Программа "Волшебный мир звуков"
рабочая программа по логопедии (старшая группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 261 городского округа Самара

     « РАССМОТРЕНО»                  «СОГЛАСОВАНО»                       «УТВЕРЖДАЮ»

на педагогическом совете        старший воспитатель          заведующий МБДОУ д/с № 261  

        МБДОУ д/с № 261                   МБДОУ  д/с № 261                            Лордугина  Н.Н.

Протокол №__от______2013г.      Боровикова С.И.____                 _________________

ПРОГРАММА

УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА

«Волшебный мир звуков»

(формирование операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников 5-6 лет

с общим недоразвитием речи)

                                               Образовательная область: «Речевое развитие»

Автор - составитель:

учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Тютрина Светлана Владимировна

Самара  2013 год

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

          Дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования. Им принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей, в подготовке их к школе. Поступление ребёнка в школу – важный  этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. В публикациях многих специалистов (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) указывается, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.  К обучению в первом классе ребёнка необходимо подготовить. Важно, чтобы дети старшего дошкольного возраста  владели развёрнутой речью, достаточным словарным запасом. Предложенный  профессором Р.Е.Левиной принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста становится чрезвычайно актуальным в отношении профилактики у них дислексии и дисграфии.

       Процесс  развития речи постепенный и связан  с определёнными этапами созревания  коры и подкорковых структур головного мозга ребёнка. В основе формирования большинства навыков речи дошкольника лежит мыслительная деятельность и сенсорные  процессы: зрительно – предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространственная ориентировка и оречевление окружающего мира, а также  слухоречевая память, позволяющая ребёнку овладеть слоговой и звуковой структурой слова. Определённый уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребёнка. Развитие познавательной деятельности дошкольника  идёт по следующим закономерностям (Л.С. Выготский): от восприятия и представления к наглядно – действенному, наглядно – образному, а затем к элементам понятийного  или логического мышления. На основе понятийных рассуждений формируется «речемыслительная деятельность», которая является предпосылкой возникновения и развития  учебно – познавательной активности. Важнейшим итогом интеллектуального развития старших дошкольников является овладение общей структурой интеллектуальной деятельности – мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, то есть умственными действиями, необходимыми для решения мыслительных задач.

          В работах И.Н. Садовниковой, С.Я. Рубинштейн имеются сведения о влиянии неязыковых психических процессов на речевое развитие детей. Авторы установили связь между несформированностью мыслительных процессов и нарушениями как устной, так и письменной речи. Задержка одного из компонентов (мышления или речи) может вызвать задержку всего процесса развития или даже его остановку.  Взаимосвязь речи и мышления реализуется на всех этапах порождения речевого высказывания      (мотивационном, смысловом, языковом, сенсомоторном)  и затрагивает все компоненты речевой системы. Так, фонематический слух, представляющий собой умение выделить из потока звуков окружающего мира, дифференцированно воспринять и запомнить определённые смыслоразличительные признаки родного языка, является результатом совокупной деятельности слухового анализатора, речеслухового внимания, памяти и интеллекта. Для правильного овладения закономерностями фонематической системы усваиваемого языка необходимо, чтобы операции фонематического анализа и синтеза были сформированы у ребёнка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего, во внутреннем плане по представлению. Это обеспечивается за счёт сохранности операционального компонента мышления. Следовательно, ошибки фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста могут быть обусловлены различными языковыми факторами, а также недостаточностью интеллектуальной деятельности. Очевидной стала необходимость расширения  рамок  традиционной корекционно – логопедической работы по преодолению фонематических нарушений и включения в неё специального пропедевтического этапа, на котором будет осуществляться формирование базы мыслительных процессов, необходимых для овладения сложными  операциями фонематического анализа и синтеза.

        Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза принадлежит  к числу наиболее  сложных и актуальных проблем. В центре её внимания круг вопросов, непосредственно связанных с овладением фонологической системой языка. Актуальность рассмотрения проблемы преодоления нарушений фонематического анализа и синтеза в дошкольном возрасте обусловлена следующими факторами:

1. Тенденцией увеличения контингента детей, испытывающих трудности в процессе овладения грамотой.
2. Потребностями практики, сталкивающейся с трудностями и специфическими особенностями овладения письменной речью детьми с общим недоразвитием речи, а также нуждающейся в разработке методов ранней и эффективной коррекции подобных нарушений у дошкольников.

        Новизна данной программы основывается на современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, доказавших наличие связи между уровнем развития базовых мыслительных операций и состоянием фонематических процессов. Учитывая эти данные в содержание программы коррекционно-логопедической работы «Волшебный мир звуков» включён пропедевтический этап, направленный на формирование базы мыслительных процессов, необходимой для овладения сложными операциями фонематического анализа и синтеза.

         Программа  составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и направлена на реализацию системы логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи,  коррекцию недостатков в их речевом развитии.

  Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.Ф. Спировой, Е.Ф.Соботович, Л.Н.Ефименковой, Г.В.Гуровец, Л.В. Лопатиной, С.Г. Шевченко, Н.В. Самоукиной, Г.Г. Голубевой, О.И. Тушкановой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Тихомировой, Л.В.Венедиктовой.

     Межпредметные и внутрипредметные связи.

          Содержание программы строится с учётом принципа интеграции образовательных областей, соответствует возрасту и психолого – педагогическим особенностям детей, а также специфике и возможностям образовательных областей, обеспечивающих усвоение знаний и умений, формирование компетентностей  в разных видах человеческой деятельности.

          Цель программы:  преодоление нарушений фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Программа определяет ряд практических задач, последовательное решение которых обеспечивает достижение основной цели.

1. Образовательные:

• Формирование понимания смыслоразличительной функции звука.
• Формирование правильного артикуляторного уклада с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.
• Развитие фонематического восприятия.
• Развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

2. Коррекционно – развивающие:

• Формирование перцептивных навыков анализа и синтеза.
• Совершенствование понятийного речевого и образного типов мышления.
• Развитие стимулирующей функции речеслуховогоанализатора.

3.Воспитательные:

• Воспитание интереса к родному языку.

Программа предназначена для детей с общим недоразвитием речи 5-6 лет.

Продолжительность курса: 14 часов (42 занятия по 20 минут).

Необходимые ресурсы для эффективной реализации программы:

• Кадровый. Наличие ведущего, имеющего опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, опыт использования предлагаемых техник.
• Материально – технический ресурс заключается в обеспечении специально оборудованных мест для проведения комплекса   мероприятий.
• Нормативно – правовой ресурс – согласие родителей или законных представителей на участие в мероприятиях коррекционной направленности.
• Информационный – необходим доступ педагогов к информационно-методическим фондам, пособиям для работы, мультимедийным материалам.

          Кадровое обеспечение. Необходимым условием качественной реализации  программы является её непрерывное сопровождение педагогическими работниками,  имеющими соответствующую квалификацию для работы с детьми с общим недоразвитием речи.

           Нормативно-правовое обеспечение. Настоящая программа разработана  на основе следующих документов:

• Конституция РФ.
• Конвенция ООН  правах ребёнка.
• Закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 3266-1 "Об образовании".
• Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".
• Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).
• Письмо Минобразования от 02.06.98  №89/34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий».
• Письмо Минобразования РФ от 14.03.00  №65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организационных формах обучения».
• Временные требования к содержанию и методам воспитания и обучения, которые реализуются  в дошкольном образовательном учреждении, утвержденные приказом Минобразования РФ №448 от 22. 08.96.
• Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПин 2.4.1.1249-03.
• Должностная инструкция учителя – логопеда МБДОУ № 261.

Психолого-педагогическое обеспечение:

• обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами диагностики;
• обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его эффективности, доступности);
• обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
• обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

          Программно-методическое обеспечение. Планирование  программы «Волшебный мир звуков» составлено на основе следующих программ:

1. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
2. «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.
3. Образовательная программа ДОУ.

          Материально-техническое  и информационное обеспечение.

