речи дошкольников.

Курсовая работа

Выполнила

студентка IV курса

1 группы СПО

заочной формы обучения

Чиркина Екатерина Николаевна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор

Лифанова Тамара Михайловна

Москва, 2013

СОДЕРЖАНИЕ   

Введение___________________________________________________ 3  

Глава 1. Теоретическое обоснование изучаемой проблемы        

1.1.  Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР ________6

1.2. Общие основы формирования связной речи детей с ОНР________14

1.3. Театрализованная игра как средство формирования речи детей старшего дошкольного возраста с  нарушениями речи______________________20

Вывод по 1 главе_____________________________________________23

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию связной речи у детей 6 лет с ОНР III уровня

2.1.Выявление уровня связной речи у детей 6 лет с ОНР III уровня_______25

 2.2 Результаты констатирующего исследования_______________________32

2.3. Развитие связной речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций___________________33

Вывод по 2 главе__________________________________________________42

Заключение______________________________________________________42

Литература______________________________________________________44

Приложение_____________________________________________________47

Введение

                             « Театр – это волшебный мир. Он даёт уроки красоты,

                                     морали и нравственности. А чем они богаче, тем                

                                      успешнее идёт развитие духовного мира детей…»
                                                                                                         Б. М. Теплов

     Речь является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А мы взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Это необходимое условие формирования личности ребенка. В современном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения детей, так, как от уровня овладения связной речью зависит успешность обучения детей в школе, умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Объективный процесс интеллектуализации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, который наблюдается в последние годы в системе дошкольного воспитания, наряду с положительным эффектом, оказал отрицательное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка. Выход из этого положения - в более широком использовании в педагогическом процессе, разных видов искусства, среди которых особое место занимает театр и театрализованная деятельность.
   Восприятие театрального спектакля обеспечивает воспитание различных чувств детей, понимание специфики одной из форм познания действительности. Театр для детей - школа эмоциональной культуры и человеческого, общения. Собственная театрализованная деятельность являясь импровизационной, выступает как активный, - индивидуальный, творческий процесс и объединяет разные по характеру творческие начала - продуктивное (сочинение сюжетов или интерпретация предложенных), исполнительское (проигрывание сюжета) и оформительское (подготовка декораций, костюмов, и др.).

    В активизации речевой деятельности детей дошкольного возраста играет огромную роль театрализованные игры. Театрализованные игры  один из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя. Известно, что дети любят играть, их не нужно заставлять это делать. Играя, мы общаемся с детьми на их территории. Вступая в мир детства игры, мы многому можем научиться сами и научить наших детей.  

     Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу. Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.

Целью работы является: определить возможности использования театральных игр в процессе формирования речевых и неречевых процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Задачами работы являются: 
- определить актуальность темы;
- подобрать театрализованные игры для развития связной речи у детей с ОНР;
- изучить логопедическую и психолого-педагогическую литературу по проблеме влияния театрализованных игр на связную речь у детей с общим недоразвитием речи; 
Объект исследования:

- дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования:

 - процесс преодоления общего недоразвития речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности.

Гипотеза: если использовать систематически в своей работе в совместной деятельности детей и воспитателя показ постановок сказок, спектаклей, то речь ребенка с ОНР улучшится.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования;

- психолого-педагогический эксперимент;

- наблюдение.

- количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: ГБОУ д/с 1711 г. Москва, Кировоградская улица,

д. 5 "А"

Респондентами послужили дети двух групп: 10 детей в каждой группе, возраст 6 -7 лет.

Глава 1. Теоретическое обоснование изучаемой проблемы 

1.1.  Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

• так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
•  осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, синдромы  двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
• грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» -«машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» -«рука»).

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 2,5- 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Родители могут обратиться за помощью к логопеду поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет.

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» - «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом. - «Дети красят листья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» - «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» - «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов: «на», «над», «за» и т.д., и сложных: «из-за», «из-под», «через», «между», «около» вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

      Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций  разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании:

• приставочных глаголов (вместо «вылил» - «не налил»),
• относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.),
• существительных со значением действующего лица «молочница» - «где пьют молоко») и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем - до 16 - 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед»- «велосипед», «китити» -«кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

Дети со 2-ым уровнем речевого развития получают логопедическую помощь с 3-4-летнего возраста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.).            

