Опыт на тему: Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами дошкольной образовательной организации как средство повышения эффективности профилактики дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста
опыты и эксперименты (логопедия, старшая группа) на тему

Содержание

1. Информация об опыте.        3

2. Технология опыта        8

3. Результативность опыта        18

Библиографический список        21

Приложения к опыту        22

Раздел I

 Информация об опыте.

Условия возникновения и становления опыта.

В МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №10 с. Таврово» на протяжении пяти лет осуществлялась коррекционная работа, направленная на преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи и общего недоразвития  III уровня в условиях логопункта. Нами проводилась коррекционная  работа по  постановке, автоматизации и дифференциации звуков, развитию словаря, слоговой структуры, грамматического строя речи, связной речи и др.

Однако в  последнее время, особенно последние два года, по результатам обследования учителем-логопедом было выявлено значительное увеличение количества поступивших детей с речевыми нарушениями, практически в два раза по сравнению с предыдущими годами, из них дети с диагнозом ОНР II и ОНР III уровня речевого развития, ЗРР, дизартрия. На фоне повышения речевых патологий увеличился высокий уровень предрасположенности к дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста:

2006-2007 уч.г.  – высокий уровень составил 40%;

2007-2008 уч.г.  – высокий уровень составил 45%.

Учитывая тенденцию роста сложных речевых патологий, возникла необходимость в тщательной и всесторонней проработке организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Учитель-логопед, в условиях логопункта, где нет логопедических групп, не может полноценно проводить профилактику дислексии и дисграфии без системного взаимодействия с педагогами и родителями. Под системным взаимодействием подразумевается не только индивидуальная работа по профилактике дислексии и дисграфии с детьми старшего дошкольного возраста, но и включенность профилактических игр и упражнений в совместную образовательную деятельность  всех педагогов.

Таким образом, одним из основных направлений деятельности муниципального дошкольного образовательного учреждения  «Детский сад общеразвивающего вида  №10 с. Таврово» была разработка системы взаимодействия педагогов дошкольной организации по профилактике дислексии и дисграфии у  старших  дошкольников.

Актуальность опыта.

В настоящее время актуальной задачей и насущной потребностью дошкольного образования является совершенствование организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям  с нарушениями речи. Основная задача – создание модели взаимодействия разных специалистов дошкольной организации в процессе коррекционной работы с ребенком. Тесная взаимосвязь логопеда и других педагогов возможна только при условии четкого и правильного распределении задач каждого участника, при условии совместного планировании работы. Целью сотрудничества педагогов с логопедом является стимулирование речевого, познавательного и личностного развития ребенка. Особую актуальность имеет проблема профилактики дислексий и дисграфий у детей старшего дошкольного возраста, что связано с необходимостью их подготовки к школьному обучению.

Наряду с этим, в коррекционной практике является очевидным противоречие между объективной потребностью детей в коррекционной помощи и неразработанностью мер по профилактике дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопункта.

 Ведущая педагогическая идея опыта.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения эффективности профилактики дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

 Длительность работы над опытом.

Реализация содержания опыта предполагает систематическую работу логопеда и педагогов с дошкольниками с 2008 по 2012 учебные годы:

на первом этапе (2008 - 2010 гг.)  нами проводилась профилактическая коррекционная работа в младшей и средней группах (констатирующая диагностика состояния речевой функциональной системы; взаимодействие логопеда, педагогов  и родителей посредством консультативной помощи);

на втором этапе (2010 - 2012 гг.) нами проводилась профилактическая коррекционная работа в старшей и подготовительной группах (констатирующая диагностика состояния речевой функциональной системы, взаимодействие логопеда и педагогов по планированию совместной образовательной деятельности с детьми,  консультативная помощь, коррекционно-развивающие занятия).

на третьем этапе (2012 апрель – май)   проведение повторной диагностики, сравнительный анализ. Диагностика на заключительном этапе доказала успешность разработанной нами модели взаимодействия логопеда и педагогов по профилактике дислексии и дисграфии.