          В ДОУ создана надлежащая материально - техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН и правилам пожарной безопасности. Как необходимое условие реализации программы  логопедический кабинет должен быть оснащён развивающей предметно – пространственной средой и  информационно-методическим фондом, состоящим из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов. Необходимые пособия: магнитная доска, звуковые линейки, кассы букв, канцелярские принадлежности (цветные и простые карандаши, бумага формата А4, тетради в клетку).

Программа  построена с учётом следующих принципов:

• Принцип системности состоит в отборе таких методов и приёмов работы, которые отражают состояние компонентов речи во взаимодействии между собой, а также с высшими психическими функциями – вниманием, слухо- речевой памятью, восприятием, мышлением. Предлагаемая программа коррекции  фонематических нарушений представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта и формирование базовых мыслительных операций.  
• Онтогенетический принцип предполагает учёт закономерностей усвоения языка при нормальном онтогенезе.  Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определённое положение звука в слове, особенности звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду).
• Принцип развития предполагает постепенное усложнение заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Коррекционная работа строится на основе актуального уровня развития детей  (пройденных этапов развития, необходимых для обучения) и с учётом потенциального уровня развития (достижений, которые будут доступны ребёнку в сотрудничестве со взрослым).
• Принцип наглядности. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обострённо по сравнению с той информацией, которая поступает только посредством слуха или зрения.

В данной программе наглядность присутствует в виде предметных и сюжетных картинок, схем, аудиозаписей, компьютерных игр.

• Деятельностный принцип  коррекции основывается на идеях А.Н. Леонтьева и Д.Б.Эльконина о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка. Язык – это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношение между фактами действительности. Поэтому устную речь ребёнка необходимо формировать в системе разных форм деятельности, и прежде всего в той, которая является ведущей для дошкольного возраста, - в игре.
• Принцип учёта возрастных и индивидуально - личностных особенностей ребёнка. Он основан на достижении конкретных результатов каждым ребёнком. 
• Принцип поэтапного закрепления предполагает  постоянное последовательное повторение и тренировку усвоенных умений и навыков в практической деятельности. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно:

• выполнение заданий с опорой на материализацию

( использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек);

• с опорой на речевое проговаривание (при назывании слов);
• на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

• Этиопатогенетический принцип определяет направления коррекционно – логопедической  работы с учётом механизмов возникновения фонематических нарушений. В связи с этим, программа преодоления фонематических нарушений у старших дошкольников основывается на коррекцию нарушений звукопроизносительной стороны речи и формирование базовых мыслительных операций.
• Принцип комплексности методов коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приёмов практической детской психологии, коррекционной педагогики и логопедии. Поэтому в программу  включены игры, дидактические упражнения, элементы логоритмики и психогимнастики.
• Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы и их взаимодействие. В процессе коррекционно – логопедической работы необходимо опираться на пластичность нервной системы детей, сохранные анализаторы и звенья речевой функциональной системы. Учитывая данный принцип, в процессе формирования навыков фонематического анализа и синтеза  у дошкольников с ОНР необходимо опираться на более сохранные  у них невербальные мыслительные операции (перцептивный анализ и синтез).
• Принцип единства диагностики и коррекции  отражает целостность процесса оказания помощи. Эффективная коррекция строится лишь на основе тщательного логопедического  психологического обследования ребёнка. С другой стороны, каждый этап в коррекции оценивается с точки зрения его воздействия на ребёнка с учётом конечных целей работы. Следовательно, реализация данной коррекционной программы предполагает постоянный контроль динамики изменений в речевом и психическом развитии детей.
• Принцип учёта структуры дефекта предполагает построение коррекционной работы, исходя из особенностей развития речевой и познавательной деятельности детей с ОНР. В связи с этим, программа формирования операций фонематического анализа и синтеза включает ряд подготовительных развивающих направлений, служащих начальной базой для усвоения детьми  с ОНР фонематических процессов.
• Принцип связи с ближайшим социальным окружением предполагает активное сотрудничество  и привлечение родителей  ребёнка  и других, значимых для него людей к процессу коррекционно – логопедической работы. В процессе сотрудничества детей и взрослых, ребёнок признаётся участником (субъектом) образовательных отношений.

          Направления работы.

          Программа коррекционно-развивающей  работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает  выявление у детей 5-6 лет с ОНР уровня  развития базовых мыслительных операций и продуктивных типов понятийного мышления;  сформированности навыков фонематического анализа, синтеза и представлений;
• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий  коррекции, развития и социализации воспитанников;
• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОНР, с родителями (законными представителями), педагогическими работниками;
• профилактическая работа способствует предупреждению нарушений чтения и письма у дошкольников с общим недоразвитием речи. Профилактическое направление охватывает работу учителя-логопеда через организацию профилактической работы  с педагогами детского сада и родителями. Работа осуществляется  в течение всего учебного года. Используются разные  формы работы  педсоветы, творческие гостиные, семинары-практикумы, круглые столы т. д.        

Ожидаемый результат:

Сформированность наглядно – образного мышления:

• Сформированность перцептивных навыков анализа и синтеза.
• Умение решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.
• Сформированность связи слово – образ – графическое изображение.
• Сформированность умения перекомбинировать зрительные образы, учитывая их отличительные свойства.

Сформированность понятийного речевого и образного типов мышления:

• Умение действовать в уме путём оперирования образами, наглядными схемами.
• Умение осуществлять мысленное расчленение на составные части.
• Умение осуществлять группировку в соответствии с задачей.
• Умение пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.

Сформированность восприятия устной речи на фонематическом уровне:

• Сформированность навыка аудирования (направленного восприятия звуков речи), умение слушать и слышать речевой материал.
• Сформированность правильного артикуляционного уклада с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.
• Умение распознавать дефектное произношение, аналогичное собственному, в чужой речи.

Сформированность восприятия устной речи на фонологическом уровне:

•  Выделение данного звука на фоне слогов, слов.
• Определение первого или последнего звука в слоге, в слове.
• Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).
• Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
• Умение определять количество звуков в слоге, в слове.
• Дифференциация оппозиционных звуков (по звонкости – глухости, мягкости – твёрдости, свистящие – шипящие, сонорные звуки Р-Л).
• Умение составлять слова из последовательно названных звуков.
• Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
• Подбор слов с заданным звуком
• Подбор слов с определённым звуком в заданной позиции.
• Владение условными обозначениями, символами, умение соотносить слово со  схемой.
• Самоконтроль при выполнении задания.

Срок реализации данной программы рассчитан на один год.

ГЛАВА I.

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

          В норме к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами и овладевает их произношением. У детей с общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие фонематических процессов. Недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко, выявляется несколько состояний:

– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее лёгкая степень недоразвития);

– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

    Для детей  с ОНР  характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ». Например: звук [С] («сяпоги»), [Ш] («сюба» вместо шуба), [Ц] («сяпля» вместо цапля), [Ч] («сяйник» вместо чайник), [Щ] («сетка» вместо щетка)). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков.

           Отмечаются также:

• нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному;
• смешение звуков, когда изолировано ребенок, произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

        Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Ги-насты выступают в цирке» – Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» – Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» – Ткачиха ткет ткань).

           Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. У детей с ОНР сформированность звуко-слогового анализа находится на низком уровне. Особенности фонематических представлений, заключаются в нечётком представлении о звуке как самостоятельной языковой единице. Обращает на себя внимание несформированность у детей понятий «начало», «середина», «конец» слова. У детей с нарушениями речи выявляется низкий уровень сформированности операций определения места звука в слове, а также количественного и последовательного анализа.

          Ребёнок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко – буквенном анализе и по мере прохождения правил грамматики, он не может их усвоить. Нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким её видам как артикуляторно – акустической дисграфии, в основе которой лежит отражение неправильного проговаривания; диграфии на почве нарушений фонемного распознавания (акустическая дисграфия); дисграфии на почве нарушений звукового анализа и синтеза; нарушения чтения (фонематическая дислексия).  Развитие навыков фонематического анализа в речи происходит постепенно. Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе. Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки. Усвоение навыков фонематического анализа является переходной ступенью к овладению грамотой. Навыкам фонематического анализа необходимо обучать, так как ребёнок не может самостоятельно ими овладеть. Поэтому дети с ОНР нуждаются в своевременной, квалифицированной помощи.