 На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» -«мой-чик»; вместо «лисья» - «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» - «са-явал», вместо «мойщик» - «мынчик» и т.д. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам попрежнему сохраняется (вместо «корзина» - «сумка», вместо «перчатки»- «эти, на руки которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» - «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формирования речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР - 7 лет лежит программа, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

Она предусматривает:

• раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
• развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме).При этом предполагается:

• анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психического развития;
• взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.
• Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи.

В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу:

• для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения;
• дифференцированный подход в логопедической работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;
• связь речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, которые прямо или косвенно препятствуют эффективной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, а также элементами грамоты, что формирует готовность к обучению детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

• формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия);
• подготовка к обучению грамоте.
•  Овладение элементами грамоты;
• развитие навыков связной речи [^[1]].

  ---

1.2.  Общие основы формирования связной речи детей с ОНР

   Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с ОНР. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста.

     Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.

    Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии и др.). Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи.

    При обучении детей с 3 уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

   Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию и устному сочинению по воображению.

    В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы описания предметов, рассказы по картинам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного и индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание.

    При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
• Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
• Целенаправленное воздействие на активацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

   Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.

Ведущими из них являются:

• Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования  разных  компонентов  речевой  системы  в  норме, в период дошкольного детства;
• Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей.

      Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

    Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

• Коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
• Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
• Обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

    Основной формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые подгрупповым методом (5-6 чел.). Занятия проводятся 1-3 раза в неделю по 20-30 мин., в утренние часы.

    Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд - вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка.

    Существуют различные игры. Одни развивают мышление и кругозор детей, другие - ловкость, силу, третьи - конструкторские навыки. Есть игры, направленные на развитие творчества у ребенка, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в играх разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. Одним из видов таких творческих игр является драматизация или, как теперь чаще называют этот вид игры - театрализованная игра. 
     Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.
     По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» .
     Из анализа литературных источников следует что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.
А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами.

     Отличительными чертами диалогической речи являются:                

• эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
•  ситуативность .

     По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
      Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
        К моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.
      У детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
    Знание приведенной выше характеристики связной речи необходимо для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
    Как показывает практика формирование связной монологической речи детей с ОНР необходимо как для более полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
       Коррекционная работа в детском саду по формированию связной монологической речи детей с ОНР осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.
     Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей строится в соответствии с общедидактическими принципами.
     К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам и др.) и устному сочинению по воображению .
     Коррекционная работа по формированию связной монологической речи детей с ОНР включает в себя ряд разделов, предусматривающих овладение детьми навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества. Успех коррекционного обучения детей с ОНР также во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность работы логопеда, воспитателя и родителей.

     Особое место в формировании связной речи у детей с ОНР занимают театрализованные игры.

1.3.  Театрализованная игра как средство формирования речи детей старшего дошкольного возраста с  нарушениями речи

           Коррекционно – развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. Так, Л. Н. Жога отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении песен, чтении стихов, составлении рассказов).

Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря чему движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое , понимают нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвёртом этапе можно переходить к более сложному виду деятельности – драматизации рассказов и сказок. Для этого можно использовать рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Дети могут разыгрывать текст как актёры, используя маски и костюмы.

Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно - игровой среды: помещение детского театра с занавесом и зрительным залом; театральные уголки для самостоятельной деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов, бутафория.

Содержание театрализованных занятий включает:

• просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
• игры – драматизации;
• разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;
•  упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);
• упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

      Первое прочтение пьесы должно быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе. Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей. Дети по своему желанию выбирают роль и, перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды. После распределения ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными эпизодами, картинами. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.  

           Заключительный этап – генеральная репетиция – премьера для детей и педагогов ДОУ. Повторный показ для родителей актёров и гостей. Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому одна подгруппа дошкольников показывает сценку, а вторая смотрит.  

            Театрализованные игры помогают ребёнку передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к выразительной публичной речи (необходимую для последующего школьного обучения) можно воспитывать только путём привлечения ребёнка к выступлениям перед аудиторией. Работа над образом включает в себя использование всех выразительных средств в разных вариациях и интерпретациях, позволяющих детям реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно - мимические (взгляд, улыбка, мимика, интонационный вокализации, движения тела), предметно – действенные (локомоторные и предметные движения, позы).

          Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к развитию интонационной стороны речи.  Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей:

• формирование интонационной стороны речи;
• создание атмосферы творчества;
• социально-эмоциональному развитию детей.

        Театрализованная игра - важнейшее средство формирования интонационной стороны речи детей, а так же развития эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Как писала М. Д. Махнева,  чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место.  Как утверждал Л. С. Выготский, драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личностными переживаниями. По утверждению Э.Г.Чуриловой, драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

Таким образом, применение театрализованных игр как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей с ОНР:

•  оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе;
• способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения;
• является эффективным средством развития связной, диалогической речи.

