Коррекция нарушений речи посредством изобразительной (продуктивной) деятельности
учебно-методическое пособие по логопедии (старшая группа) на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД  КРАСНОДАР

«ДЕТСКИЙ САД № 221

350072 г. Краснодар, ул. Зиповская, 18, тел/факс 252-18-99

ТЕМА: «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ (ПРОДУКТИВНОЙ) ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Автор опыта: Селина Валентина Михайловна,

учитель-логопед МАДОУ № 221

г. Краснодар

2014

СОДЕРЖАНИЕ

• Информация об опыте…………………………………………………………3
• Технология опыта…………………………………………………………..6
•  Результативность опыта…………………………………………………..10

• Библиографический список……………………………………………………..12

• Приложение…………………………………………………………………13..

3.1. Тематический план по формированию звукопроизношения детей 5 - 6 лет

3.2. Тематический        план        по исправлению лексико-грамматического строя языка детей 5-6 лет

3.3. Тематический план по развитию связной речи детей 5- 6лет

3.4. Тематический план по исправлению лексико-грамматических категорий  детей 6-7 лет

3.5.. Тематический план по исправлению нарушений звукопроизношения детей 6-7 лет

3.6. Практический материал к тематическому плану  по формированию звукопроизношения детей 5 - 6 лет.

3.7. Практический материал к тематическому плану по исправлению лексико-грамматического строя языка детей 5-6 лет

3.8. Практический материал к тематическому плану  по развитию связной речи детей 5- 6лет

3.9. Практический материал к тематическому плану по исправлению лексико-грамматических категорий  детей 6-7 лет

3.10. Практический материал к тематическому плану по исправлению нарушений звукопроизношения детей 6-7 лет

• Информация об опыте

Актуальность педагогического опыта. Работа по исправлению звукопроизношения является долгим и трудоемким процессом. Дети с ОНР испытывают затруднения в овладении основными движениями органов артикуляции, необходимыми для постановки звуков. Введение в процесс подготовительной работы картинок для раскрашивания, которые представляют собой изображение контура названия предмета по названию упражнения, дало хорошие результаты. Инструкцию предлагается давать детям примерно следующей формы: «Давай положим язычок «лопаткой», «вот такая же «лопаточка», спокойная расслабленная лежит на губе у Буратино. А твой язычок уже, наверное, устал. Давай попробуем держать язык лопаткой и раскрашивать картинку, а когда твой язык устанет, и карандаш остановится». Используя такой игровой прием, дети стараются как можно дольше держать язык в заданном положении и на этапе постановки без затруднений фиксируют его.

При отработке правильного изолированного произношения используется прием, при котором карандашом работает педагог. Чтобы не мешать ребенку следить за артикулированием, подключив зрительный контроль. Перед работой дается задание: «Ты хорошо научился произносить звук «ш» и запомнил, что кончик языка при этом смотрит вверх, а губы углублены, я сейчас буду раскрашивать этого красивого гуся, а ты мне будешь помогать «шипеть как гусь». Но если вдруг мой карандаш замрет, значит, ты допустил ошибку и говоришь звук неправильно. Постарайся сам  исправить, посмотрев в зеркало, и карандаш опять заработает.

Работа в конце деятельности выдается ребенку и родителям, отмечается, что дети дома с большим удовольствием повторяют то, что было на занятии и показывают окружающим свои умения.

При автоматизации поставленных звуков, использование картинок для раскрашивания - прекрасный материал для развития речи в целом, за счет того, что каждое слово (картинка) в процессе продуктивной работы проговаривается много раз в разных грамматических картинках. Например, при автоматизации звуков [c],[c’] в слове можно предложить картинку «лиса», и ребенок должен раскрашивать и отвечать на вопросы одним словом:

• Кого ты будешь раскрашивать? - (лису)
• Если она одна, то, то лиса, а если две? - (лисы)
• Чью морду ты красишь? - (лисью)
• Рыжая шкурка у кого? - (у лисы)
• Сказка «Заюшкина избушка» про кого? - ( про лису и зайца)
• Чьи лапы ты красишь? - (лисьи)
• Это взрослая лисица, а как назовем ее детенышей? - (лисята).