Диапазон опыта.

Опыт представлен системой взаимодействия работы учителя-логопеда и педагогов дошкольной организации по профилактике дислексии и дисграфии  у детей дошкольного возраста.

Она охватывает:

Во-первых, взаимодействие логопеда с воспитателями, психологом, музыкальным руководителем и руководителем по физическому воспитанию (совместное планирование профилактических методов, приемов в образовательной деятельности, консультации, открытые коррекционо-развивающие занятия, взаимопосещения).

Во-вторых, сотрудничество логопеда с родителями воспитанников (консультации, открытые коррекционно-развивающие занятия, семинары, мастер-классы).

В-третьих, обмен опытом на уровне дошкольной и школьной организации.

 Теоретическая база опыта.

В основе педагогического опыта лежат идеи Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, О.В. Правдиной, А.Н. Корнева, Л.Г. Парамоновой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой и др.

На основании анализа исследований указанных авторов, мы сформулировали следующие теоретические категории, принципиально важные для нашей работы:

Дислексия [дис - лат.  lego читаю] - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Говоря о дислексии, мы подразумеваем состояния, основным проявлением которых является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Осевым нарушением при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, в целом составляющих основной функциональный базис навыка чтения.

Существуют следующие виды дислексий:

Дислексияаграмматическая - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Дислексиявербальная - оптическая дислексия, которая проявляется в нарушениях при чтении слов.

Дислексия литеральная [лат. lit(t)era буква] - оптическая дислексия, проявляющаяся в нарушениях при изолированном узнавании и различении буквы.

Дислексиямнестическая [греч. mnesis память] - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Дислексияоптическая [греч. optikos относящийся к зрению] - дислексия, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв, а также их взаимных заменах; к оптической дислексии относят и зеркальное чтение.

Дислексиясемантическая [греч. semantikos  обозначающий, смысловой] -дислексия, проявляющаяся в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Как правило, в логопедической практике выделяются первичные и вторичные дислексии.

Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения.

Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Иными словами, вторичные дислексии связаны с несформированностью у ребенка функционального базиса чтения. Именно вторичные дислексии будут преимущественно анализироваться в представленном опыте.

В свою очередь, профилактика дислексии [от греч. prophylaktikos -предохранительный] подразумевает совокупность предупредительных мер, направленных на предотвращение дислексии у старших дошкольников.

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой,  речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом - дисграфия (от греческого «графо» - письмо).

Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Виды дисграфий:

Артикуляторно - акустическая дисграфия. Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

 Акустическая дисграфия (наоснове фонемного распознавания, дифференциация фонем). Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР III-IV уровней и реже отмечаются у детей с ФФН.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Проявляется на уровне слова и на уровне предложения. Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:пропуски согласных;пропуски гласных;

перестановки букв;добавления букв;пропуски, добавления, перестановки слогов;слитное написание слов;раздельное написание слов;слитное написание предлогов с другими словами;раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия. Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия. Причина возникновения - несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Определив вид нарушений процесса письма, мы можем наметить основные направления работы с ребенком.

 Новизна опыта.

Новизна опыта заключается в разработке эффективной модели взаимодействия учителя  - логопеда с педагогами дошкольной организации  по профилактике дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

Характеристика условий,

в которых возможно применение данного опыта.

Реализация предложенного взаимодействия может быть использована в дошкольных и школьных организациях в работе воспитателей (учителей начальных классов), учителя-логопеда, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре.

Раздел II

Технология описания опыта.

Целью педагогической деятельности в данном направлении является обеспечение положительной динамики по профилактике дислексии и дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

1. Повышение у детей младшей и средней группы уровня сформированности мелкой моторики, фонематического восприятия, грамматического строя речи, слоговой структуры слова, психических процессов (внимания, памяти, зрительного восприятия) путем активного взаимодействия логопеда с педагогами и родителями посредством консультативной помощи.
2. Создание педагогических условий, которые включают методическую оснащенность, предметно – развивающую среду,  организацию и проведение диагностики, активное взаимодействие логопеда с  педагогами  путем планирования совместной деятельности, организацию работы с родителями.  
3. Организация профилактических мер по повышению у детей старшей и подготовительной группы уровня психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения (фонематических процессов, лексико-грамматического строя, зрительно-моторной координации, слухоречевой, зрительной памяти и др.)