 Выводы по первой главе.
Таким образом, из сказанного следует:
- общее недоразвитие речи (ОНР) - системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития, но предметом рассмотрения данной работы является только III , наиболее часто встречающийся уровень речевого развития.
    Дети с ОНР III уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.
     Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь в дошкольном возрасте, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию связной речи у детей 6 лет с ОНР III уровня

2.1. Выявление уровня связной речи у детей 6 лет с ОНР III уровня

Чтобы выявить уровни формирования речевых и неречевых процессов у детей с ОНР, было проведено экспериментальное исследование на базе: ГБОУ д/с 1711 г. Москва, Кировоградская улица, д. 5 "А".

   В эксперименте принимали участие дети двух подготовительных групп.

Экспериментальное исследование проходило в два этапа:

1 этап – изучение речевого развития.

2 этап – изучение уровней театрализованной игры.

Возраст 6 -7 лет. В каждой из групп по 10 детей:

• в контрольной группе - 5 девочек и 5 мальчиков;
• в экспериментальной группе - 4 девочки и 6 мальчиков.

Исследование было направлено на определение компонентов связной речи.

 Цель эксперимента: выявить характер влияния театрализованных игр на развитие связной речи у детей с ОНР.

Исследование проводилось в период с 9.09.2013 по 31.05. 2014 совместно с логопедом, музыкальным руководителем.  

Методы исследования:

- для проведения сравнительного анализа, сначала провели констатирующий эксперимент с отобранными детьми для определения первоначального уровня подготовки детей по выбранным для исследования параметрам;

- следующая основная и объемная часть работы – это подборка игр и упражнений для развития творческого воображения старших дошкольников;

- особое значение имеет следующий этап работы - проведение игр и упражнений с детьми;

- для оценки результатов проделанной работы проводим формирующий эксперимент в экспериментальной группе;

- и в заключении эксперимента подводим итоги в виде сравнительного анализа результатов полученных в формирующем эксперименте и вывода об эффективности проведения подобранных игр и упражнений.

  В исследовании детей с ОНР были использованы методики, предложенные Н.В. Нищевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия.

Методы:

• Обследование словарного запаса по специальной схеме;
• Исследование связной речи с помощью серии заданий;
• Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;
• Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.).

Для обследования словаря может быть применен специально составленный словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:

• Семантического (в словарь - минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху-внизу», «сначала - потом» и др.);
• Лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
• Тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.  

Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.

      Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).

Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу), на особенности речевого поведения.

      Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.

     В целях комплексного исследования связной речи детей используются серия заданий, которая включает:

• Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки - действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);
• Составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

• Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
• Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
• Сочинение рассказа на основе личного опыта;
• Составление рассказа-описания.

С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:

• Окончание рассказа по заданному началу;
• Придумывание рассказа на заданную тему

 Исследование проводилось индивидуальным способом в несколько приемов. Все задания предлагались последовательно, в разные дни и утренние часы.

    Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с ОНР III уровня позволил установить несколько уровней, оцениваемых в баллах, выполнения заданий по каждому из видов рассказывания. Схема оценки уровней выполнения заданий прилагается в таблице.

Основными критериями оценки являются: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задачи, полнота, связность и последовательность изложения, соответствие грамматическим нормам.

Описание эксперимента:

1.Детям предлагается методика: пересказ русской народной сказки «Репка».

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять пересказ по тексту.

Экспериментатор:

- Послушайте сказку внимательно, потом вы будете рассказывать ее сами.

Пересказ Курбана А..

« Посадил дед репку. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед бабушку. Бабушка за деда. Дедка за репку. Тащили-тащили, вытащить не можут. Позвала бабушка внучку. Внучка за бабушку, бабушка за дедку , тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку. Собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащить не можут. Собачка кошку позвала. Вот кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за деда Не можут – не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за кошку, кошка за собачку, собачка за внучку, внучка за бабушку, бабушка за дедку. Вытащили и все!»

2. Детям предлагается методика: рассказ по серии картин «Находчивый котенок».

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин.

Экспериментатор:

Посмотрите на эти картинки, и по ним сами придумайте рассказ.

Рассказ Бориса Д.

«Дети делают пещеру зимой. Копают пещеру совочком и лопаткой. Девочка катается на каталке с горы. А котенок смотрит.

Котенок совочек нашел. Он придумал: сел на совочек и покатился с горы».