Подобную работу можно проводить по любой картинке, представленной в приложении и постепенно включать в предложения и чисто говорить.

Взаимодействие педагога с ребенком при таких видах работы носит эмоциональный, предметный и деловой характер, что помогает формировать функцию речевого общения и словесную регуляцию деятельности. Развиваются и основные психические процессы: память, мышление, восприятие, внимание.

Опыт работы «Коррекция нарушений речи посредством изобразительной (продуктивной) деятельности» проиллюстрирован авторским материалом.

Новизна опыта. Предлагаемая методика объясняет результативность изобразительной деятельности в коррекционной практике. Коррекционные задания адаптированы к логопедическим занятиям.

Проблема: Поиск новых методов и приемов в коррекционной деятельности.

Теоретическая значимость: Педагогический опыт «Коррекция нарушений речи посредством изобразительной (продуктивной) деятельности» расширяет и доказывает эффективность продуктивных видов деятельности как коррекционно-развивающего средства.

Цель педагогического опыта: Преодоление и предупреждение недостатков речи через повышение познавательного интереса к обучению посредством изобразительной (продуктивной) деятельности.

Образовательные задачи:

• Развитие неречевых процессов:
• Слухового и зрительного восприятия;
• Вербальной памяти (слуховой, зрительной, тактильной);
• Формирование мелкой моторики.

Коррекционные задачи:

1.        Расширение словаря в количественном и качественном отношении.

2.        Коррекция нарушений связной речи.

3.        Формирование фонетико-фонематической стороны речи

4.        Закрепление лексико-грамматических категорий.

Гипотеза:

1.Воздействие на все стороны психического развития ребенка с ОНР.

2.Подготовка руки к письму через изобразительную деятельность.

З. Более быстрая автоматизация звукопроизношения.

4.Развитие коммуникативных навыков.

Основной формой воздействия на ребенка в специализированных группах для детей с нарушениями речи являются целенаправленная организованная деятельность. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом необходимо учитывать те трудности в развитии, которые характерны для детей с недостатками речи. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы при относительно сохранной смысловой, логической памяти, у детей снижена вербальная память, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторые отставания в двигательной сфере. В специальной литературе, посвященной стертой форме дизартрии (Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Л.В.Лопатина) отмечается, что такие дети характеризуются общей моторной недостаточностью. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых И.П.Павлова, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи, в то же время для определения их компенсаторного фона.

Учеными дефектологами отмечается, что дошкольники, в том числе и дети с недостатками речи, обнаруживают значительные возможности в овладении продуктивными видами деятельности. Ведущая роль в последние годы отводится такому виду деятельности как рисование, которое оказывает влияние на многое стороны психики ребенка. Но, используя рисование в его традиционных формах, мы не добились положительного результата, так как у детей с нарушениями речи слаб побуждающий мотив к рисованию, как к продуктивной деятельности. Предложив дошкольникам, рисунки для раскрашивания, мы постарались придать изодеятельности продуктивную основу и использовали данную деятельность как коррекционно-развивающее средство.

Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктивной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи. Предложенная нами методика базируется на основных положениях теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и понятий.

Опыт работы состоит из трех разделов: практическое усвоение лексико – грамматических средств языка; развитие связной речи; формирование звукопроизношения. Все предложенные в опыте темы непосредственно – образовательной деятельности соответствуют программе «Коррекция нарушений речи» под редакцией Г.С.Чиркиной и даны с учетом учебно – календарного плана.

Принцип систематизации материала позволяет использовать содержащие в пособии упражнения не только с детьми, страдающими стертыми формами дизартрии, но и с другими расстройствами: алалией, задержкой психического развития, обусловленных различными причинами (последствия родовых травм, органические поражения мозга в раннем периоде жизни, неблагоприятные социальные условия речевого развития).

1.1.Технология опыта

I раздел

Практическое усвоение лексических и грамматических средств

языка.

