Обобщение педагогического опыта.Тема: «Использование игровых приёмов при коррекции лексико - грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»
методическая разработка по логопедии (подготовительная группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №5 «Теремок» комбинированного вида

Творческая работа «Обобщение педагогического опыта»

     Тема: «Использование игровых приёмов при коррекции

лексико - грамматических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня»

                                                                                    Выполнила

                                        Учитель-логопед

МБДОУ д/с №5 «Теремок»

                                                Мужикина Т.С.

2013 г.

План.

Введение ……………………………………………………………………………….. c.3

1. Теоретические основы проблемы использования игр в речевом развитии дошкольников с  общим недоразвитием речи 3 уровня.

1.1.Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста………………………………………………………..….………………….с.5

1.2. Диагностика  речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и анализ результатов……………………………..……………….с.9

II. Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

2.1.Использование игровых приёмов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей c ОНР 3 уровня………………………..  c.13

2.2. Диагностика речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и анализ результатов коррекционной работы…………...…...с.18

III. Заключение……………………………………………………………………....…с.20

   Литература………………………….……………………………………………………с.22

   Приложения…………………………………………………………….……………..…с.23

Введение

В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

   Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

   Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка. Учитывая постоянное увеличение числа дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, А.В.Ястребова и др.), а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. Поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения обосновывает актуальность работы. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания» - эти слова принадлежат русскому педагогу Н. К. Крупской.

Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, создаваемой им самим, или в играх с правилами.

Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда она не предъявляет ему требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него некоторого напряжения сил, связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья. Любая игра способствует воспитанию не одного, а нескольких качеств, требует участия различных органов и психических процессов, вызывает разнообразные эмоциональные переживания. Игра учит жить ребенка и трудиться в коллективе, воспитывает организаторские способности, волю, дисциплинированность, настойчивость и инициативу.

Вот почему проблема детской игры является актуальной в настоящее время.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

Дети 3 уровня общего недоразвития речи, у которых наблюдается нарушение формирования каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики, следовательно, и связной речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Ж..С. Жукова, В.П. Глухов и др.) в настоящее время составляют основной контингент специально организованных групп и логопедических пунктов для детей с нарушением речи.

Формирование полноценной речи детей с общим недоразвитием речи 3 уровня при помощи игровых ситуаций является актуальной проблемой нашего исследования.

Объектом - является система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей.

Предмет - использование игровых приемов в процессе формирования лексики и грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Цель - изучить, систематизировать, теоретически обосновать педагогическую технологию формирования лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Учитывая объект, предмет, цель был поставлен ряд конкретных задач:

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой теме.

2. Выявить особенности речевого развития у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.

3. Разработать систему дидактических игр для коррекции лексико-грамматического строя речи.

4. Оценить эффективность проведенной логопедической работы.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что коррекция общего недоразвития речи будет более эффективна при условии учета:

ведущего вида деятельности;

психолингвистических представлений о системном строении лексики и законах грамматического структурирования;

характера проявлений лексико-грамматических нарушений;

индивидуальных речевых и психических особенностей детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная нами система дидактических игр, основанная на использовании различных игровых приемов, влияющих на развитие лексико-грамматического строя речи, может представлять интерес для практических работников: логопедов, психологов, воспитателей - работающих с детьми дошкольного возраста.

I. Теоретическое основы проблемы использования игр в речевом развитии дошкольников с  общим недоразвитием речи 3 уровня

1.1.Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

        По мнению психологов, игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. Игра для дошкольника - способ познания окружающей действительности.

 Развитие психических процессов происходит в деятельности. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится ведущим. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей степени его развития» .

Особо важное значение для современной теории детской игры имеют основополагающие идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко. «У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворить. Надо не только дать ему поиграть, но и пропитать игрой всю его жизнь» - писал А.С.Макаренко

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся исследования, направленные, на изучение теории ролевой творческой игры Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Ф.И. Фрадкиной, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, А.В. Черкова, Т.А. Марковой, Н.Я. Михайленко, Р.А. Ивановой и др. Изучением особенностей и значением дидактических и подвижных игр занимались Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова, З.М. Богуславская, Б.И. Хачапуридзе, В.Н. Аванесова и др. Значением игры в художественном воспитании детей занимались Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина и др.