3. Детям предлагается методика: рассказ из личного опыта «Моя любимая игрушка».

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ из личного опыта.

Экспериментатор:

- Ребята, вспомните, какая игрушка у вас самая любимая и составьте о ней рассказ.

Рассказ Златы Г.

«Это собачка. Ее зовут Шарик. Она желтая, мягкая, теплая. Есть глаза, нос, уши. Она лает. Я ее люблю, потому что с ней приятно».

4. Детям предлагается методика: рассказ на тему и продолжению по данному началу.

Цель: выявить уровень умения самостоятельно составлять рассказ по предложенной теме и данному началу.

Экспериментатор:

- Ребята, послушайте начало рассказа, а окончание вы придумаете сами.

Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а пред ним бежала собака Дружок. Вдруг…

Вопросы к детям:

- Что было потом? Кого увидел охотник с собакой? Что произошло после этого?

Рассказ Миши Б.

 «Как-то раз охотник дядя Егор возвращался домой с охоты. Он шел по лесной тропинке, а перед ним бежала собака Дружок. Вдруг…»

«Вдруг встретили зайчика. И взяли его к себе домой. Помыли, покормили, попили. Морковки дали. Потом решили отпустить. Где-нибудь ее зайчиху маму искать. Потом отпустили к маме зайчихе и встречались много дней».

2.2 Результаты констатирующего исследования

     Результаты констатирующего экспериментального исследования показали (таблица 2), что дети с ОНР III уровня способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинкам, к рассказыванию из личного опыта, к рассказыванию по данному началу, но все-таки это еще значительно отличается от связной речи с нормальным развитием. Дети с ОНР III уровня недостаточно отражают в связной речи причинно-следственные отношения между событиями, у них узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств. Их рассказы выглядят как набор непоследовательных аграмматичных фраз. Отмечаются нарушения согласования, пропуски или замены сложных предлогов, затруднение в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, естественно, все эти нарушения отражаются в связной речи дошкольников. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, они в основном состоят из простых предложений, бедны эпитетами.

    Поэтому со старшими дошкольниками с ОНР III уровня нужно продолжать работать над формированием  связной речи.

В конце эксперимента было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования - выявить динамику овладения монологической речью повествовательного типа у детей старшего дошкольного возраста в результате обучения.

Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: старшие дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с ОНР. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.

2.3. Развитие связной речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций

Анализ результатов исследования уровня развития связной речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования

Отмеченные выше психолого-педагогические особенности дошкольного возраста мы учитывали на формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы по развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игр – драматизаций, которая включает в себя литературный материал, работу над интонационной выразительностью речи, мимикой, движением, позой, подбор словесных и пальчиковых игр, а также использование всех видов театра в совместной и самостоятельной деятельности.

Опираясь на работы Антипиной А.Е., Артемовой Л.В., Вакуленко Ю.А., Тумановой Т.В., Филичевой Т.Б. нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с ОНР. В период с октября 2013 г. по апрель 2014 г. в течение всей недели, мы вместе с детьми готовились к театральной пятнице: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время. Театральная пятница проводилась в виде мероприятия в течение 30 – 40 минут.

Таблица 4. План мероприятий направленный на развитие связной речи у детей шестого года жизни с ОНР

Начиная работу, свою цель мы видели в том, чтобы создать максимально благоприятные условия для развития связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня, воспитывать у них устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности, культуру речевого общения и поведения. Поддерживать желание играть с театральными куклами разных систем, содействовать возникновению у детей активного отношения к жизни в целом. При этом мы учитывали то, что через театрально-игровую деятельность дети осваивают основные творческие позиции: во-первых, это позиция автора, во-вторых, позиция исполнителя (актера), в-третьих, слушателя (зрителя).

Для достижения этой цели мы ставили перед собой комплекс задач:

• поддерживать у детей живой интерес к игре-драматизации, желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающее пространство;
• стимулировать эмоциональное восприятие детьми игр-драматизаций;
• развивать фантазию, творческие способности, ассоциативное мышление, внимание;
• воспитывать коммуникативные качества, партнерские отношения; побуждать детей к активному общению;
• развивать навыки диалогической и монологической речи, учить детей эмоционально проговаривать фразы;
• пополнять словарь лексикой, отражающей язык чувств и эмоциональное состояние человека;
• развивать умение отождествлять себя с театральным персонажем;
• учить сочетать речь и движения;
• учить находить средства передачи образа в движениях, мимике, жестах, интонациях, развивать эмоциональную память;
• формировать у детей представление об элементарных нравственно-этических нормах;
• развивать мимическую выразительность и мелкую моторику пальцев рук;
• привлекать родителей к активному участию в играх-инсценировках;
• привлекать детей к режиссерской работе.