В группах с общим недоразвитием речи необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе раскрашивания. Словесные обозначения помогают детям выделить в предметах их признаки («ленточки красные, длинные, красивые»). Слово помогает осмыслению процесса изображения. Ребенок с общим недоразвитием речи неспособен к самостоятельному всестороннему наблюдению изображаемых предметов. Поэтому велика роль взрослого  (логопеда, воспитателя) в выработке у детей умения прослеживать особенности формы, контур предмета и его частей, цвет и другие признаки (мяч большой, круглый, красный). Таким образом, руководство взрослого направлено не только на обучение раскрашиванию, но и на развитие восприятия, воображения.

Использование рисунков для раскрашивания отражает и углубляет представление детей об окружающих предметах, активизирует умственную и речевую активность. Ведь в процессе рассматривания контура предмета, подборе нужного карандаша, закрашивания отдельных элементов ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл, высказывая, уточняет лексические представления, фонетические и грамматические оттенки слов.

При изучении каждой новой темы детям дается установка на будущую самостоятельную работу. Рассматривая натуральные предметы, картинки, игрушки, муляжи и т.д., обращается внимание на их форму, расположение, цвет, проводится активная речевая работа. Для примера приведем фрагмент непосредственно – образовательной деятельности по теме «Деревья».

Цель: уточнить представление детей об общих свойствах деревьев, учить выделять общие и различительные характеристики, формировать цветовое восприятие, учить при ответах на вопросы использовать видимый зрительный образ.

Оборудование: иллюстрации «Ель и береза», карандаши.

Ход:

Логопед - предлагает внимательно рассмотреть, что нарисовано на картинках (деревья).

• Почему вы решили, что это деревья ? (Есть верхушка, ствол, листья, ветки).
• Какое дерево нарисовано вверху ? (Ель).
• Что вам подсказало, что это ель ? ( Ветки опущены вниз , рядом веточка с иголочками).
• Какое дерево внизу ? (Береза).
• Что вам подсказало, что это береза ? ( Ствол с черными точками, резной листочек).
• Мы сегодня будем раскрашивать эти деревья, но сначала нужно выбрать карандаш. Какой карандаш вам нужен для раскрашивания этих деревьев ? (зеленый).
• Одного ли оттенка должен быть этот зеленый карандаш ? (Светло-зеленый для березы и темно-зеленый для ели).
• Можем ли мы раскрасить березу в другой цвет ? ( Да, в желтый).
• Когда береза бывает желтой ? (Осенью).
• Бывает ли ель желтой осенью ? (Нет, она всегда зеленая).

В процессе раскрашивания детьми картинки, появляется возможность для непроизвольной индивидуальной речевой работы по принципу случайно заданных вопросов: «Чей ствол ты раскрасил ?», «Для чего ты взял темно- зеленый карандаш ?», «Как можно сказать при листья клена ?» и т.д.

Использование одной раскраски продолжается два три раза в зависимости от сложности и занимает небольшую часть основного времени. Повторное рассматривание на следующем занятии позволяет вспомнить изученное, повышает активность при повторении пройденного материала.

В качестве примера можно показать использование раскраски «Дом», когда на первом занятии детям было предложено раскрасить все, что наверху у дома: крушу, трубу, потолок. На следующем занятии предлагается вспомнить, что раскрашивали (Дом). Все ли у этого дома мы раскрасили (нет, только верхнюю часть). Далее проводится речевая работа по закреплению полученных знаний:

• Каким цветом раскрасил Рома трубу ? (Синим)
• Почему синим ? (Такая она была на картинке).
• Да, мы рассматривали картинку и труба была синего цвета, а из чего трубы у настоящих домов ? (из кирпича)
• Если дом построен из кирпича, какой это дом? (кирпичный).
• Если дом построен из дерева, какой это дом? (деревянный).

Сегодня мы раскрасили дом дальше, что еще не закрашено ? (Стены, окна, дверь, крыльцо).

• Послушайте еще раз как мы сказали: «Стены, окна, а почему не «Стена, окно» (Их много).
• А на нашей картинке сколько дверей? (Одна).
• Можно сказать в маленьком доме дверь, а в большом, многоэтажном ? (Двери).