Ведущим видом деятельности ребенка дошкольника является игра. С.Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует его (ребенка) возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

Вопросы развития связной речи изучались и многими педагогами - это К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич, Ф.А. Сохин и др.

По мнению Сохина Ф.А. «…ребенок учиться мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, научась мыслить».

Развитие ребенка в игре происходит, прежде всего, за счет разнообразной направленности ее содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры - драматизации, подвижные и др.).

На современном этапе в отечественной педагогике, науке используется несколько видов классификации игр дошкольников.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

1) Творческие игры (сюжетно-ролевые);

2) Игры с правилами (дидактические).

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в подготовке и проведении. Активность детей имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие.

Игры оказывают влияние на физическое развитие детей. В играх удовлетворяется потребность детей в движениях, которые становятся более точными и координированными.

Как сюжетно-ролевых играх, так и в играх с правилами дети учатся организовывать свое поведение в соответствии с правилами, в результате чего у них формируются такие личностные качества, как выдержка, дисциплинированность, целеустремленность, умение регулировать свои желания в соответствии с поставленными задачами. В процессе игры развиваются нравственные качества ребенка: смелость, решительность, честность, доброжелательность.

В силу того, что большинство игр носит коллективный характер, они способствуют формированию у детей навыков общения. Следует использовать игровую деятельность для воспитания бережного отношения к игрушкам и игровому материалу, развития первоначальных трудовых навыков. Многие игры актуализируют у детей эстетические чувства. Построение в пары, в круг, выразительное произнесение взрослым текста, сопровождающего игру, подготавливают их к пониманию красоты.

Подчеркивая, что игра - основной вид деятельности дошкольника, Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребенком именно в игре. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самодеятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей. Е.И. Тихеева делает вывод, как важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Отмечая большую роль взрослых в развитии детей, Е.И. Тихеева указывает, что воспитатель должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка.

Игрушка выдвигает возможности для закрепления как тех представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, так и обусловленных ими словесных форм. Среди разнообразных видов организованных занятий по развитию речи детей Е.И. Тихеева придает особое значение играм с мелкими, дидактически подобранными игрушками. Игрушки эти подбираются по категории: люди, жилища людей, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, орудия труда.

С.Л. Новоселова рассматривает дидактическую игру, как эффективное средство в ознакомлении с окружающим, обучению родному языку. По характеру используемого материала, дидактические игры делятся на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные. По её мнению, в процессе настольно-печатных игр дети усваивают и закрепляют знания в практических действиях не с предметами, а с изображением на картинках. К таким играм относятся: лото, домино, парные картинки, рассматривание картинок на кубе. Занятия с кубом полезны для тренировки движений пальцев, что оказывает влияние на развитие активной речи. Особую роль в речевом развитии детей отводит С.Л. Новоселова словесным и дидактическим играм. В словесной дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно не воспринимают, с которыми в данное время не действуют.

В словесных играх, утверждает А.К. Бондаренко, ребенок учится описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением "небылиц" и так далее.

Игровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и слов. Дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами. "Игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют последовательному накоплению их пассивного запаса слов. Пополнение пассивного запаса слов опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи".

  Как подчеркивает Э.П. Костина, особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Игра дидактическая имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1). Основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2). Дополнительные компоненты - сюжет, роль.

Анализ работ методистов, З.М. Богуславской, А.Н. Усовой, Д.Б. Эльконина, занимающихся проблемой игры показал, что главной целью любой дидактической игры является обучение. Поэтому ведущим компонентом в ней выступает дидактическая задача, которая скрыта от ребенка игровой. Своеобразие дидактической игры и определяется рациональным сочетанием двух игровых задач: игровой и дидактической. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая задача, то деятельность теряет свое обучающее значение.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешние требования взрослого.

Правила направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу.

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической задачи является решение игровой и дидактической задач. Решение обоих задач - показатель эффективности игры.

Дополнительные компоненты дидактической игры - сюжет и роль не обязательны и могут отсутствовать. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом состоит ее своеобразие.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1). Предметные игры - это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2). Настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

- Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

- Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

- Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.

- Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

- Игры типа «Лабиринт» предназначены для детей старшего дошкольного возраста. Они развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3) Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др.

 Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действия составляют основу дидактической игры, без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры».