ГЛАВА II. 

СТРУКТУРА ПРОГРАММЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Работа по формированию операций фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР должна быть систематической и комплексной, осуществляться поэтапно.

1-ый этап - пропедевтический. Его цель: формирование базовых мыслительных операций и развитие продуктивных типов понятийного мышления.

В рамках данного этапа работа осуществляется по следующим основным направлениям:

1. развитие наглядно-образного мышления;
2. развитие понятийного речевого и образного типов мышления.

2-ой этап - основной. Его цель: развитие фонематических  процессов.

        Направления работы:

1. формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне;
2. формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне:

• развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем):

• уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
• выделение звука на фоне слога;
• выделение звука на фоне слова.

• развитие фонематического анализа и синтеза:

• работа с опорой на материализацию (использование вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек);
• опора на речевое проговаривание;
• на основе представлений, без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Учебный год в логопедической старшей группе для детей с общим недоразвитием речи начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль, март;

III период — апрель, май.

1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации.

2-я половина мая – диагностическое обследование по итогам учебного года.

Форма организации образовательной деятельности – подгрупповая (по 5-6 детей). При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности, его функциональное состояние, сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.  Предусматривается проведение следующих видов подгрупповой образовательной деятельности.

В ПЕРВОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- формирование базовых мыслительных операций и развитие продуктивных типов понятийного мышления.

ВО ВТОРОМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

- формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.

В ТРЕТЬЕМ ПЕРИОДЕ ОБУЧЕНИЯ:

        - формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Продолжительность подгрупповой  образовательной деятельности 20 минут.

Подгрупповая образовательная деятельности с детьми проводится в дневное время и один раз в неделю во вторую половину дня.

Программа предусматривает вечерние консультации для родителей один раз в неделю.

Режим дня и сетка занятий учителя-логопеда строятся с учётом возрастных, речевых, индивидуальных особенностей детей данной группы, а также решаемых в процессе обучения и воспитания коррекционно-развивающих задач и регламентируются согласно нормативам «Санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПин 2.4.1.1249-03», утверждённым Главным государственным врачом Российской Федерации.

Исключение групповой образовательной деятельности из коррекционного процесса обусловлено результативностью дифференцированного подхода к детям с ОНР через подгрупповую  форму работы.

ГЛАВА III.

 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ 6- ГО ГОДА ЖИЗНИ

(старшая группа, 1-ой год обучения)

I период обучения:

Формирование базовых мыслительных операций и развитие продуктивных типов понятийного мышления.

          Мышление - одно из высших проявлений психического, процесс познавательной деятельности индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов её решения. В этом непрерывном процессе образуются дискретные умственные операции, которые мышление порождает, но к которым не сводится.

         В основе наглядно-образного  мышления  лежит моделирование и разрешение проблемной ситуации в плане представлений. Оно связано с представлением ситуаций и изменений в них. С его помощью особенно полно воссоздается всё многообразие различных фактических характеристик предмета, может фиксироваться одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Выступая следующим этапом развития интеллекта после наглядно-действенного мышления, этот вид мышления основан на использовании определенных перцептивных эталонов, на основе которых возможно вскрытие перцептивно неочевидных связей объектов. В представлениях, которыми оперирует наглядно-образное мышление, выражаются не только ситуативно возникающие связи, но и более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. Основой функционирования наглядно-образного мышления выступает перевод перцептивной структуры проблемной ситуации в систему семантических признаков, образующих определенные значения, за счёт чего достигается достаточно большая широта для возможностей моделирования.

 Важная особенность данного вида мышления – установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом качестве оно практически неразличимо с воображением. Наглядно-образное мышление – один из этапов онтогенетического (онтогенез) развития мышления.

        Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: рисование, прохождение лабиринтов, работа с конструктором, спичками, но уже не по наглядному образу, а по словесной инструкции или собственному замыслу ребёнка.

       Развитию перцептивных навыков анализа и синтеза способствуют следующие виды работ:

• составление целой картинки;
• узнавание по части картинки целого предмета;
• складывание двусторонней разрезной картинки, дорисовывание части картинки до целого предмета.

Картинки разрезаются сначала на 2 части, потом на 3,4 части (сначала по вертикали, горизонтали, потом – по диагоналям).

          Для развития умения перекомбинировать зрительные образы, учитывая их отличительные свойства,  используются задания:

• разложить картинки по какому – либо признаку в порядке возрастания или убывания;
• продолжить последовательность;

         Понятийное мышление - вид мышления, где используются понятия и логические конструкции.  В сравнении с наглядно-образным мышлением - это более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей  (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта. Это тип  мышления не просто вплетает в сознание ребёнка твердые понятия с чёткими границами, а начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает его. Понятийное мышление использует богатый арсенал мыслительных операций, среди которых можно выделить следующие:

     Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

          Анализ – мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

        Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

           Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей.

      Абстракция – когнитивный процесс - выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Результат – построение умственного продукта: понятия, модели, теории и прочее – также называется абстракцией. Первично абстракция выступает при непосредственном чувственно-образном отражении среды, когда одни её свойства становятся ориентирами для восприятия и действия, а другие игнорируются.

         Обобщение (или генерализация) – продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности; отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Познавательный процесс, приводящий к выделению и означиванию относительно устойчивых свойств внешнего мира. Простейшие виды обобщения реализуются уже на уровне восприятия, проявляясь как константность восприятия.

Систематизация – объединение категорий в одну систему.

Особое место уделяется формированию умения пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.

II период обучения:

Формирование восприятия устной речи

на фонематическом уровне.

 Коррекционно – логопедическая работа по формированию восприятия устной речи на фонематическом уровне включает:

• формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов;
• формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искажённо произнесённого звука: отличающегося от собственного и аналогичного собственному.

           Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как даёт возможность исключить избыточность информации, смысловую догадку, играющую существенную роль при восприятии семантически значимых единиц (слов). Методом слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал. В работе используются текстовые слоговые таблицы А.С. Штерн и Н.В. Покровского. Таблицы включают  слоги типа СГ (согласный – гласный), ГС, СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС. Работа со слоговыми таблицами проводится в игровой форме. Например, учитель-логопед рассказывает детям о волшебной стране, в которой живут маленькие волшебные человечки, которые очень похожи на нас: они также одеваются, живут в таких же домах, так же ходят, смеются, обижаются. Только всё у них маленькое и сами они маленькие. А вот разговаривают эти человечки совсем не так, как мы, у них свой волшебный язык.  Учитель – логопед предлагает  детям совершить путешествие в волшебную страну, но для этого нужно научиться разговаривать на волшебном языке. Перед детьми конструируется волшебная страна. Дети вместе с учителем-логопедом «учат волшебный язык». Педагог называет слоги, а дети их воспроизводят. Если ребёнок неправильно воспроизводит слог, то волшебный человечек убегает. Остальные дети исправляют допустившую ошибку ребёнка, после чего он снова повторяет слог. При правильном воспроизведении волшебный человечек возвращается и игра продолжается.

            Развитие слухового  контроля ведётся параллельно с формированием правильного артикуляционного уклада,  с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений. Учитель – логопед читает детям стихотворение  и задаёт вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали?» Педагог предлагает послушать, как он звучит, сравнивая его с каким-либо речевым звучанием (звук [С] – течёт из крана струйка воды). Затем, экранируя лицо и чередуя правильное и дефектное произношение, учитель –логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в различных по трудности фонетических условиях. Ребёнок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок или фишку, сигнализируя об этом.