Все обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. В группе созданы условия по театрально-игровой деятельности. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.

Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.

Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.

Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно, 1 раз в неделю. В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению верховыми куклами.

Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей. Одной из интересных форм работы, которой нам удалось достичь, являлось привлечение родителей для участия в театрализованных представлениях в качестве актеров.

В качестве наиболее эффективного приема развития связной речи, использовали моделирование, замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.

В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.

Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).

Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т.д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.

Анализ результатов эксперимента 

С целью оценки эффективности формирующего этапа эксперимента проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование.        

 Для обследования были отобраны те же виды заданий и средств наглядности, что и при начальном обследовании. В результате обработки данных ,полученных в ходе повторного проведения диагностических методик, после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния связной  речи в экспериментальной группе значительно повысился, а в контрольной имеет небольшие отклонения от исходного уровня. По данным обследования развития речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма 1. (см. рис. 1.)

Констатирующий этап                Контрольный этап  

Рис. 1. Состояние речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением театрализованных игровых средств было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 37,5% - 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было.

    Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, театрализованные игры заметно облегчают нашим детям овладение связной речью. Кроме того, наличие зрительного плана делает упражнения по формированию выразительности исполнения чёткими, связными, полными, последовательными.

Вывод по второй главе

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Как мы знаем, основная деятельность ребёнка - игра. В методической литературе отражены различные виды игр по формированию связной речи детей с ОНР, но недостаточно раскрыт раздел как театрализованная игра в развитии речи детей с ОНР. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности - жизни.

Заключение

 Поставленная цель достигнута, задачи выполнены. Подводя итог проведённой работы можно сказать, что цель стоящая перед исследованием достигнута, задачи выполнены в полном объёме. Данный факт подтверждается следующими выводами:

Актуальность проблемы игровой деятельности в развитии речи детей с ОНР определяется двумя факторами: с одной стороны, необходимостью дополнения психологической теории детской игры интерпретацией фактов, пока еще не включенных в рамки научного знания, с другой стороны, необходимостью уточнения позиций практической педагогики в свете интерпретируемых фактов.

Изучение индивидуальных особенностей детей в игре дает возможность более дифференцированно подойти к педагогической организации игры в детском саду.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных театрализованных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению анализировать предложения, пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.:                   Академия, 1999.
2. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.
3. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников.- М.: Просвещение,1991 год.
4. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.
5. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. – 2009. - №7. – С.66-70.
6. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 1996.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2004. - 255 с.
8. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль, 1996.
9. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. – 2009. - №3.
10. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. - Пермь, 1991г.
11.  Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991г.
12. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 2006 - № 6. – с.62 – 76.
13. Выготский Л.С. Собрание сочинений.Т.5. - М.: Педагогика, 2003. – 136 с.
14. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Д.Б.Эльконин. Психология игры. – М.: Просвещение, 2004. – 398 с.
15. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф.Сергеева. – 2-е изд. – М.: Айрис-Пресс, 2004. – 160с.
16. Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. – 2009. - №12.
17. Дошкольная педагогика: Учебник / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. – Изд-во «Просвещение» -  М., 1991.
18. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М, 2004. – 107 с.  
19. Ерофеева Т.И., Зверева О.Л. Игра-драматизация //Воспитание детей в игре.-М., 1994.
20. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка.-М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.
22. Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное воспитание. – 2006. - №4.
23. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.
24. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. – 1989. - №1.
25. Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников// Игра дошкольника/ Под ред. С.Л.Новоселовой.-М., 1989.
26. Скляренко Г. Игры-драматизации // Дошкольное воспитание. – 1983. – №7.
27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.
28. Ушакова О.С. Развития речи дошкольников. - М., 2001г.   
29.  Ушакова О.С. и др. Развитие речи и творчества дошкольников (игры, упражнения, конспекты занятий). М.: ТЦ Сфера, 2001, 2002.
30.   Т.Б. Филичева  Т.В. Туманова  Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д,2000. — 128 с. (Коррекционная работа в специальных дошкольных учреждениях)
31. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина- М.: Издательский центр Академия, 2003. - 240 с.