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Руководя дидактическими играми детей шести лет, воспитатель опирается на их возрастные особенности. Чаще отбираются игры, в которых дети учатся связно и последовательно излагать свои мысли, выразительно рассказывать, в которых развиваются математические представления, способность к слуховому анализу устной речи, сообразительность, выдержка и воля.

Как игровой метод обучения дидактическая игра используется на всех занятиях для усвоения определенных способов умственных действий, систематизации, уточнения знаний детей.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на их игровую деятельность, порождает у них и особенности поведения в игре.

Таким образом, можно сформулировать основную задачу, стоящую перед логопедом в его работе с дошкольниками.

Логопеду необходимо широко использовать игры в коррекционной работе, при этом следует помнить об их значении в целом как средство физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания у детей.

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры, в других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр, третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей.

Значение в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов рассматривает игру, как серьезную и нужную для ребенка деятельность, но каждый со своей точки зрения.

Игру считают ведущей деятельностью дошкольника. Игра один из видов детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношение к людям.

1.2. Диагностика уровня речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и анализ результатов обследования.

Диагностика проводилась на логопедическом пункте в группе №1 «Берёзка» МБДОУ д/с № 5  «Теремок» г.Шахунья с детьми 5-6 лет (11 детей). Обследование проводилось в два этапа.

Первый этап; констатирующий, направлен на выявление уровня речевого развития, для этого было проведено обследование дошкольников. Обследование проходило c 01.09.2012 года по 15.09.2012 года в соответствии с основными методическими требованиями. Для выявления уровня речевого развития использовалась тестовая методика диагностики устной речи Т.А. Фотековой, в которой для оценки успешности выполнение заданий методики была применена балльно-уровневая система.

Методика включала 4 серии, каждая из которых объединяла речевые пробы нарастающей трудности. Обследовались состояние фонематического восприятия, артикуляционной моторики, состояние звукопроизношения, состояние сформированности звуко-слоговой структуры слова, а также состояние грамматического строя речи, состояние словаря и навыков словообразования и состояние связной речи. Навык усвоения грамматических форм исследовался на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на фоне предложения. Также давались пробы на исследование навыка связной речи, где также отслеживался характер употребления грамматических форм.

Каждая проба оценивалась в отдельности, затем высчитывалась сумма баллов за все задание, за серию. Далее суммарная оценка за выполнение заданий соотносилась с уровнями успешности, каждому из которых соответствовало определенное количество баллов.

При оценивании заданий учет степени успешности производился с помощью четырех градаций. Для серий по исследованию сенсомоторного уровня, навыков звукового анализа, исследования грамматического строя речи, исследования словаря и навыков словообразования это 1; 0,5; 0,25; 0 баллов; для серии по исследованию связной речи - 5; 2,5; 1; 0 баллов.

В разных заданиях эти градации отражали четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи. При обработке полученных данных высчитывался процент успешности выполненного объема заданий.

Высчитанное процентное выражение соотносилось с одним из пяти, уровней успешности выполнения заданий:

100-80%- высокий уровень

79,9 - 60%-уровень выше среднего

59,9 - 40%- средний уровень

39,9 - 20%- уровень ниже среднего

19,9% и ниже - низкий уровень

Анамнестические данные детей указывали на отсутствие патологии в психофизическом развитии. Речевое развитие проходило при сохранном интеллекте и нормальном слухе.

Проверка интеллектуальных возможностей не выявила отклонений от нормы. Обследование импрессивной речи показало полное понимание детьми фраз обиходного характера, обобщающих слов, предлогов и речевых инструкций.

Темп речи, голос, дыхание, плавность у детей данной группы в пределах нормы. В некоторых случаях отмечалась неразборчивость речи, вызванная полиморфной дислалией.

Обследование уровня развития связной речи выявило умение детей использовать в речи, как простые распространенные предложения, так и сложные. Однако в большинстве случаев отмечались ошибки в грамматическом оформлении фраз, искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами; неправильная форма слова в образовании множественного числа. Остановимся на анализе полученных результатов:

1. Обследование грамматического строя речи. Предлагалось детям:

1) Повторение предложений. Предложение читалось до первого воспроизведения (1-2 раза).

Критерии оценки: 1 балл - правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов - невоспроизведение.

