Особенности формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР
проект по логопедии (старшая, подготовительная группа) по теме

Особенности формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР

Введение

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При ОНР отмечается ряд особенностей:

1) позднее начало речи;

2) скудный запас слов;

3) аграмматизм;

4) дефекты произношения и формообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить четыре уровня ОНР.

1) Первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи.

2) Второй уровень – зачатки общеупотребительной речи.

3) Третий уровень – развёрнутая речь с элементами недоразвития.

4) Четвертый уровень – остаточные явления нерезко выраженного недоразвития речи.

Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Нарушения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, несформированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов. Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии.

Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики.

В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, И.К. Колповской. Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфологических аграмматизмов выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в речи детей.

Формирование грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи и, следовательно, успешной интеграции выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы.

Развитие грамматического строя речи в норме

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. В ходе формирования грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот: использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка А.Н. Гвоздевым выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.).

Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложений из нескольких слов-корней.

Первый этап I периода (1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I периода (1год 8мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год. 10 мес. – 3 года).

Этот период состоит из трех этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука).

Второй этап II периода – этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе – толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов все больше и больше детализируются и обогащаются.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных.

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении, тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

По данным В.П. Вахтерова, в возрасте от 2,5 до 4 лет предлоги составляют 5,2% от общего числа употребляемых слов, а возрасте 4-8 лет - 9%. Процент использования косвенных падежей с возрастом увеличивается, а частота употребления именительного падежа - уменьшается.

На начальных этапах становления детской речи в течение короткого времени наблюдается пропуск предлогов во всех случаях употребления предложных конструкций. В то же время падежные окончания в этих конструкциях оформляются ребенком правильно. Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

С.Н. Цейтлин, анализируя появление предлогов в детской речи, отмечает, что предлоги служат сначала для выражения старых функций уже имеющихся форм косвенных падежей, а затем приобретают новые значения.

До поступления в школу первостепенное значение для усвоения предлогов имеет слушание ребенком речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать образцы в своей активной речи.

Насколько велико значение слуховых восприятий для усвоения ребенком предлогов, показывают результаты исследований Р.М. Боскис, К.Г. Коровина и В.А. Синяка: у слабослышащих детей в первый год обучения в школе число ошибок на предлоги вчетверо больше, чем у детей с нормальным слухом.

М.П. Феофанов отмечает, что в ходе усвоения предлогов ребенок использует не все предлоги, которые он слышит в речи взрослых, а те, которые чаще встречаются  в русском языке и отличаются наибольшей многозначностью. При этом дошкольник употребляет каждый предлог для выражения лишь тех отношений, которые он может осмыслить на основе наглядного восприятия.

Развитие многозначности предлога происходит за счет усвоения ребенком разного числа категорий и разновидностей отношений, т.к. одни предлоги в русском языке более многозначны, другие менее многозначны. Так, например, предлог «на» используется с 44 разными значениями, а предлоги «из-за», «из-под» только с 4-5 значениями каждый.

Г.Г. Корнева считает, что важную роль в усвоении многозначного употребления предлогов играет уровень развития мыслительных аналитико-синтетических операций. Автор ссылается на исследования усвоения пространственных предлогов умственно-отсталыми дошкольниками: в их речи до поступления в школу одни и те же предлоги употребляются с меньшим количеством значений, чем в речи детей с нормальным развитием интеллекта.

По мере роста практического языкового опыта ребенка многозначность использования им одного и того же предлога постепенно увеличивается. Ребенок начинает осознавать сходство языковых элементов и по-разному осмысливать значение сочетания слов с тем или иным предлогом в составе различных по смыслу предложений. Эти операции переосмысливания ребенок осуществляет путем обобщения. У него формируется чувство языка. Благодаря этому чувству ребенок в состоянии отличить предложение от неграмматизированной цепочки слов, производить трансформации, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении.

Как отмечает Г.А. Урунтаева, в дошкольном возрасте наступает новый этап в развитии грамматического строя речи. Этот период усвоения морфологической системы языка, склонений, спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, т.е. его окончание в именительном падеже.