Таблица 1

Схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа

Таблица 2

Констатирующий этап

16 - 13 - высокий уровень

12 - 9 - средний уровень

8 - 5 - ниже среднего

4 - 0 - низкий уровень

Таблица 3

Контрольный этап

16 - 13 - высокий уровень

12- 9 - средний уровень

8 - 5 - ниже среднего

4 - 0 - низкий уровень

Таблица 4

План мероприятий направленный на развитие связной речи у детей шестого года жизни с ОНР

Приложение 5

Примерные игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста с ОНР
«Поймай хлопок»
Цель: развивать произвольное слуховое внимание, быстроту реакции.
Дети стоят врассыпную. Они должны среагировать на хлопок педагога и хлопнуть одновременно с ним. Педагог предлагает поймать маленький мячик (цветок, монетку).

«Поезд»
Цель: развивать зрительную память, произвольное внимание, чувство сплоченности.
Несколько детей образуют вагоны поезда, стоя в колонне. Стоящий перед ними ребенок – «паровоз», должен запомнить, в какой последовательности стоят его «вагоны». Затем «паровоз» отворачивается и называет детей-«вагонов» в четкой последовательности.
«Словесный портрет»
Цель: развивать наблюдательность, произвольную зрительную память.
Водящий ребенок стоит в центре круга. Дети идут по кругу, взявшись за руки, и произносят слова: «В центр круга ты вставай и глаза не открывай. Поскорее дай ответ – Машин опиши портрет». Дети останавливаются. Водящий закрывает глаза и описывает портрет (прическу, цвет волос, одежду, ее цвет) названного ребенка.
«Я положил в мешок …»
Цель: развивать произвольную слуховую память.
Педагог объясняет детям, сидящим в круге, что у них есть воображаемый мешок, в который они могут положить любые предметы в строгом порядке. Педагог начинает игру словами: «Я положила в мешок …» (называет любой предмет). Следующий ребенок должен повторить сказанное и добавить свой предмет и т.д. Постепенно запоминаемых слов становится все больше. Важно воспроизводить их в заданной последовательности.
«Тень»
Цель: развивать внимание, наблюдательность, воображение, фантазию.
Один ребенок (водящий) ходит по залу, делая произвольные движения (останавливается, поднимает руку, наклоняется, поворачивается). Группа детей (3-5 чел.), как тень, следует за ним, стараясь в точности повторить все, что он делает.
«Работа с моделями эмоций»
Цель: знакомить с мимическим изображением эмоций.
Педагог обращает внимание детей на глаза, брови, рот, схематичные изображения лиц, выражающие различные эмоции. После того как дети научатся определять эмоции по моделям, им раздают карточки и разрезают их пополам поперек. Детям предлагают найти две подходящие половинки и соединить их.
«Работа со схемами-эмоциями»
Цель: развивать фантазию, воображение, логическое мышление.
Схемы-эмоции представляют собой несколько последовательно изображенных моделей эмоций, связанных переходами-стрелочками. Детей объединяют в подгруппы и предлагают придумать историю. В этой истории с героем происходят события, при которых он проявляет указанные эмоции. Например, схема: грусть – удивление – радость. «Шел грустный цыпленок, увидел своего братца, плывущего по реке на листочке, и очень удивился. Брат пригласил его поплавать с ним вместе. Обрадовался цыпленок и отправился с братом в плавание».
«Угадай, что я делаю?»
Цели: объяснять заданную позу; развивать память, воображение.
Педагог предлагает детям принять определенную позу и объяснить ее. Например:
1) стоять с поднятой рукой. Возможные варианты ответов: «кладу книгу на полку», «достаю конфету из вазы в шкафчике» и др.;
2) наклониться вперед. Возможные варианты ответов: «завязываю шнурки», «поднимаю платок», «срываю цветок».
«Одно и то же по-разному»
Цель: развивать умение оправдывать свое поведение, действия нафантазированными причинами; развивать воображение, фантазию, веру.
Детям предлагается придумать и показать несколько вариантов поведения по определенному заданию: человек идет, сидит, поднимает руку и т.д. Каждый ребенок придумывает свой вариант поведения, а остальные дети должны догадаться, чем он занимается и где находится. Это задание может выполняться в творческих группах, каждая из которых получает определенное задание (сидеть в цирке, у телевизора, в кабинете у зубного врача).
«Кругосветное путешествие»
Цели: развивать умение оправдывать свое поведение; развивать фантазию.
Детям предлагается отправиться в кругосветное путешествие и придумать, где проляжет их путь – по пустыне, горной тропе, болоту, через лес. Соответственно они должны изменять свое поведение.
«Этюды»
Цели: развивать фантазию, выразительность передачи эмоций разными средствами; умение действовать сообща.
Этюды могут быть предложены педагогом или сочинены детьми. Темы для этюдов должны быть близки и понятны детям («Ссора», «Обида», «Встреча», «Радость», «Гнев», «Грусть» и др.). Следующий этап – сочинение этюдов по сказкам, сюжетам стихов, музыкальным отрывкам («Колобок и Лиса», «Таня и мячик», «Девочка и кукла» и др.).
Игры по данному направлению могут быть дополнены или изменены по усмотрению педагога.