2) Верификация предложений. Детям читалось предложение, в некоторых из них были ошибки, детям надо было исправить ошибки.

Оценка: 1 балл - выявление и исправление ошибки; 0,5 балла - выявление ошибок и исправление их с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов, нарушение порядка слов); 0,25 балла - ошибка выявлена, но не исправлена, или предпринята аграмматичная попытка исправления ошибки; 0 баллов - ошибка не выявлена.

3) Составление предложений из слов, предъявленных в начальной форме. Детям предлагалось составить предложение из слов. Например: мальчик, открывать, дверь. Слова предъявлялись до первого ответа.

Оценка: 1 балл - предложение составлено верно; 0,5 балла - нарушен порядок слов; 0,25 баллов - наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности; 0 баллов - смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4) Добавление предлогов в предложение. Читалось предложение, детям предлагалось вставить слово, которое в нем пропущено.

В связи с трудностью этого задания использовали два вида помощи: 1-й - стимулирующая («Неверно, подумай еще!»); 2-ой - в виде вопроса к пропущенному предлогу (Наливает чай куда?).

Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида; 0 баллов - неэффективное использование помощи, как первого, так и второго вида.

5) Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Детям предлагалась такая инструкция: один дом, а если их много, то это - дома; один дом, а много чего? - Домов.

Критерии оценки: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - форма образована неверно; 0 баллов - невыполнение.

В таблице 1 представлены данные о состоянии грамматического строя речи у детей. (см. таблицу 1).

Таблица 1. Результаты диагностики грамматического строя речи

               Результат показал, что дети, выполняя задание № 1 показали в большинстве низкий уровень выполнения, допуская такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла. Дети допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений (например; «Петя сказал, он не пойдет гулять, потому холодно», вместо - «Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.»).

При выполнении второго задания детьми допускались такие ошибки, как нарушение порядка или пропуск слова, (например, «Хорошо спиться медведь под снегом» - «Спит под снегом медведь» или «Над большим деревом была глубокая яма» - «Под большое дерево была большая яма».) - неправильное употребление предлогов, употребление неправильных норм управления.

При выполнении задания № 3 дети допускали такие ошибки, как нарушение порядка слов, (например, «Грушу бабушка дает внучке» или «Внучка дает бабушке грушу».), допускали смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замену по фонетическому сходству, (например: «Петя купил маме шарф красный» - «Петя, купить, шар, красивый, мама ».)

Выполняя задания № 4, дети высокого уровня не показали. Дети, допускали следующие ошибки - искажение смысла и структуры предложений; смысловые ошибки, нарушение порядка слов и замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, даже при использовании стимулирующей помощи второго вида дети давали неправильный ответ. Для детей, имеющих низкий уровень характерны типичные ошибки, например, «Пес сидит (где?) на куста. Почки распустились (где?) из деревьях. Почки распустились в деревьях. Птенец выпал (откуда?) с гнезда». При образовании существительных множественного числа в именительном и родительном падежах в задании №5, дети допускали типичные ошибки. Например, при образовании существительных множественного числа в именительном падеже «окны, ухи, домы, цветки», при образовании в родительном падеже «ух, ухов, звездов, окнов». Некоторые дети при помощи логопеда исправляли некоторые простые задания без искажения смысла и структуры предложения. Процентное соотношение показано на гистограмме.          

6. Обследование словаря и навыков словообразования.

Детям предлагались такие задания:- название детенышей животных;

- образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);

Инструкция: у кошки - котята, а у …; кукла из бумаги - бумажная, у собаки лапа собачья, а у

Критерии оценки: оценка для всех заданий серии проводилась по общим критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0 баллов - невыполнение.

С помощью таблицы 2 рассмотрим уровень сформированности словаря и навыков словообразования (см. таблица 2.).

Таблица 2. Результаты диагностики словаря и навыков словообразования.

      При выполнении задания № 1 дети допускали следующие типичные ошибки, как замены слов, входящих в одно родовое понятие, (тигр - лев, корова - коза и т.п.). Например, у тигра - «львенки», «львятки»; у курицы - «курята», «курятки»; у свиньи - «хрюшки»; образование слов по аналогии «уточки, лисички, собачки, поросенки, коровки, волчонки». При образовании прилагательных, в заданиях №2,3,4 даже при стимулирующей помощи, дети неверно образовывали формы, например, «соломная, ледная; кошкина, волчиная, медведины, львовые».