          Затем проводится игра «Капризный телефон». Один ребёнок – ведущий, остальные дети получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Учитель – логопед предлагает  позвонить ведущему по телефону и рассказать, какие картинки у нас есть. Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица, каждый ребёнок называет громко и чётко свою картинку. Ведущий  внимательно слушает и определяет, капризничал телефон или нет, все ли звуки в слове произносятся  верно.

         Работа  по распознанию дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи проводится в той же последовательности и теми же приёмами, но при этом учитель-логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребёнка.

III период обучения:

Формирование восприятия устной речи

на фонологическом уровне.

            Работа  по формированию фонематического восприятия (дифференциации фонем) начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и производится поэтапно:

1. Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

При уточнении правильной артикуляции звука, обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения – символы: губы, растянутые в улыбку; язык с опущенным вниз кончиком. Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка осуществляется в процессе сравнения звука с оппозиционным. С помощью тактильного восприятия уточняется особенность воздушной струи, вибрация голосовых складок. Слуховой образ звука сравнивается с неречевым звучанием. Положение языка  при произнесении подкрепляется положением руки.

2. Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить  заданный звук. После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слогов при произнесении. Слоги не должны включать оппозиционные зуки.

3. Выделение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустическими и смешиваемыми в произношении звуками.

          Система коррекционно –логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, а также условия выделения звука (определённое положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду). В связи с этим предусматривается определённая последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

• ряд гласных звуков(ау, ауо, ауэи);
• слоги без стечения согласных (закрытые - ор, ыс; открытые – ро, ха);
• слоги со стечением согласных (урс, кру);
• слова без стечения согласных:

• односложные, состоящие из открытого слога (сад, сок);
• двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (лапа,рана);
• двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов (сахар, кубок);

• слова со стечением согласных:  

• двусложные слова со стечением согласных звуков  на стыке слогов (марка, кошка);
• односложные слова со стечением согласных звуков  в начале  слова (стол, крот);
• односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова (куст, мост);
• двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова (слава, дрова);
• двусложные слова со стечением согласных звуков в начале  и середине  слова (клумба, стекло);
• трёхсложные слова (берёза, посуда).

     Работа навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется поэтапно: в начале работа с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание ( при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные  средства и проговаривание.

        Задания предлагаются в игровой форме, и использованием таких приёмов, как «придумывание» слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (фишками, символами), опускание при произнесении учителем – логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа по индивидуальным звуковым линейкам и звуковым схемам.

     С целью развития навыков фонематического анализа, синтеза предлагаются следующие упражнения.

Определение наличия заданного звука в слове:

• Поднять руку на заданный звук.
• Отобрать картинки (а позднее назвать), в названии которых имеется соответствующий звук.
• «Чудо – дерево». Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.
• «Лото». Дети закрывают кружком картинку, в названии которой есть заданный звук.
• Подбор слов с заданным звуком.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местонахождения заданного звука:

• Прослушать слово и назвать первый звук.
• Рассмотреть картинки, назвать их  и определить с какого звука начинается их название.
• Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука.
• Отобрать картинки, названия  которых начинаются с заданного звука.
• «Лото». Дети закрывают кружком  ту картинку, название которой начинается (заканчивается) на заданный звук.
• «Кто больше?» Дети рассматривают сюжетную картину, на которой изображены предметы с заданным звуком,  и определяют,  в названии каких предметов имеется данный звук.
• «Найди общий звук». Детям предлагается определить, какой один и тот же звук встречается во всех этих словах.
• «Логопедическое домино». Игра строится по принципу домино.
• Определить местонахождения звука  в слове.
• Разложить картинки с заданным звуком в три ряда (звук в начале середине, конце слова).
• «Весёлый поезд». Дети рассаживают пассажиров по вагонам (в первый вагон -  заданный звук в начале, второй вагон – в середине, третий – в конце).
• «Рыболовы». Дети магнитной удочкой вылавливают из аквариума предметные картинки, называют их и определяют местоположение заданного звука.
• Подобрать слова, в которых заданный звук находится  в начале, середине, конце слова.

Определение последовательности и количества звуков в слове:

• Работа со  звуковой линейкой.
• «Живые звуки». За каждым ребёнком закрепляется звук,  и дети встают в такой последовательности, чтобы получилось слово.
• Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме.
• «Угадай-ка». Дети угадывают слово, полученное из первых звуков – наз:аний предметных картинок.
• Пирамида». Дети раскладывают предметные картинки в пирамиде соответственно количеству звуков в слове (в основании пирамиды  - 5 звуков, выше – 4, потом – 3).
• Отобрать картинки, в названии которых заданное количество звуков.
• Показать карточку с цифрой, которая соответствует количеству звуков в названном слове.
• «Умные часы». Учитель – логопед, установив одну стрелку напротив картинки, название которой состоит из 3(4,5) звуков,  просит ребёнка найти ей пару.

          Определение места звука по отношению к другим звукам. При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Также детям предлагается самим подобрать слова или названия картинок, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки. При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками.  Трудность выделения звука на фоне слова возрастает с увеличением звукового ряда. В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание.

ГЛАВА IV. 

РАБОТА УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ

(или лицами, их заменяющими)

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребёнка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В дошкольном учреждении  создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители. Учитель – логопед совместно с родителями и другими специалистами  работает над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

С целью привлечения родителей  к коррекционно-развивающей работе для них организуется открытая   образовательная деятельность. Родители  получают индивидуальные и тематические  групповые консультации, пополняют свой педагогический опыт из тематических выставок. Для выявления проблем родителей в коррекционно – логопедической работе проводится анкетирование и  тестирование, работает экспресс – почта (вопросы родителей в письменной форме), также функционирует раздел «Контакт» на сайте ДОУ. Оснащена родительская библиотечка по вопросам коррекции дошкольников с общим недоразвитием речи. Совместно с родителями организуются тематические праздники, викторины, КВН. Учителем – логопедом осуществляется планирование заданий для родителей, которое необходимо для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей, как в речевом, так и в общем развитии. Благодаря плодотворной работе учителя – логопеда с родителями, последние начинают стремиться стимулировать познавательную активность детей, создавая творческие игровые ситуации, которые будут побуждать детей закреплять знания и умения и применять их на практике.

ГЛАВА V.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

С УЧАСТНИКАМИ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности являются:

• Создание единого коррекционно-образовательного пространства;
• Оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка;
• Повышение уровня подготовки специалистов;
• Пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
• Расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских работников, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.

Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия учителя - логопеда, воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, медицинских работников и родителей. Учитель - логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи.

Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ОНР, которые имеют отклонения не только в плане речевого развития, но и общего психического. Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.

Поэтому каждый из специалистов ДОУ должен принять участие в формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной сферы, высших психических процессов.

Педагогические работники, реализующие программу, должны обладать основными компетенциями, необходимыми для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста. Данные компетентности предполагают:

1. Обеспечение эмоционального благополучия через:

• непосредственное общение с каждым ребёнком;
• уважительное отношение к каждому ребёнку, к его чувствам и потребностям;

2. Поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности

3. Установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях:

• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;
• развитие коммуникативных способностей детей;
• установление правил поведения в помещении во время образовательной деятельности, предъявление их в конструктивной (без обвинений и угроз) и понятной детям форме.

4. Построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребёнка в совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (зона ближайшего развития каждого ребёнка), через:

• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, детского творчества, личного, физического и художественно-эстетического развития детей;
• поддержку спонтанной игры детей, её обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей.

Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционно-развивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с детьми. 

Образовательная область «Речевое развитие»

Включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической  и монологической речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико – синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Освоение коммуникативных умений обеспечивает ребёнку с ОНР  полноценное включение в общение как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Работа по формированию коммуникативных умений должна быть регулярной и органично включающейся во все виды деятельности.

В процессе обучения дошкольников с ОНР каждому виду речевой деятельности уделяется особое внимание, учитывается правильное их соотношение и последовательность обучения в зависимости от потребностей общения. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе общения, является организация слухо-речевой среды в группе детского сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники.