Приложение 6

Театрализованное занятие в подготовительной группе детей с ОНР “Приключения в осеннем лесу”

Задачи занятия:

Коррекционно-развивающие:

• развитие речи детей и коррекция ее нарушений;
• развитие мотивационных устремлений ребенка на исправление своих речевых дефектов через театрализованную деятельность;
• развитие вербального воображения, слухового внимания;
• развитие связной речи.

Коррекционно-обучающие:

• обучение словообразованию и словоизменению.
• Коррекционно-воспитывающие:
• воспитывать чувство сплоченности;
• воспитывать любовь к природе.

Оборудование: декорации осеннего леса, шапочки-маски животных (медведь, белочка, еж), листья со слогами, баночки с песком, камушками, водой, элементы для составления коллажа.

Ход занятия:

Логопед:

Ой, ребята, тише, тише!

Что-то странное я слышу

Гости какие-то к нам спешат,

И как будто бы шуршат.

Кто бы ни был, заходите!

(Входит Шуршик)

- Здравствуй, кто ты?

Шуршик:

Я по листве осенней мчался

И каждый листик мне шуршал

И старый дуб до слез смеялся

И Шуршиком меня назвал.

- Я принес вам приглашение.

Логопед: - Интересно от кого бы оно могло быть? Прочитаем!

К вам гостья пришла, золотая пора

Красивым ковром все вокруг убрала

Деревья украсила пестрой каймой,

Кругом засияла нарядной листвой,

На праздник свой вас к себе приглашу

Плоды урожая для вас соберу.

- Вы догадались от кого это приглашение?

Дети: - От Осени.

Логопед: - Осень нас приглашает в гости, вы готовы идти?

- Но мы же не знаем дорогу, куда идти, кто нам поможет? Шуршик, ты знаешь, где живет Осень?

Шуршик:- Знаю! Я шел, по трем дорожкам и каждая звучала по-своему. Когда я шел, по дорожке из камней камни громко стучали под моими ногами ударяясь, друг о друга. Потом, я повернул на песчаную дорожку, и до моих ушей доносилось шуршание теплого песка. Потом, я шел вдоль реки, и я слышал под ногами плеск воды. Чтобы не забыть все эти звуки, я принес их с собой.

Логопед: - А вы ребята, сможете, как Шуршик узнать по какой дорожке мы идем?

Игра: “Что шумит в баночке?”

Логопед: - Ну, вот мы подошли к реке, как же нам переправиться на другой берег?

Шуршик: - Через реку можно переправиться, если построить мост из красивых слов о осени.

(Дети называют прилагательные и выкладывают мост)

Логопед: - Ваши красивые слова помогли нам построить мост и перейти на другой берег. А куда же дальше идти? Ой, ребята, кто-то там за деревьями слышится.

Медведь:

Я в лесу глухом живу

Неуклюжий, косолапый.

Летом ем малину, мед,

А зимой сосу я лапу.

Логопед: - Кто это?

Дети: - Медведь.

(Выходит медведь)

Логопед: - Здравствуй, Михаил Потапыч! Не знаешь ли ты дорогу к поляне, где живет Осень?

Медведь: - Знаю, но покажу, если вы поможете мне собрать корзину грибов, вот на той поляне. Только смотрите, ядовитые грибы не собирайте!

Логопед: - А мы знаем съедобные грибы.

Под осиной растет, какой гриб? – Подосиновик.

Под березой? – Подберезовик.

Гриб с волнистой шапкой называется как? – Волнушка.

Название гриба очень похоже на название домашнего животного. – Свинушка.

Какой гриб носит название дикого животного? – Лисичка.

Какие грибы можно есть сырыми? – Сыроежки.

А как называются грибы, растущие на пнях? – Опята.

Медведь: - Спасибо, ребята, идите по тропинке прямо и дойдете. Осени от меня поклон передайте.

Логопед: - Идем дальше. Осторожно ребята, перед нами бурелом, пригнитесь пониже, чтобы пройти и не пораниться. Дальше болото – прыгайте по кочкам, чтобы не промочить ноги. Перед нами заросли жгучей крапивы, прижмитесь друг к другу, поднимитесь на носочки, поднимите руки вверх, чтобы не обжечься. Ну, вот мы и прошли все преграды.