Возникшие трудности при выполнении всех заданий и ошибки, допущенные детьми в них, свидетельствуют о том, что у детей не достаточно сформированы лексико-грамматические представления.

Исходя из данных таблиц, отмечается, что процессы понимания и воспроизведения лексико-грамматических конструкций у детей недостаточно сформированы. Большинство детей, показали низкий уровень понимания лексико-грамматических конструкций, и при воспроизведении конструкций в собственной речи.

Также были учтены особенности состояния психических и волевых процессов у детей-логопатов (контактность, внимание, память, работоспособность), и на основе полученных данных намечены этапы логопедического воздействия.

Таким образом, проведение диагностического обследования позволило определить  уровень речевого развития детей с общим недоразвитием речи 3 уровня, у каждого из них был различен.

На основании полученных данных логопедического обследования основное внимание при планировании этапов коррекционной работы было отведено формированию лексико-грамматического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи 3 уровня по формированию у них грамматического строя речи.

II. Логопедическая работа с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня

2.1.Использование игровых приёмов при коррекции лексико-грамматических нарушений у детей c ОНР 3 уровня

             Второй этап был направлен на организацию коррекционной работы по устранению лексико- грамматического недоразвития у дошкольников и длился с 15.09.2012 года по 10.04.2013 года.

Коррекционная работа включала подгрупповые, индивидуальные занятия.

При работе с детьми использовались как традиционные дидактические методы, так и различные дидактические игры и игровые приемы, создавались различные игровые ситуации, новые игровые пособия, игры-презентации.

В  работе использовалась, как основная программа   Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., а также методическое обеспечение  Перегудовой Т.С., Османовой Г.А., Жихаревой-Норкиной Ю.Б., Комаровой Л.А., Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.

Поскольку ошибки у детей были различными и кроме общих встречались конкретные ошибки у отдельных детей, проводились индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. У некоторых детей при обследовании выявили низкий уровень выполнения заданий по различным причинам, поэтому к ним применялся дифференцированный подход в работе.

Использование разнообразных форм работы обеспечивали лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовать и провести работу более эффективно. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм, так как в таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, что необходимо для овладения грамматическим строем языка.

Занятия я старалась проводить интересно для детей, используя разнообразные приемы и методы, в основном  использовала дидактические и настольно-печатные игры, активно расширяла сферу использования ИКТ технологий, электронных образовательных Интернет ресурсов в коррекционно-развивающем процессе.

Поскольку индивидуальная и групповая работа, как правило, организуется на том же программном материале, что и фронтальная, и имеет целью закрепление пройденного, то я использовала те же игры и игровые приемы.

При обследовании речевого развития детей были выявлены различные нарушения лексико-грамматического строя речи, поэтому было намечено несколько конкретных задач, которые нужно решить за данный период:

научить правильному образованию множественного числа существительных;

научить самостоятельному образованию новых форм слова;

научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;

научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов

научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

формировать навыки связной речи.

Основные задачи - это обогащение и активизация словаря, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. А также формирование грамматического строя речи, направлено на развитие умения, выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа. Параллельно проводилась коррекция звукопроизношения, автоматизация поставленных звуков в словах, словосочетаниях, предложениях на основе подобранных игр, упражнений.

Вся работа делилась на два раздела, это - работа над словом и работа над предложением.

Так при работе над словом, формируется предметная отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формируется обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формируется понятийно-обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, сравниваются предметы между собой, делается вывод о сходстве или несходстве предметов, развивается наблюдательность детей, их познавательная активность.

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы - для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: «Угостим зверюшек», «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Кому что нужно для работы?», «Кто чем защищается?», «Лото» (см. приложение 1) В речи детей закреплялось правильное употребление существительных единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Такие игры как, «Какой, какая, какое?», «Один - одна - одно», «Ответь на вопрос», «Разложи картинки» - учили детей различать род существительных, прилагательных.  В играх «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения», «Назови одним словом», «Четвёртый лишний», использовались при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», «Разное значение», «Наведи порядок» включались в занятия, закреплялись в активном словаре детей существительные в соответствии с лексическими темами: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закреплялось понятие о диких и домашних животных, сначала сформировали каждое понятие отдельно (дикие - домашние), а затем провели сравнение и сделали вывод, подчеркнув общее свойство предметов. (Примеры игр см. приложение 1.).