Образовательная область «Познавательное развитие»

          Предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становления сознания; развитие воображения и творческой активности;  формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, рамере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей; об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

         У детей с ОНР развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи (номинативной функции, фразовой речи и др.), способствует обогащению и расширению словаря.

        Развитие познавательно-исследовательской  и конструктивной деятельности направлено на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОНР, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей работы. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников.

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

При обучении дошкольников с ОНР  необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений нужно продумывать объём программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников. Это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие»

Направлена на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.  

 Основная задача — подготовка детей с ОНР к самостоятельной жизнедеятельности.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и включения детей с ограниченными возможностями развития  в систему социальных отношений осуществляется следующим образом:

• в повседневной жизни путём привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Освоение  детьми  с   ОНР     общественного  опыта  будет  значимо  при  системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребёнка формируются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребёнку с ограниченными возможностями развития  занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников.

Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»

          Предполагает развитие предпосылок ценностно – смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений л видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно модельной, музыкальной и др.)

Художественная литература, являясь сокровищницей духовного богатства людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ограниченными возможностями развития с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить их жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

Включенность в работу детей с ОНР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

• выбирать произведения с учётом степени их доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

•        проводить словарную работу;

•        адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития (для детей с нарушениями речи, слуха, интеллектуальными нарушениями);

•        предлагать детям отвечать на вопросы и т.д.

Следует предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту; пересказать его; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания произведения.

Образовательная область «Физическое развитие»

Включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному формированию опорно – двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений, формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.)

Специальные физические упражнения с инструктором по физическому воспитанию. Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на занятиях физической культурой и вне занятий с детьми с ОНР (утренняя гимнастика, физкультминутки, подвижные игры на прогулке) открывают широкие возможности для выработки у дошкольников с ОНР координированных движений всех звеньев руки и тренировки мелких мышц руки. Развитию тонких движений руки способствуют физические упражнения, основанные на хватательных движениях и развивающие силу кисти. Лазанье, переходы со снаряда на снаряд, раскачивание на канате способствуют развитию точности движений рук, учат дозировать усилия.

В совокупности перечисленные направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый вид деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с ОНР  имеют как общие, так и специфические особенности, связанные непосредственно с имеющимся нарушением. Содержание базовых направлений работы сочетается со специальными коррекционными областями.

ГЛАВА VI.  

УЧЕБНО - ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ
В СТАРШЕЙ ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОНР
(1 – ЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

ГЛАВА VII.

МОНИТОРИНГ

Мониторинг  уровня развития мышления и  фонематических процессов у  детей с ОНР проводится три раза в год (в сентябре, январе и в мае). Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребёнком программы и влияние образовательного процесса, организуемого в дошкольном учреждении, на развитие ребёнка.

Обследование является важным этапом коррекционной работы. От правильно проведенной диагностики зависит не только дальнейшее обучение ребёнка, но и часто его судьба. Эффективность коррекционной работы учителя - логопеда определяется умением правильно оценить структуру дефекта и степенью выраженности нарушений.

          Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться для решения следующих образовательных задач:

1. Индивидуализация образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории, профессиональной коррекции особенностей его развития).
2. Оптимизации работы с группой детей.

За основу  мониторинга взята разработанная и апробированная методика диагностики состояния фонематических процессов у старших дошкольников Р.Е Левиной, Т.Б. Филичевой (см. Приложение № 1) с бальной системой оценки, также были использованы методики из «Диагностического альбома для оценки развития познавательной деятельности ребёнка» авторов Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. (см. Приложение № 2).

Опыт показывает, что методика удобна для:

• диагностики развития фонематических процессов дошкольников;
• отслеживания динамики развития операций фонематического анализа и синтеза ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия;
• комплектования подгрупп на основе общности структуры нарушения;
• построения системы индивидуальной коррекционной работы.

ГЛАВА VIII.

МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную  реализацию образовательного потенциала пространства, материалов, оборудования, инвентаря для развития  детей дошкольного возраста  с ОНР в соответствии с особенностями  возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья;  возможность общения и совместной деятельности  детей и взрослых.

Она содержательно – насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна. Организация образовательного пространства и разнообразие оборудования обеспечивают:

• игровую, познавательную, творческую активность  всех воспитанников;
• двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики;
• эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
• возможность самовыражения детей.

         Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно – пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность  предполагает:

• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов.

Вариативность среды предполагает:

• наличие разных пространств (для игры, конструирования и пр.);
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность среды предполагает:

• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, где осуществляется образовательная деятельность;
• исправность и сохранность оборудования.

Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Материально-техническое обеспечение программы:

• доска;
• проектор;
• интерактивная доска;
• ноутбук;
• магнитофон;
• предметные  и сюжетные картинки;
• игрушки;  
• цветные карандаши; ручки; альбомы, тетради;
• настольно-печатные игры («Речевое домино», «Лото», «Подбери картинку», «Логический поезд», «Подбери схему», «Составь схему», «Парочки», ; «Сложи картинку», «Чего не стало», «Что изменилось», «Что лишнее», «Звуковые ромашки», «Лабиринты», «Звуковые часы»,
• аудио и видео записи, диафильмы, кинофильмы, мультфильмы, презентации;
• зеркала для индивидуальной работы;
• кассы букв;
• сигналы;
• звуковые схемы;
• звуковые линейки;
• стенды (Страна Буквария», «Звуковой поезд», «Пирамида», «Умные часы»).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Для правильного овладения закономерностями фонематической системы усваиваемого языка, необходимо, чтобы операции фонематического анализа и синтеза были сформированы у ребёнка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего, во внутреннем плане, по представлению. Это обеспечивается за счёт сохранности операционального компонента мышления и в первую очередь, мыслительных операций анализа, синтеза, обобщений.

  Реализация данной программы позволяет проследить динамику развития фонематических процессов  у дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтапное формирование базовых мыслительных операций на невербальном и понятийном уровнях способствует более успешному преодолению фонематических нарушений  у детей с общим недоразвитием речи. 

          Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы  с дошкольниками  5-6 лет с общим недоразвитием речи   на основе  взаимодействия и преемственности  педагогов детского учреждения и родителей дошкольников. Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, систематически.

Библиография:

1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192. 
2. Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. // Актуальные проблемы логопедии/Отв. ред. Селиверстов В.И. – М., 1980. – С.57-63. 
3. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Владос, 2003. – 240с.

4.Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2007. - 48 с.

5.Базжина Т. В. Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 2006. – 459 с.

6.Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1984. - № 5 (www.fonema.ru).

7.Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Владос, 2007. -479 с.

8.Волкова Л. С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с (http://logopediya.narod.ru).

9.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991- 480 с (http://www.pedlib.ru).

10.Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие. - М.: Соц. журн., 1994 (http://logopediya.narod.ru).

12.Колесникова С. В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. – М.: Издательство «Квента», 2007.

13.Лалаева Р. И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на- Дону: Феникс, 2006. – 224 с.

14.Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2006. - 248 с.

15.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - СПб.: Питер, 2008. (http://www.pedlib.ru)

16.Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, М.:, АСТ, 1997(http://www.pedlib.ru)

17.Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 – 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2006.

18.Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с (http://www.pedlib.ru).

19.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, 20.И. А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

21.Интернет – ресурсы: logoped.ru/public.htm; logoblog.by/blog-post; logopedplus.org

Приложение 1  

Методика обследования фонематических процессов

у старших дошкольников с ОНР

        Данная методика опирается на методики диагностики состояния фонематических процессов у старших дошкольников Р.Е Левиной, Т.Б. Филичевой.

1серия. Цель - исследование фонематического слуха.

№ 1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Инструкция: внимательно слушай и повтори за мной.