- Слышите, кто-то на дереве стучит?

Белка:

Я мала, шубка пышна

В дупле живу, орехи грызу.

Логопед: - Кто это может быть?

Дети: - Белка!

(Выходит белочка)

Логопед: - Здравствуй, белочка, мы шли в гости к Осени и заблудились, не покажешь ли нам дорогу?

Белка: - Я тоже собиралась к Осени в гости и собрала по всему лесу листочки, но подул ветер и разбросал мои листики.

Логопед: - Мы поможем тебе. Ребята, а вы знаете, какой лист с какого дерева упал?

- Если лист упал с осины, он… (осиновый)

- С березы – березовый лист

- С тополя - тополиный лист

- С дуба – дубовый лист

- С клена – кленовый лист

- Кажется, мы приближаемся к поляне.

(Слышится шуршание листьев)

- Ой, кто там под кустом шуршит?

Ежик:

Я серый недотрога

Живу в глуши лесной,

Иголок очень много

А ниток не одной.

Дети: - Это ежик!

Логопед: - Ежик, ты не проведешь нас на поляну к осени?

Ежик: - Проведу, только вот яблочки соберу для Осени, в подарок.

Логопед: - Мы поможем тебе, и за одно поиграем в игру “Назови слова”

Дети называют: сладкие слова, теплые слова, мокрые слова.

Входит Осень.

Осень: - Здравствуйте, ребята, я очень рада вас видеть. Путь ваш был не легким. Я слышала, что вы знаете много слов, которые меня украсили. За это я приготовила вам угощения.

Логопед: - Мы тоже пришли не с пустыми руками.

Дети читают стихи, загадки, поговорки об Осени.

Все вместе составляем коллаж “Золотая Осень в лесу”.

Приложение 7

 «Игра со свечой»
Цель: развивать правильное речевое дыхание.
Детям предлагают сделать бесшумный вдох через нос, затем подуть на «горящую свечу» (бумажку). Выдох делается тонкой упругой и плавной струей воздуха через плотно сжатые губы.
«Считай до пяти»
Цель: развивать речевое дыхание.
Дети делают бесшумный вдох через нос, затем на выдохе считают от 1 до 5.
В дальнейшем упражнение усложняется: счет на выдохе от 1 до 5 и обратно; от 1 до 10 и обратно; проговаривание на выдохе поговорок, скороговорок и стихов.
«Самолет»
Цель: расширять диапазон голоса.
В правой руке дети держат воображаемый игрушечный самолет. Он то набирает высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу. Движение руки сопровождается тянущимся звуком [а] или [у]. Голос следует за движением самолета то вверх, то вниз.
«Чудо-лесенка»
Цель: та же, что и в игре «Самолет».
Дети пропевают гласные звуки с повышением и понижением тона (голос поднимается и опускается по лесенке).
«Эхо»
Цель: развивать силу голоса.
Педагог показывает картинку, на которой дети в лесу кричат: «Ау». Делятся на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричит: «Ау», вторая (эхо) тихо отвечает: «Ау» (повторять 3-5 раз).
«Фраза по кругу»
Цель: учить четкости дикции, интонационной выразительности речи.
Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией.
«Звериные скороговорки»
Цель: та же, что и в игре «Фраза по кругу».
Дети надевают маски разных животных («лисички», «медведя», «волка») и проговаривают скороговорки или стихотворные тексты.

Ткет ткач ткани

 на платок Тане.

От топота копыт

 пыль по полю летит.

Лежебока рыжий кот
отлежал себе живот.

Кукушка кукушонку
купила капюшон.

Шесть мышат в камышах
шуршат.

Слишком много ножек у
сороконожек.

Наш Полкан попал в
капкан.

Хохлатые хохлушки
хохотом хохотали.

У четырех черепашек по
четыре черепашонка.

 «Диалогические скороговорки»
Цель: развивать воображение, фантазию, связную образную речь.
Дети делятся на пары и проговаривают диалогические скороговорки.

- Расскажи мне про покупки.
- Про какие про покупки?
- Про покупки, про покупки, про покупочки свои.
Или
Мышонку шепчет мышь:
«Ты все шуршишь, не
спишь!»
Мышонок шепчет мыши:
«Шуршать я буду тише».
Предложенные стихотворения, считалки и скороговорки могут быть дополнены или заменены педагогом по своему усмотрению.