Содержание работы по профилактике дислексии и дисграфии у  дошкольников основано на реализации принципов системности, последовательности, учета возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка, социального партнерства дошкольной организации  и семьи.

В частности, соблюдение принципа системности позволило нам не ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей речевого развития, но и учитывать ближайший прогноз развития ребенка с целью создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей (в том числе - освоения навыка чтения и письма). Иными словами, задачи профилактики сформулированы нами как система задач трех уровней:

• коррекционного (исправление уже имеющихся отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);
• собственно профилактического;
• развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

Вначале мы провели  диагностику, разработанную специалистами научной школы Р. Е. Левиной: Т. А. Алтуховой, О. Е. Громовой, Е. Н. Российской, Е. Л. Черкасовой,  в младшей и средней группах. Нами было выявлено количество детей, нуждающихся в коррекционной помощи, а так же дети у которых в будущем может проявиться дислексия и дисграфия (ЗРР, ОНР II,  ОНР III) (см. Приложение 1). Провели анкетирование среди родителей, для выяснения отношения родителей к речевому состоянию детей (Приложение 2).

Учитывая результаты обследования и поставленные задачи, мы выстроили систему коррекционной работы, основанной на консультативной помощи педагогам и родителям детей данной возрастной группы. Нами был составлен план  коррекционной консультативной помощи для педагогов и родителей младшей и средней группы в течении года (см. Приложение 3).

     В своей работе мы выделили следующие направления:

• развитие крупной и мелкой моторики;
• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• формирование фонематических процессов;
• развитие грамматического строя речи;
• развитие слоговой структуры слова;
• развитие связной речи;
• развитие восприятия пространства.

Консультирование родителей проводили на собраниях, семинарах, индивидуально (Приложение 4).

Система профилактики дислексии и дисграфии у старших дошкольников была построена нами по схеме поэтапного формирования навыка чтения, предложенной А.В. Лагутиной:

1. формирование навыка звуко - буквенного обозначения. Одна из важнейших операций, обусловливающих успешность формирования технической стороны чтения  и письма - правильное, устойчивое и быстрое соотнесение буквы со звуком. Последовательность введения букв соответствовала сформированностизвукопроизносительной стороны речи детей;
2. формирование навыка чтения слогов и слов. Усложнение предлагаемого материала осуществляется по двум направлениям одновременно: усложнение семантического значения от простых обиходных к обобщенным понятиям; соблюдение строгой последовательности в воспроизведении слоговой структуры слова;
3. формирование предпосылок понимания смысловой стороны чтения. На данном этапе детям предлагаются упражнения, которые формируют направленность на понимание смысловой стороны чтения на всех этапах работы с буквой, слогом и словом. Сюда включается формирование навыка соотнесения графического изображения буквы с первым (серединным или последним) звуком слова; навыка соотнесения прочитанного слога со словом, название которого начинается с данного слога; навыка соотнесения звуковой и семантической формы слова.

Разумеется, система профилактики дислексии и дисграфии у старших дошкольников должна строиться в соответствии с определенными педагогическими условиями. Эти условия таковы:

1. адекватная диагностика предрасположенности старших дошкольников к возникновению дислексии и дисграфии;
2. разнообразие форм и методов работы по речевому развитию детей, обеспечивающих эффективную профилактику дислексии и дисграфии у старших дошкольников;
3. взаимодействие учителя-логопеда и педагогов дошкольной организации в реализации мер по профилактике дислексии и дисграфии у старших дошкольников;
4. активное привлечение ближайшего социального окружения ребенка (прежде всего - семьи) к работе по профилактике дислексии и дисграфии у старших дошкольников.