• различных по звучанию

Та - ка - та

Ба - та - ба

Па - ка - та

Са - фа - ла

Ма - да - ма

• близких по звучанию

Ба - па - ба

Ка - га - ка

Та - да - да

Са - за - са

Ша - жа - ша

Ра - ла - ла

Ша - жа - жа - ша

За - са - за - са

Са - ша - ша - са

Ра - ра - ла - ла

Оценка:

5 баллов - все задания точно воспроизводятся;

4 балла - имеются единичные случаи ошибочного воспроизведения слогов близких по звучанию;

3 балла - задание выполняется в замедленном темпе; в половине случаев ряды слогов близких по звучанию воспроизводятся неточно, единичные случаи ошибочного воспроизведения слогов различных по звучанию;

2 балла - большинство заданий выполняется только после повторных проговариваний, при этом чаще всего ряды воспроизводятся неверно;

1 балл - задания не выполняются.

№ 2. Различение слов близких по звуковому составу, но разных по смыслу.

Инструкция: ответь на вопрос.

- В тарелке СУП или ЗУБ?

- Может заболеть ЗУБ или СУП?

- У мамы ДОЧКА или НОЧКА?

- Тёмная НОЧКА или ДОЧКА?

- На ноги надевают ТАПКИ или ШАПКИ?

- На голову надевают ШАПКИ или ТАПКИ

- В подвале живёт КРЫСА или КРЫША?

- У дома наверху КРЫША или КРЫСА?

- У коровы на голове РОЖКИ или ЛОЖКИ?

- На кухне ЛОЖКИ или РОЖКИ?

- Солдатам на войне нужны ТАНКИ или САНКИ?

- На горке нужны САНКИ или ТАНКИ?

Оценка:

5 баллов - на все вопросы отвечает правильно;

4 балла - дает неправильный ответ в единичных случаях, но сам исправляет после повторного вопроса;

3 балла - 2 - 4 ошибки, исправляются после повторного воспроизведения;

2 балла - требуется повторное воспроизведение, допускает 5 и более ошибок;

1 балл - задание не выполняется.

2 серия. Цель - исследование фонематического представления.

№ 3. Придумать слова, начинающиеся со звуков:

Инструкция: придумай слова, которые начинаются со звука [С].

[С], [Ш], [Б],[Л]

Оценка:

5 баллов - называет слова на все звуки;

4 балла - не может назвать слова на какой-то один звук;

3 балла - не может назвать слова на какие-либо 2 звука, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе.

2 балла - называет слова на какой-либо 1 звук, нужна помощь логопеда.

1 балл - задание не выполняется.

№ 4. Отбор картинок, названия которых содержат заданный звук.

Инструкция: дай мне картинки в которых живет звук [С], а себе возьми картинки в которых живет звук [З].

[С]-[З]; [Ш] -[Ж]; [Р] - [Л]

Оценка:

5 баллов - все задания выполняются верно;

4 балла - единичные ошибки в какой-то одной паре звуков, выполняет самостоятельно;

3 балла - самостоятельно не справляется, задание выполняется правильно только с помощью логопеда, после подробного объяснения и выделения нужного звука в словах;

2 балла - большинство заданий недоступно, даже при помощи логопеда допускает ошибки.

1 балл - задание не выполняется.

3 серия. Цель - исследование фонематического анализа.

№ 5. Выделить первый звук в слове.

Инструкция: назови первый звук в слове.

утка, арбуз, Оля, санки, мышка, ложка

Оценка:

5 баллов - правильно выполняются все задания;

4 балла - не может назвать или неправильно называет первый звук в одном слове;

3 балла - неправильно называет первый звук в 2 - 3 словах, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - правильно называет первый звук в 1 - 2 словах, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

№ 6. Определить количество звуков в слове.

Инструкция: сосчитай, сколько звуков в слове.

Кот, стул, рыба, лимон.

Оценка:

5 баллов - называет правильное количество звуков во всех словах;

4 балла - не выполняет пробу из 5 звуков;

3 балла - не выполняет 3 (2) и 4 пробу, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - выполняет только 1 пробу, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

№ 7. Определить место звука в слове.

Инструкция: определи, где находиться звук [Л] в слове - в начале, середине или конце слова.

[Л] - лук, пила, стол

[Н] - нос, окно, слон

[С] - собака, коса, нос

[Х] - хлеб, ухо, петух.

Оценка:

5 баллов - правильно выполняются все задания;

4 балла - единичные ошибки;

3 балла -допускаются 3-5 ошибок, нужно подробное объяснения задания, задание выполняется в замедленном темпе;

2 балла - допускаются 6 и более ошибок, нужна помощь логопеда;

1 балл - задание не выполняется.

5-бальная система оценки позволяет осуществить уровневое распределение ответов испытуемых сопоставляемых групп по успешности и установить статистическую достоверность различий между ними.

Высокий уровень – 30- 35 балла

Средний уровень – 29 - 24 балла

Низкий уровень - ниже 24 балла

Приложение 2  

Методика обследования мышления

у старших дошкольников с ОНР

          Для диагностики мышления были использованы методики из «Диагностического альбома для оценки развития познавательной деятельности ребёнка» авторов Н.Я.Семаго, М.М.Семаго.

1. Тест «Исключение предметов» («4-й лишний»). 

         Данная методика направлена на исключение «неподходящего» предмета и исследование перцептивно-действенного (невербального) и вербально-логического мышления. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения на образном уровне.

         Процедура проведения. Ребёнку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно назвать обобщающим словом, а 4-й предмет по отношению к ним окажется «лишним». Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченный характер.

          Так же возможна категоризация уровня обобщения: объединение по конкретно ситуативному, функциональному, понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возможность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

          Анализируемые показатели:

• характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);
• доступность выполнения задания;
• характер ошибок при выделении признаков;
• характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;
• объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого.

2. Тест «Подбор простых невербальных аналогий».

          С детьми, не владеющими навыками чтения или не умеющими читать, возможность установления логических связей и отношений между понятиями (предметами) осуществляется с помощью анализа подбора простых невербальных аналогий.

         Процедура проведения. Специалист объясняет ребёнку соотношение между предметами в левой части первого задания, после этого предлагает ему в соответствии с соотношением изображений в левой части рисунка по аналогии подобрать одно (единственно подходящее по аналогии с левой частью) изображение из нижней правой части рисунка.

          Затем предъявляется второе задание, совпадающее по своей смысловой структуре с первым заданием.

         Анализируемые показатели:

• возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;
• доступность выполнения заданий по аналогии;
• стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;
• характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

3. Сюжетное изображение нелепицы.

         Понимание конфликтности предъявляемых изображений целостного сюжета возможно только при условии сохранности целостности зрительного восприятия. Данная методика позволяет оценить сформированность у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений, возможность адекватной вербализации. В процессе описания ребенком того, что он видит на данной сюжетной картине, можно оценить особенности его восприятия, понять ход рассуждений ребенка, проанализировать особенности эмоционального отношения к нелепому сюжету. На подобном сюжетном изображении можно заметить «вычурность» логических построений ребенка, наличие несвойственных возрасту сложных логических «ходов» объяснения, резонерства.

               Анализируемые показатели:

• сформированность симультанного зрительного восприятия;
• доступность понимания нелепости, логической «несостыковки» частей и деталей сюжетного изображения;
• возможность узнавания и выделения частей изображения;
• возможность логического объяснения нелепости изображения;
• наличие (в определенной степени) чувства юмора;
• наличие вычурности мышления, резонерства, инертности, привлечения логических построений, не свойственных конкретному возрастному диапазону.

3. Тест «Последовательные картинки». 

              Данная методика предназначена для оценки возможностей составления связного рассказа по серии картинок, объединенных единым сюжетом, и установления связи событий, отраженных на этих картинках, а также для оценки понятийного мышления.

              Процедура проведения. Ребёнку предлагается рассмотреть серию картинок с последовательным развертыванием сюжета и составить рассказ. Он должен выделить существенные детали и их изменения на разных картинках для оценки смысловой линии сюжета. Оценивается понимание сюжетной линии. Связность и осмысленность составления рассказа, возможность подбора названия для данного сюжета, уровень речевого развития ребенка в целом.