С.Н. Карпова отмечает затруднения, связанные с вычленением предлогов в предложении детьми 4-6 лет, не имеющих отклонений в речевом развитии:

– выделение предлога и последующего существительного как одного слова;

– искажение структуры предлога;

– при введении в предложение предлогов наблюдается чисто формальное деление вычленение слогов, а не слов.

У детей с нормальным речевым развитием применение предлогов в устной речи особых затруднений не вызывает. Но при переходе к обучению письменной речи необходимо специально воспитывать осознание предлога как самостоятельного слова.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Нарушения формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. Формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения в выборе грамматических средств для выражения мыслей и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер (при алалии, детской афазии) и вторичный (при дизартрии). В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок пользовался неизменяемыми   аморфными   словами-корнями и их комбинациями, а воспроизведение формальных грамматических элементов носило случайный характер и не являлось показателем расчленения слова по составляющим его морфемам, то теперь отдельные слова или фрагменты слов начинают употребляться  в двух-трех    формах.

У глаголов наряду с обозначением действий словами-корнями появляется форма настоящего времени 3-го лица с окончанием -ет.

В то же время большинство прилагательных остаются неизменяемыми и имеют аморфные окончания во всех случаях употребления: «каси» (красный, -ая, -ое), «ивони» (зеленый, -ая, -ое, -ые), «тйни» (синяя, -ий, -ие) и т. п.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя айзах и коньки» (на лыжах и коньках).

Если нормально развивающийся ребенок, усвоив однажды грамматическое обозначение той или иной ситуации, осуществляет широкое обобщение, так как сходство ситуаций и сходство их обозначения быстро улавливается, то ребенок с нарушенным ходом речевого развития этого сходства не улавливает и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме.

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребенком разнотипно, а появление правильных форм слов не ведет к динамичному изживанию старого стереотипа.

Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка. В данном случае корневой морф очень медленно обогащается необходимыми грамматическими элементами: флексиями, суффиксами, префиксами, а если они и восприняты, то длительно используются неправомерно.

В отличие от детей с нормальным развитием речи, которые употребляют грамматический элемент синтаксически правильно в пределах значения одного падежа, числа, лица: «дай сону» (дай слона), «лопатом» (лопатой), «деревы» (деревья), «кладит» (кладет) и т. п., дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. По наблюдениям Н.С. Жуковой, в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что нередко на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Например, на разных этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос логопеда: «С кем ты к нам пришел (пришла), приехал (а)?»

1. «Мама» – форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2. «Мами» – у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3. «Мамом» – часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4. «Мамой»  (без предлога) — в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5. «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6. «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.

Многие авторы в исследованиях, посвященных лексико-грамматическим нарушениям у детей, страдающих общим недоразвитием речи, указывают на нарушение предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

Р.Е. Левина называет ошибки в употреблении детьми предлогов: пропуски, замены, искажения предлогов и окончаний существительных в устной речи и пропуски предлогов, их слитное написание с последующим словом на письме.

С.Н. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений: предлог выпускается (с сохранением падежной формы и без нее); предлог есть, а падежная форма отсутствует; употребление предлога не с соответствующим падежом; смешение предлогов.

В.А. Ковшиков подчеркивает, что детям с алалией присущи специфические замены падежных окончаний и предлогов, когда нужное окончание заменяется окончаниями, относящимися к разным падежам, окончаниями, не существующими в парадигме склонения, замены предлогов другими предлогами и частями речи, невербальными жестами, которые не выражают или изменяют обозначение пространственных отношений.

О.А. Токарева, О.Е. Грибова в качестве самой распространенной ошибки, связанной с употреблением предложно-падежных конструкций у учащихся первых классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи называют замену предлогов, искажение склонения существительного, искажение структуры предлогов, пропуск предлогов.

В исследовании Т.В. Ахутиной больные с афазией разделены на 3 группы по наличию отклонений в распределении падежей и по наличию замен падежей: больные без существенных отклонений в распределении падежей и без замен падежей – с нарушением программирования развернутых высказываний; больные, имеющие отклонения в распределении падежей и не имеющие замен падежей, – с нарушением программирования, как отдельных предложений, так и развернутых высказываний; больные, показывающие существенные отклонения в распределении падежей и неправильно употребляющие падежи, – больные с нарушением грамматического структурирования.