На этом овладении детьми активного общения предлагается следующие темы с использованием рисунка - «раскраски»; «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Предлоги» «Высокий - низкий», «Длинный - короткий» и другие.

II раздел.  Развитие связной речи

Дети с общим недоразвитием речи владеют навыками связной речи в недостаточном для этого возраста объеме. В речи нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык невыразителен.

Задача логопеда - вызвать интерес к самостоятельному высказыванию и научить детей передавать последовательность событий. Способствует этому пересказ по опорным картинкам, которые раскрашивались детьми в процессе занятия или обсуждения произведения. Используя иллюстрацию «Осень», состоящую из отдельных картинок, позволяющих запомнить основные примеры осени (дождь, листопад, перелет птиц, похолодание). Постоянное раскрашивание данных картинок - «прилет» , позволяет много говорить о каждом явлении, зачитывать эпизоды сказок, рассказов, активизировать имеющиеся знания и представления, составлять разные варианты предложений, выбирая лучшие, распространяя их новыми словосочетаниями и словами. В результате на заключительном занятии дети могут без труда назвать основные признаки осени и самостоятельно составить рассказ.

Хорошие результаты дает раскрашивание иллюстрации к стихам и сказкам. При этом можно использовать готовые книжки для раскрашивания. Такой вид работы способствует более полному запоминанию. Рассматривание яркой книжки и сравнение с «неяркой подругой», инструкция типа: «Давайте послушаем сказку, рассмотрим картинки и поможем этой книжке стать такой же нарядной, красивой. В то же время проводится небольшая речевая работа над словами «сказочная», «волшебная».

Раскрашивание таких книжек можно проводить коллективно, это позволяет развивать одновременно и коммуникативную функцию речи, приучает слушать сверстников, дает возможность «слабым» детям принимать участие в общей работе. После такого совместного вида деятельности книжка выставляется для рассматривания родителями, и каждый ребенок может сказать: «Я это делал».

В процессе работы поощряется активность детей, выполняющие установленные правила поведения на занятии, что вырабатывает их осознанность, приучает к дисциплине, воспитывает надежду.

III Формирование звукопроизношения

Работа по исправлению звукопроизношения является долгим и трудоемким процессом. Дети с ОНР испытывают затруднения в овладении основными движениями органов артикуляции, необходимыми для постановки звуков. Введение в процесс подготовительной работы картинок для раскрашивания, которые представляют собой изображение контура названия предмета по названию упражнения, дало хорошие результаты. Инструкцию предлагается давать детям примерно следующей формы: «Давай положим язычок «лопаткой», «вот такая же «лопаточка», спокойная расслабленная лежит на губе у Буратино. А твой язычок уже, наверное, устал. Давай попробуем держать язык лопаткой и раскрашивать картинку, а когда твой язык устанет, и карандаш остановится». Используя такой игровой прием, дети стараются как можно дольше держать язык в заданном положении и на этапе постановки без затруднений фиксируют его.

При отработке правильного изолированного произношения используется прием, при котором карандашом работает педагог. Чтобы не мешать ребенку следить за артикулированием, подключив зрительный контроль. Перед работой дается задание: «Ты хорошо научился произносить звук «ш» и запомнил, что кончик языка при этом смотрит вверх, а губы углублены, я сейчас буду раскрашивать этого красивого гуся, а ты мне будешь помогать «шипеть как гусь». Но если вдруг мой карандаш замрет, значит, ты допустил ошибку и говоришь звук неправильно. Постарайся сам  исправить, посмотрев в зеркало, и карандаш опять заработает.

Работа в конце деятельности выдается ребенку и родителям, отмечается, что дети дома с большим удовольствием повторяют то, что было на занятии и показывают окружающим свои умения.