С большим интересом дети воспринимали игры на отгадывание загадок, такие игры как отгадывание загадок приносит большую пользу, потому что; детям предлагается набор признаков, по которым они должны определить предмет. Мы предлагали детям самим придумать или вспомнить свои загадки. (Примеры игр см. приложение 1.).

Таким образом, программа обогащения и активизации словаря включает в себя, помимо задач ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, углубления знаний о предметах и явлениях, формирования понятий, следующие задачи: 1) раскрытие многозначности слова; 2) расширение запаса синонимов и антонимов; 3) формирование умения правильно употреблять слова, а также автоматизация поставленного звука в словах, предложениях, стихах и связной речи.

На протяжении всей работы в процессе специально подобранных игровых упражнений, логопедическая работа направляется на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. Для формирования и закрепления словообразовательных моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

    Пример некоторых игровых упражнений по закреплению словообразования существительных на подгрупповых занятиях - это игры «Назови ласково», «Объясни словечко», «Что для чего?», «Кто у кого?», «Чей малыш?», «Назвать животных парами», «Игра с мячом», «Как зовут папу, маму, детеныша?», «Два брата ИК и ИЩ», «Назвать профессии» и др. (см. приложение 1.) Отдельно используются подобные игры при отработке на индивидуальных занятиях

Пример некоторых игровых упражнений на занятиях по закреплению словообразования прилагательных, это игры «Чьи хвосты», «Наоборот», «С какого дерева лист», «Какой, какая, какое, какие?», «Подбери признак», «Из чего какой» (см. приложение 1) Подобные игры включались и на индивидуальных занятиях, где отрабатывали с детьми образование притяжательных прилагательных с суффиксом «и», относительных прилагательных с суффиксами «ан, ян, енн» и качественных прилагательных с суффиксами «оват, еньк». В эти занятия включались и упражнения по совершенствованию моторики кистей и пальцев рук, предлагая отгадать загадку и разукрасить, например, хвосты животных или составить картинку из разрезанных частей.

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, стимулируем употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, автоматически переносятся на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Игровые приемы, которые предлагаются детям направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», работа с мнемотаблицами, схемами-описаниями, «Угадай, какие это фрукты» и т.п. отрабатываются навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Это игры «Подбери картинки», «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. (см. приложение) также включаются в подгрупповые занятия. Дети на этих занятия приносили любимые игрушки, описывали их, отгадывали загадки.

Работая над практическим усвоением глаголов в речи детей, на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни и расскажи», (см. приложение 1), отрабатываются такие задачи - развитие слухового внимания, благодаря этим играм   дети учатся слышать в речи логопеда слова, обозначающие действие, а также дети сами выполняют определенные действия. Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра: «Подбери действие», «Кто быстрее принесет картинку?» - предполагала варианты систематизации глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Я – ты - он - она», «Закончи предложение»- помогали детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» - эти игры учат детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учат детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет. Использовались подвижные игры с мячом, они не только учат детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывают у детей быстроту реакции, слуховое внимание, формируют понимание отдельных инструкций, умение удерживать их в памяти и правильно выполнять (см. приложение 1)

На групповых и индивидуальных занятиях закрепляются первичные числовые представления «один» и «много»; дети учатся порядковому счету на конкретном материале и закрепляют названия количественных числительных в пределах 10, используя прямой и обратный счет. В этих играх, кроме основной цели - упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Пересчитывая предметы, дети усваивают понятие «первый», т.е. стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. В основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов соотносятся со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т.д.). Игры: «Один - много», «Посчитай», «Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек», «Что нам прислала почта?», (см. приложение 1.) - эти игры помогают детям использовать в речи количественные числительные, учат правильному согласованию количественных числительных в пределах 10 с существительными. Используются подобные игры на индивидуальных занятиях, например при работе над выделением поставленного звука из звукового потока: «Поймай звук (или слово)», «Назови первый гласный звук», «Назови последний гласный звук», «Назови первый и последний звуки», «Расшифруй слова», «Прочитай по первым буквам» (см. приложение 1). Также проводится работа по дифференциации согласных фонем. Детям предлагается выделить один из согласных звуков в звуковом потоке. Логопед называет и, многократно повторяя, добивается запоминания ребенком одного из согласных звуков. Затем произносится звуковой ряд, в котором ребенок должен выделить один заданный согласный звук, например, хлопком, либо другим оговоренным движением или жестовым символом. Применение жестовых символов делают занятия очень интересными, при помощи подключения зрительного и двигательного анализаторов, а также при наличии эмоционального фактора символы облегчают детям дифференциацию согласных звуков. Речевой лексический материал для использованной системы игр подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входили исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления.