Трудности в усвоении и употреблении предлогов и падежных форм объясняются ограниченным речевым опытом ребенка, семантической несформированностью предлогов, незавершенностью процесса формирования склонения существительных.

А.Г. Зикеев выделяет три группы морфолого-синтаксических ошибок в грамматическом строе у детей с общим недоразвитием речи: ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; ошибки в употреблении видовременных и залоговых форм глаголов; замены одних частей речи другими; ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

В.М. Лыков пишет, что у детей с недоразвитием речи трудно формируется грамматический строй языка: дети не производят морфологических и синтаксических образований; наблюдаются ошибки в употреблении рода и числа; в разговорную речь не включаются предлоги и союзы.

Н.С. Жукова отмечает, что в русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений.

Характерной закономерностью нормального развития детской речи является то, что усвоение предлогов на материале русского языка осуществляется только после того, как будут усвоены наиболее функциональные элементы языка – флексии.

В норме усвоив флексийные изменения в словах, т.е. научившись выполнять комбинацию элементов К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание), ребенок свободно вводит в эту двухчленную комбинацию третий элемент – предлог (П) и без труда после этого научается выражать лексико-грамматическое значение с помощью трех языковых элементов:

П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (падежное окончание), что обеспечивается умением передвигать слово по словоизменительной шкале, так как в активном словарном запасе ребенка имеется достаточный набор словоизменительных элементов.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что сочетание предлога и флексии представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц – П (предлог) + К (лексическая основа)  + Ф (флексия) – им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее «вещественной» и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: «а», «у», «и». Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его «вокальную» часть. Однако в большинстве случаев «вокальный» заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет, «резервирует» место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: «акамани» (из кармана), «атуи» (на стуле), «а каёку» (под клеенкой).

Многие предложные конструкции аномальной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят «от ведра» в значении — вылить из ведра; «за клеенку» в значении – спрятать под клеенку; «с ножиком», «с мячиком» в значении – резать ножом, играть в мяч, т, е. в значении совместности действия с предметом.

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Примечательно, что при нарушениях развития речи наряду с начавшимся процессом расчленения на морфы словесных форм и соединения вычлененных элементов в речевые последовательности длительное время продолжает существовать употребление слов в морфологически нерасчлененном виде, т.е. в таком виде, в каком словоформа была извлечена из языка окружающих, без переструктурирования ее в связи с собственным высказыванием. Сосуществование этих двух разнородных явлений — один из ярких признаков дизонтогенеза речи. Нерасчлененное на морфы использование слов ребенком свидетельствует о преимущественном действии имитативных, репродуктивных механизмов речи. Однако сами репродуктивные способности у детей с нарушенным ходом речевого развития ярко обнаруживают свою недостаточность, что выражается в ослабленном и фрагментарном запечатлении словесного материала.

Таким образом, дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Коррекционная работа по формированию грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Многие авторы (Р.Е. Левина, Л.О. Спирова и др.) определили следующую направленность работы по формированию грамматического строя речи у детей с ОНР – воспитание сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов языка и синтаксических конструкций. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий развитие языка в норме.

С учетом возрастных особенностей и приоритетных видов деятельности ребенка разработано содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Главным является обучение дошкольников составлению различных видов предложений. На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета вида нарушения речи по клинико-педагогической классификации с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова применяет методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями развития речи. Коррекционная работа с детьми с третьим уровнем речевого развития – эта работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

– четкое деление между воспитателем и логопедом (логопед знакомит с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических  тем);

– при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на освоении изученной грамматической категории;

– при подготовке занятий не ставится задача «уложить» весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

– последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования при общем недоразвитии.

Все методические рекомендации учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР и разработаны в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы, на выстраивание целостной системы, а не на заучивание отдельных вербальных единиц. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Работа по развитию грамматического строя речи опирается на реальные представления и постоянно развивающееся слуховое восприятие детей. Первоначально накопленный опыт в грамматическом оформлении речи позволяет предъявить большие требования к разговорной речи: дети должны не только отвечать правильно по смыслу, но и уметь пользоваться знакомыми грамматическими формами и категориями, отмечает в своих работах Л.М. Чудинова.