При автоматизации поставленных звуков, использование картинок для раскрашивания - прекрасный материал для развития речи в целом, за счет того, что каждое слово (картинка) в процессе продуктивной работы проговаривается много раз в разных грамматических картинках. Например, при автоматизации звуков [c],[c’] в слове можно предложить картинку «лиса», и ребенок должен раскрашивать и отвечать на вопросы одним словом:

• Кого ты будешь раскрашивать ? - (лису)
• Если она одна, то, то лиса, а если две ? - (лисы)
• Чью морду ты красишь ? - (лисью)
• Рыжая шкурка у кого ? - (у лисы)
• Сказка «Заюшкина избушка» про кого ? - ( про лису и зайца)
• Чьи лапы ты красишь ? - (лисьи)
• Это взрослая лисица, а как назовем ее детенышей ? - (лисята).

Подобную работу можно проводить по любой картинке, представленной в приложении и постепенно включать в предложения и чисто говорить.

Взаимодействие педагога с ребенком при таких видах работы носит эмоциональный, предметный и деловой характер, что помогает формировать функцию речевого общения и словесную регуляцию деятельности. Развиваются и основные психологические процессы: память, мышление, восприятие, внимание.

Опыт работы «Коррекция нарушений речи посредством изобразительной (продуктивной) деятельности» проиллюстрирован авторским материалом.

1.2.Результативность педагогического опыта

Используя изобразительную деятельность как коррекционное средство, мы вызвали у детей интерес к продуктивной деятельности, эмоциональное отношение к рисованию, что повысило их познавательный интерес к обучению и оказало положительное воздействие на все стороны его психического развития, у дошкольников произошли положительные сдвиги в мышлении, восприятии, улучшилась память.

В результате данной методики значительные улучшения произошли в речевом развитии.

Речевое развитие ребенка тесно связано с развитием движения и мелкой моторики пальцевых рук. Ведь именно руке отводилась роль в овладении древним человеком речью. Ведущей рукой большинства людей является правая, которая напрямую связана с речевым центром в левом полушарии головного мозга. Целенаправленные движения рук, как и развитие речи, возникают только в процессе обучения и воспитания. Развитие тонких движений руки при штриховке, обводке и раскрашивании, а также обговаривании основных моментов деятельности позволяет достигнуть положительных результатов в речевом развитии.

Нами было проведено изучение уровня развития речи у дошкольников с ОНР на начало 2014 учебного года. Выделив основные параметры уровня развития речи и состояния моторной сферы (звукопроизношение, фонематические процессы, словарный запас, грамматический строй, связная речь, артикуляционная моторика, мелкая моторика) была отобрана методика диагностики нарушений речи, разработанная Марковской И.Ф., Поваляевой М.А. Способ обработки данных позволил достоверно оценить уровень развития речи воспитанников, поступивших в логопедическую группу.

Диаграмма №1 состояния речи детей на начало 2014 учебного года

Данные диаграммы наглядно свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР имеют низкий уровень речевого развития по всем параметрам речевого развития.

Результаты коррекционной работы с детьми подготовительной логопедической группы с использованием опыта работы «Коррекция нарушений речи посредством изобразительной (продуктивной) деятельности» представлены в диаграмме №2.

Диаграмма №2 состояния речи детей с использованием опыта работы на конец 2014 учебного года

Детям, экспериментальной группы удалось достигнуть более высоких результатов, представленных в диаграмме №2. Данные экспериментального обследования показывают положительные изменения в состоянии речи дошкольников: более высокого уровня достигли 80% детей, низкого уровня не наблюдалось. Результаты специально организованной коррекционной работы у детей показали, что у дошкольников произошли позитивные изменения: уровень состояния речи стал более высоким; повысился интерес к обучению; наблюдалась положительная динамика по всем параметрам психического развития; констатировалась более быстрая автоматизация произношения; развитие мелкой моторики достигло возрастной нормы.

• Библиографический список

• Волкова Л.С. Москва, «Владос»2009 г. Логопедия.
• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Москва, «Просвещение» 2007 г. преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.
• Кольцова Е.Р., Романович О.А. Владос, 2013г. Диагностика психофизических процессов и речевого развития детей 5 – 6 лет.
• Миронова С.А. Москва, «Просвещение» 2007г. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.
• Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Москва 2009г. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.
• Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Москва, «Просвещение» 2009 г.