В занятия по обучению грамоте и формированию звукопроизношения включаются игры и задания, которые способствуют совершенствованию правильного произношения фонем и одновременно формированию различных лексико-грамматических категорий.

В таких играх, как «Я - мы», «Слушай команду», «Холодно - жарко», «Скажи наоборот», «Речь с движениями», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», «Куда пойдешь?», «Найди флажок», «Путешествие по лабиринтам», «Звуковые дорожки»  и др. на индивидуальных занятиях и на подгрупповых  дети учатся согласовывать и правильно использовать в речи местоимения с глаголами, правильно употреблять предлоги, наречия. В этих играх также закрепляются понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения.

При работе над простым предложением, основной акцент делается на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и даётся его схема. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации. Предложение имеет линейную протяженность. Поэтому на занятиях при помощи игр: «Какая полоска нужна?», «Какое слово по порядку?», «Чего не хватает?», «Предложения по картинкам», (см. приложение 1) это свойство подчеркивается и становится наглядным при выкладывании схем из полосок бумаги, также закрепляются понятия: начало, конец, первое слово, последнее слово, слово, стоящее в конце предложения, в начале его.

   Задания с индивидуальными дидактическими пособиями приучают детей к самостоятельной работе, к самостоятельному мышлению; они также помогают проверить уровень усвоения материала в группе в целом. А присутствие в задании элемента соревнования повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Далее детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывается на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Чья вещь?», «Чей хвост?», «Составь предложение», «Чем?» и др., дети знакомятся с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самим придумать предложения. Эти игры учат детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. В ходе этих занятий повторяются и закрепляются обобщающие понятия, а также пополняется активный словарь детей. Эти игры включаются во фронтальные занятия, где старый материал перемежается с новым, а также используются новые формы работы. На занятия дети приносили свои любимые игрушки, рассказывали о них, задавали вопросы: «Чей это альбом?», «Чья это кукла?» и т.п.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось в процессе обследования, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Поэтому в своей работе, важно так  организовать игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь важно для ребенка понять, что предлог - хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на индивидуальных и подгрупповых занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагали поиграть в загадки, отвечая на вопрос «У кого?» Например: «У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «Когда это бывает?», «Найди такое дерево», «Ключи», «Маленькие слова», игровые поля «Дорожки звуков» и др., помогали детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на», (см. приложение 1).

Подобные игры включаются в подгрупповые занятия, а также в работе используются сказочные герои, литературные персонажи, фигурки из Киндер-сюрпризов, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся Бабушка-Загадушка, Незнайка, Петрушка, Солнечный зайчик, Мишка, Смурфик, Дракоша и другие. Игровая ситуация создаётся путем введения сказочного героя. Детям нравятся различные формы проведения занятий: занятия-путешествия, поход в гости к сказочному персонажу, экскурсия по плану, поездка по карте, игры-занятия «Поле чудес», «Что, где, когда», приключения с литературными персонажами, занятия с сюрпризными моментами (посылка, письмо, план). (см.конспекты занятий, приложение 2)

Работая над сложным предложением, главной задачей является обучение детей правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях дети учатся составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. Использовались такие игры «Живая картина», «Рассказ из конверта», «Составь предложение», «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «Составь предложение», «Про Потому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя», «Малыши» (см. приложение 1) и др., которые предусматривают составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом.

Работая над развитием лексико-грамматического строя речи были систематизированы игры и упражнения по определённым лексическим темам в соответствии с программой и возрастом детей: «Грибы», «Осень», «Транспорт» и т.д (см. приложение 3).