                 Анализируемые показатели:

• доступность задания, возможность установления причинно-следственных и временных связей, полнота понимания смысла;
• особенности речевого развития (объем общей самостоятельной речевой продукции, количество продуктивных и непродуктивных слов в высказывании и т.п.);
• стратегия зри тельного восприятия;
• общая стратегия деятельности;
• объем необходимой помощи взрослого при анализе серии картинок.

Отзыв администрации МБДОУ № 261

         В МБДОУ № 261 в период с сентября  2013 г. по  настоящее время реализуется коррекционно-развивающая программа по преодолению нарушений  фонематического анализа и синтеза у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи «Волшебный мир звуков».

В результате промежуточной диагностики уровня развития мышления и фонематических процессов воспитанников  логопедических групп ДОУ учителем - логопедом была выявлена более высокая динамика развития  по сравнению с динамикой прошлых лет, когда данная программа не использовалась.  Реализация программы «Волшебный мир звуков» подтверждает необходимость формирования базы мыслительных процессов, и включения с этой целью  пропедевтического этапа, необходимого для успешного овладения сложными операциями фонематического анализа и синтеза.

 Данная программа является эффективным инструментом при коррекции операций фонематического анализа и синтеза у воспитанников 5-6 лет  с общим недоразвитием речи.

Заведующий МБДОУ № 261 Лордугина Н.Н.__________________

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

          Дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования. Им принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей, в подготовке их к школе. Поступление ребёнка в школу – важный  этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. В публикациях многих специалистов (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) указывается, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.  К обучению в первом классе ребёнка необходимо подготовить. Важно, чтобы дети старшего дошкольного возраста  владели развёрнутой речью, достаточным словарным запасом. Предложенный  профессором Р.Е.Левиной принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста становится чрезвычайно актуальным в отношении профилактики у них дислексии и дисграфии.

       Процесс  развития речи постепенный и связан  с определёнными этапами созревания  коры и подкорковых структур головного мозга ребёнка. В основе формирования большинства навыков речи дошкольника лежит мыслительная деятельность и сенсорные  процессы: зрительно – предметный гнозис в узнавании лиц, предметов, местности, пространственная ориентировка и оречевление окружающего мира, а также  слухоречевая память, позволяющая ребёнку овладеть слоговой и звуковой структурой слова. Определённый уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребёнка. Развитие познавательной деятельности дошкольника  идёт по следующим закономерностям (Л.С. Выготский): от восприятия и представления к наглядно – действенному, наглядно – образному, а затем к элементам понятийного  или логического мышления. На основе понятийных рассуждений формируется «речемыслительная деятельность», которая является предпосылкой возникновения и развития  учебно – познавательной активности. Важнейшим итогом интеллектуального развития старших дошкольников является овладение общей структурой интеллектуальной деятельности – мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации, то есть умственными действиями, необходимыми для решения мыслительных задач.

          В работах И.Н. Садовниковой, С.Я. Рубинштейн имеются сведения о влиянии неязыковых психических процессов на речевое развитие детей. Авторы установили связь между несформированностью мыслительных процессов и нарушениями как устной, так и письменной речи. Задержка одного из компонентов (мышления или речи) может вызвать задержку всего процесса развития или даже его остановку.  Взаимосвязь речи и мышления реализуется на всех этапах порождения речевого высказывания      (мотивационном, смысловом, языковом, сенсомоторном)  и затрагивает все компоненты речевой системы. Так, фонематический слух, представляющий собой умение выделить из потока звуков окружающего мира, дифференцированно воспринять и запомнить определённые смыслоразличительные признаки родного языка, является результатом совокупной деятельности слухового анализатора, речеслухового внимания, памяти и интеллекта. Для правильного овладения закономерностями фонематической системы усваиваемого языка необходимо, чтобы операции фонематического анализа и синтеза были сформированы у ребёнка не только во внешнем (речевом), но и прежде всего, во внутреннем плане по представлению. Это обеспечивается за счёт сохранности операционального компонента мышления. Следовательно, ошибки фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста могут быть обусловлены различными языковыми факторами, а также недостаточностью интеллектуальной деятельности. Очевидной стала необходимость расширения  рамок  традиционной корекционно – логопедической работы по преодолению фонематических нарушений и включения в неё специального пропедевтического этапа, на котором будет осуществляться формирование базы мыслительных процессов, необходимых для овладения сложными  операциями фонематического анализа и синтеза.

        Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза принадлежит  к числу наиболее  сложных и актуальных проблем. В центре её внимания круг вопросов, непосредственно связанных с овладением фонологической системой языка. Актуальность рассмотрения проблемы преодоления нарушений фонематического анализа и синтеза в дошкольном возрасте обусловлена следующими факторами:

1. Тенденцией увеличения контингента детей, испытывающих трудности в процессе овладения грамотой.
2. Потребностями практики, сталкивающейся с трудностями и специфическими особенностями овладения письменной речью детьми с общим недоразвитием речи, а также нуждающейся в разработке методов ранней и эффективной коррекции подобных нарушений у дошкольников.

        Новизна данной программы основывается на современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, доказавших наличие связи между уровнем развития базовых мыслительных операций и состоянием фонематических процессов. Учитывая эти данные в содержание программы коррекционно-логопедической работы «Волшебный мир звуков» включён пропедевтический этап, направленный на формирование базы мыслительных процессов, необходимой для овладения сложными операциями фонематического анализа и синтеза.

         Программа  составлена в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и направлена на реализацию системы логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи,  коррекцию недостатков в их речевом развитии.

  Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.Ф. Спировой, Е.Ф.Соботович, Л.Н.Ефименковой, Г.В.Гуровец, Л.В. Лопатиной, С.Г. Шевченко, Н.В. Самоукиной, Г.Г. Голубевой, О.И. Тушкановой, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Тихомировой, Л.В.Венедиктовой.

     Межпредметные и внутрипредметные связи.

          Содержание программы строится с учётом принципа интеграции образовательных областей, соответствует возрасту и психолого – педагогическим особенностям детей, а также специфике и возможностям образовательных областей, обеспечивающих усвоение знаний и умений, формирование компетентностей  в разных видах человеческой деятельности.

          Цель программы:  преодоление нарушений фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Программа определяет ряд практических задач, последовательное решение которых обеспечивает достижение основной цели.

1. Образовательные:

• Формирование понимания смыслоразличительной функции звука.
• Формирование правильного артикуляторного уклада с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.
• Развитие фонематического восприятия.
• Развитие навыков фонематического анализа и синтеза.

2. Коррекционно – развивающие:

• Формирование перцептивных навыков анализа и синтеза.
• Совершенствование понятийного речевого и образного типов мышления.
• Развитие стимулирующей функции речеслуховогоанализатора.

3.Воспитательные:

• Воспитание интереса к родному языку.

Программа предназначена для детей с общим недоразвитием речи 5-6 лет.

Продолжительность курса: 14 часов (42 занятия по 20 минут).

Необходимые ресурсы для эффективной реализации программы:

• Кадровый. Наличие ведущего, имеющего опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, опыт использования предлагаемых техник.
• Материально – технический ресурс заключается в обеспечении специально оборудованных мест для проведения комплекса   мероприятий.
• Нормативно – правовой ресурс – согласие родителей или законных представителей на участие в мероприятиях коррекционной направленности.
• Информационный – необходим доступ педагогов к информационно-методическим фондам, пособиям для работы, мультимедийным материалам.

          Кадровое обеспечение. Необходимым условием качественной реализации  программы является её непрерывное сопровождение педагогическими работниками,  имеющими соответствующую квалификацию для работы с детьми с общим недоразвитием речи.