Т.В. Волосовец для повышения эффективности работы над грамматическим строем рекомендует знакомить ребенка с грамматической конструкциями в контексте его практической деятельности – в процессе лепки, рисования, ручного труда. Лексико-грамматическая картотека, представленная автором, предлагает речевые задания, упражнения, игры для работы по разным направлениям лексико-грамматического строя.

В системе лексико-грамматических занятий в специальных учреждениях для детей с нарушениями речи должное место занимает работа по формированию практических навыков овладения предложно-падежными конструкциями. Проблемы формирования грамматических форм анализируются в работах Г.А. Быстровой, М.В. Ипполитовой, Ю.В. Микляевой, В.И. Селиверстова, Н.В. Соколовой, О.А. Токаревой и др.

В коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, О.А. Токарева рекомендует придерживаться следующих направлений: формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов; дифференциация предлогов в речи детей;  формирование звуковых грамматических обобщений; осознание словесного состава предложения.

М.В. Ипполитова полагает, что коррекционную работу по уточнению понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения, стоит осуществлять с учетом становления этих конструкций у здорового ребенка. Понимание и уточнение значения каждого предлога предшествует дифференциации понимания и употребления значения нескольких предлогов.

В.И. Селиверстовым систематизированы речевые игры и упражнения по формированию предлогов в связной речи детей с речевыми недостатками. Автор рекомендует так организовывать речевые игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог.

Обязательным условием для формирования предложно-падежных конструкций у ребенка с речевой патологией Г.А. Быстрова считает наблюдение за данной языковой категорией, высокую умственную и речевую нагрузку, которая обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

Основой методики Н.В. Соколовой по формированию навыка употребления предложно-падежных форм детей с ОНР являются элементы системы Монтессори-терапии, основная цель которой – адаптация детей к деятельности в конкретных социально-бытовых условиях и развитие через эту деятельность всех сторон личности ребенка.

Таким образом, своеобразие овладения грамматическим строем  у детей с недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в хаотическом и беспорядочном сочетании грамматических и лексических средств. Если в норме усвоение предлогов происходит лишь после усвоения флексий, то при нарушениях речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов, преждевременно обращаются к воспроизведению предлогов. Дошкольники пропускают, заменяют, искажают предлоги и окончания существительных. Из этого следует, что дети с нарушениями речи испытывают значительные трудности в употреблении предложно-падежных конструкций и нуждаются в специальном коррекционном обучении.

Заключение

В данной работе были рассмотрены особенности формирования предложно-падежных конструкций  в речи дошкольников с ОНР.

Доказано, что предлоги появляются у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и в норме, но в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов.

В структуре нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи преобладающими являются трудности понимания и употребления предложно-падежных конструкций с пространственным значением.

Установлено, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

Для дошкольников с недоразвитием оптико-пространственных функций  характерно нарушение грамматического структурирования в различных по сложности высказываниях, нарушение программирования синтаксических конструкций.

Повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по развитию понимания и владения предложно-падежными конструкциями с пространственным значением у детей с общим недоразвитием речи достигается при условии опоры на формирование оптико-пространственного восприятия. Это обеспечит развитие данного психического процесса, и будет способствовать в целом развитию речи и познавательной деятельности детей.

Список использованной литературы:

1. Дошкольное воспитание. — 1997. —  № 1.
2. Дошкольное воспитание. —  2004. —  № 1.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1981.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. —  Спб.: Союз, 2001.
6. Логопед. — 2004. —  № 3, № 5.
7. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. — М., 1993.
8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.
9. Рудакова Н.П. Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Автореферат /. — М., 2005.
10.  Тимонен Е.И. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи. — Петрозаводск, 1999.
11.  Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: Детство-Пресс, 1999.
12.  Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления. — М., 1974.
13.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 2000.
14.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М.: Просвещение, 1987.
15.  Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Нарушения речи у детей. — М., 1993.
16.  Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1991.
17.  Цейтлин С.Н. Детская речь: проблемы и наблюдения. — Ленинград, 1989.
18.  Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. — М.: Владос, 2000.
19.  Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. — М., 2005.