Также изготовлялись новые игровые многофункциональные пособия: «Уникуб», «Телефон», «Схемы-описания», игровые поля «Лабиринты», «Звуковые дорожки», «Улитки звуков» и т.д. (см. приложение 4)

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи проводится работа по формированию правильного звукопроизношения, закреплению навыка самоконтроля за произношением в самостоятельной речи исправленных звуков и развитию у детей высших психических процессов (памяти, внимания, мышления) с использованием ИКТ технологий, электронных образовательных Интернет ресурсов.

Таким образом, логопедические занятия, в ходе которых используются дидактические игры, компьютерные презентации, применяются различные игровые приемы у детей вызывают огромный интерес, оживление, радость, что поддерживает постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на занятиях в течение длительного времени позволяет удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивает легкое и быстрое усвоение программного материала.

2.2. Диагностика речевого развития у дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня и анализ результатов коррекционной работы

С целью оценки эффективности проведенного обучения, была проведена контрольная диагностика. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе использовались методики обследования именно данной стороны речи. Для обследования грамматического строя речи предлагались следующие диагностические задания: повторение предложений; верификация предложений; составление предложений из слов, добавление предлогов в предложение; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах. Для исследования словаря - названия детенышей животных; образование относительных, качественных, притяжательных прилагательных.

Контрольный этап длился с 01.04.2013 года по 10.04.2013 года.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников подготовительной группы была составлена диаграмма 3. (см. рис. 3.)

Рис. 3.

                     Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей, были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа, показали, что состояние грамматического строя у детей в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств повысилось.

По данным обследования словаря и навыков словообразования было повторно проведено диагностическое обследование. Данные исследования представлены в диаграмме 4, (см. рис. 4.).

Рис. 4.

По данным обследования словаря и навыков словообразования у детей, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного обучения низкого уровня не было выявлено. Дети допускали единичные ошибки при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей в основном  выше среднего.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе подгрупповых и индивидуальных логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей.

III.Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих различные нарушения речи, показали, что в настоящее время проблема развития речи, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей, имеющих различные нарушения речи, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также  диагностика подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приемов одним из важных факторов всестороннего речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня, педагогический опыт  посвящен этому направлению.

Данное исследование проводилось на базе логопедического пункта МБДОУ д/с №5 «Теремок» г. Шахунья, исследованием были охвачены 11 детей старшего дошкольного возраста. На констатирующем этапе диагностические обследования позволили выявить первоначальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был различен. Высокий уровень развития грамматического строя речи никто из детей не показал, большая часть детей показала уровень ниже среднего. Результаты уровня развития словаря также были ниже среднего. Дети испытывали трудности в образовании прилагательных, образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, сложным были задания «название детенышей животных».

При исследовании состояния грамматического строя речи дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Сложным было задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, была разработана система дидактических игр, в основе которой был положен игровой метод. И все навыки развития лексико-грамматического строя речи отрабатывались в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

В результате проведенной коррекционной работы, произошло повышение уровня лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа обследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи детей по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так дети показали уровень выше среднего. Это свидетельствует о том, что состояние лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе улучшилось в среднем на 40%. В целом, результаты обследования отразили достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения нами игровых средств. Данная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных в данном опыте, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей подготовительного к школе возраста. Использование предложенной серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода логопедической работы, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи достигнуты.

Полагаю, что предложенная работа по устранению лексико-грамматического недоразвития поможет как родителям, так и логопедам и воспитателям детских садов.

Список литературы.

1. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детских садах. – М.: Просвещение, 1991.
2. Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Профессиональное образование, 1984.
3. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. - М.: АПО, 1996.
4. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. – М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997.
5.  Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред. С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1968.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1966.
7. Геллер Е.М. наш друг – игра. – Минск: 1979.
8.  Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары: 1980.
9. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1981.
10.  Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: 1985.
11. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду.//Пед.соч.-М.: 1980.
12. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999.
13. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. - М.: Мысль, 1975.
14. Лопухина И. Речь. Ритм. Движение. - М.: 1997.
15. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: 1998.
16. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: 1983.
17.  Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991.
18. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. - М.: Просвещение, 1996.
19. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985.
20. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч.пособие: в 2-т.т.
21.  Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1996.
22.  Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994.
23. Сохин Ф.А. Развитие речи у детей дошкольного возраста – М.: 1970.
24. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976.
25.  Филичева Т. Б. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.
26. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.
27.  Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1981.
28. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Просвещение, 1960.