           Нормативно-правовое обеспечение. Настоящая программа разработана  на основе следующих документов:

• Конституция РФ.
• Конвенция ООН  правах ребёнка.
• Закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 3266-1 "Об образовании".
• Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования".
• Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.).
• Письмо Минобразования от 02.06.98  №89/34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий».
• Письмо Минобразования РФ от 14.03.00  №65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организационных формах обучения».
• Временные требования к содержанию и методам воспитания и обучения, которые реализуются  в дошкольном образовательном учреждении, утвержденные приказом Минобразования РФ №448 от 22. 08.96.
• Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПин 2.4.1.1249-03.
• Должностная инструкция учителя – логопеда МБДОУ № 261.

Психолого-педагогическое обеспечение:

• обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения специализированной помощи) в соответствии с результатами диагностики;
• обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации коррекционно-развивающего процесса, повышения его эффективности, доступности);
• обеспечение специализированных условий (решение комплекса специальных задач на всех этапах коррекционного обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с речевым недоразвитием; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
• обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

          Программно-методическое обеспечение. Планирование  программы «Волшебный мир звуков» составлено на основе следующих программ:

1. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина.
2. «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой.
3. Образовательная программа ДОУ.

          Материально-техническое  и информационное обеспечение.

          В ДОУ создана надлежащая материально - техническая база, позволяющая обеспечить коррекционно-развивающую среду, в виде логопедического кабинета, соответствующего требованиям СанПиН и правилам пожарной безопасности. Как необходимое условие реализации программы  логопедический кабинет должен быть оснащён развивающей предметно – пространственной средой и  информационно-методическим фондом, состоящим из методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности учителя-логопеда, наглядных пособий, мультимедийных, аудио– и видеоматериалов. Необходимые пособия: магнитная доска, звуковые линейки, кассы букв, канцелярские принадлежности (цветные и простые карандаши, бумага формата А4, тетради в клетку).

Программа  построена с учётом следующих принципов:

• Принцип системности состоит в отборе таких методов и приёмов работы, которые отражают состояние компонентов речи во взаимодействии между собой, а также с высшими психическими функциями – вниманием, слухо- речевой памятью, восприятием, мышлением. Предлагаемая программа коррекции  фонематических нарушений представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта и формирование базовых мыслительных операций.  
• Онтогенетический принцип предполагает учёт закономерностей усвоения языка при нормальном онтогенезе.  Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определённое положение звука в слове, особенности звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду).
• Принцип развития предполагает постепенное усложнение заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Коррекционная работа строится на основе актуального уровня развития детей  (пройденных этапов развития, необходимых для обучения) и с учётом потенциального уровня развития (достижений, которые будут доступны ребёнку в сотрудничестве со взрослым).
• Принцип наглядности. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обострённо по сравнению с той информацией, которая поступает только посредством слуха или зрения.

В данной программе наглядность присутствует в виде предметных и сюжетных картинок, схем, аудиозаписей, компьютерных игр.

• Деятельностный принцип  коррекции основывается на идеях А.Н. Леонтьева и Д.Б.Эльконина о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка. Язык – это средство деятельности. Посредством языка человек выражает отношение между фактами действительности. Поэтому устную речь ребёнка необходимо формировать в системе разных форм деятельности, и прежде всего в той, которая является ведущей для дошкольного возраста, - в игре.
• Принцип учёта возрастных и индивидуально - личностных особенностей ребёнка. Он основан на достижении конкретных результатов каждым ребёнком. 
• Принцип поэтапного закрепления предполагает  постоянное последовательное повторение и тренировку усвоенных умений и навыков в практической деятельности. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно:

• выполнение заданий с опорой на материализацию

( использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек);

• с опорой на речевое проговаривание (при назывании слов);
• на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

• Этиопатогенетический принцип определяет направления коррекционно – логопедической  работы с учётом механизмов возникновения фонематических нарушений. В связи с этим, программа преодоления фонематических нарушений у старших дошкольников основывается на коррекцию нарушений звукопроизносительной стороны речи и формирование базовых мыслительных операций.
• Принцип комплексности методов коррекционного воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приёмов практической детской психологии, коррекционной педагогики и логопедии. Поэтому в программу  включены игры, дидактические упражнения, элементы логоритмики и психогимнастики.
• Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы и их взаимодействие. В процессе коррекционно – логопедической работы необходимо опираться на пластичность нервной системы детей, сохранные анализаторы и звенья речевой функциональной системы. Учитывая данный принцип, в процессе формирования навыков фонематического анализа и синтеза  у дошкольников с ОНР необходимо опираться на более сохранные  у них невербальные мыслительные операции (перцептивный анализ и синтез).
• Принцип единства диагностики и коррекции  отражает целостность процесса оказания помощи. Эффективная коррекция строится лишь на основе тщательного логопедического  психологического обследования ребёнка. С другой стороны, каждый этап в коррекции оценивается с точки зрения его воздействия на ребёнка с учётом конечных целей работы. Следовательно, реализация данной коррекционной программы предполагает постоянный контроль динамики изменений в речевом и психическом развитии детей.
• Принцип учёта структуры дефекта предполагает построение коррекционной работы, исходя из особенностей развития речевой и познавательной деятельности детей с ОНР. В связи с этим, программа формирования операций фонематического анализа и синтеза включает ряд подготовительных развивающих направлений, служащих начальной базой для усвоения детьми  с ОНР фонематических процессов.
• Принцип связи с ближайшим социальным окружением предполагает активное сотрудничество  и привлечение родителей  ребёнка  и других, значимых для него людей к процессу коррекционно – логопедической работы. В процессе сотрудничества детей и взрослых, ребёнок признаётся участником (субъектом) образовательных отношений.

          Направления работы.

          Программа коррекционно-развивающей  работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

• диагностическая работа обеспечивает  выявление у детей 5-6 лет с ОНР уровня  развития базовых мыслительных операций и продуктивных типов понятийного мышления;  сформированности навыков фонематического анализа, синтеза и представлений;
• коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;
• консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОНР и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий  коррекции, развития и социализации воспитанников;
• информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОНР, с родителями (законными представителями), педагогическими работниками;
• профилактическая работа способствует предупреждению нарушений чтения и письма у дошкольников с общим недоразвитием речи. Профилактическое направление охватывает работу учителя-логопеда через организацию профилактической работы  с педагогами детского сада и родителями. Работа осуществляется  в течение всего учебного года. Используются разные  формы работы  педсоветы, творческие гостиные, семинары-практикумы, круглые столы т. д.        

Ожидаемый результат:

Сформированность наглядно – образного мышления:

• Сформированность перцептивных навыков анализа и синтеза.
• Умение решать задачи в образном плане на использование вспомогательных средств в проблемной ситуации.
• Сформированность связи слово – образ – графическое изображение.
• Сформированность умения перекомбинировать зрительные образы, учитывая их отличительные свойства.

Сформированность понятийного речевого и образного типов мышления:

• Умение действовать в уме путём оперирования образами, наглядными схемами.
• Умение осуществлять мысленное расчленение на составные части.
• Умение осуществлять группировку в соответствии с задачей.
• Умение пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.

Сформированность восприятия устной речи на фонематическом уровне:

• Сформированность навыка аудирования (направленного восприятия звуков речи), умение слушать и слышать речевой материал.
• Сформированность правильного артикуляционного уклада с использованием зрительной опоры, тактильных и кинетических ощущений.
• Умение распознавать дефектное произношение, аналогичное собственному, в чужой речи.

Сформированность восприятия устной речи на фонологическом уровне:

•  Выделение данного звука на фоне слогов, слов.
• Определение первого или последнего звука в слоге, в слове.
• Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).
• Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
• Умение определять количество звуков в слоге, в слове.
• Дифференциация оппозиционных звуков (по звонкости – глухости, мягкости – твёрдости, свистящие – шипящие, сонорные звуки Р-Л).
• Умение составлять слова из последовательно названных звуков.
• Составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
• Подбор слов с заданным звуком
• Подбор слов с определённым звуком в заданной позиции.
• Владение условными обозначениями, символами, умение соотносить слово со  схемой.
• Самоконтроль при выполнении задания.

Срок реализации данной программы рассчитан на один год.