Рассмотрим реализацию данных условий подробнее.

Реализуя первое условие, мы провели диагностику предрасположенности старших дошкольников к дислексии.

Мы адаптировали к условиям нашего детского сада диагностическую методику, предложенную Д.Н. Исаевым и А.Н. Огаркиной для старшей и подготовительной группы (см. Приложение 5).

Адекватная диагностика (т.е. проведенная своевременно и по достаточно полной методике) - это фундамент эффективности профилактики дислексии и дисграфии. До начала обучения в школе предрасположенность к дислексии и дисграфии может никак себя не проявлять. К сожалению, как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом вопросе. В то же время, дети, страдающие дислексией и дисграфией, не получившие своевременной помощи,  испытывают проблемы в  дальнейшем обучении.

Однако при специальной диагностике предрасположенность к дислексии и дисграфии можно выявить в 5,5 - 6 лет. Для выявления группы риска по дислексии и дисграфии мы проводили тщательное комплексное обследование наиболее значимых показателей: связной монологической речи, фонематического восприятия, навыков анализа различных речевых единиц, фонематического синтеза, грамматического строя речи, зрительного гнозиса. Обследование устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций у дошкольников способствует своевременному обнаружению детей группы риска возникновения дислексии и дисграфии, что позволяет осуществить пропедевтические меры, направленные на предупреждение специфических нарушений чтения и письма.

В целом, диагностические методики мы ориентировали на выявление в младшей и средней группе детей с нарушениями речи, у которых в будущем может проявиться дислексия и дисграфия.  В старшей и подготовительной группе  для выявления типологических особенностей состояния функционального базиса чтения, что позволяет наметить необходимые приемы и способы индивидуального подхода, т.е. тактику профилактической и коррекционно-развивающей работы.

Реализуя второе условие, мы выявили и применили на практике те формы и методы работы, которые, с нашей точки зрения, должны быть включены в систему профилактики дислексии и дисграфии у старших дошкольников.

Коммуникативный метод

• используется в процессе:
• чтения художественных произведений;
• ответов на вопросы педагога;
• проведения разнообразных игр: подвижных, сюжетно-ролевых, дидактических;
• сообщения дополнительного материала воспитателем;
• рассказов детей по схемам, иллюстрациям, дидактическим карточкам;

Наглядный метод

• используется во время:
• проведения дидактических игр;
• показа предметов и явлений окружающего мира;
• показа наглядных пособий;
• рассматривания иллюстраций, иной дидактической наглядности.

Проектный метод используется:

• в планировании усложнения материала для непосредственно-образовательной деятельности;
• в прогнозировании «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Проблемно - поисковый метод используется:

• при обсуждении с детьми семантических особенностей текстов;
• в работе с моделями, алгоритмами, дидактическими карточками.

Нами была разработана модель взаимодействия логопеда и педагогов, для предупреждения у детей дислексии и дисграфии:

Направления работы учителя – логопеда:

• определение структуры и степени выраженности дефекта;
• максимальная коррекция речевых отклонений;
• постановка и автоматизация звуков;
• профилактика нарушений дислексии, дисграфии (развитие фонематических процессов, грамматического строя речи, слоговой структуры, связной речи (работа над предложением);
• методическая помощь работникам ДОУ;
• оказание консультативной помощи родителям.

Направления работы воспитателя:

• контроль за речью детей,
• развитие мелкой моторики;
• включенность в непосредственно-образовательную деятельность игр и упражнений по профилактике дислексии и дисграфии согласно тематическому планированию;
• индивидуальная работа по профилактике дислексии и дисграфии.

Направления работы музыкального руководителя:

• развитие фонематического восприятия;

• работа над темпоритмической стороной речи;
• автоматизация и дифференциация звуков  в распевках.

Направления работы инструктора по физической культуре:

• ориентировка в пространстве и на собственном теле;
• развитие зрительного восприятия.

Направления работы педагога- психолога:

• развитие зрительного восприятия (моторных зрительных функций, зрительного анализа, синтеза);
• развитие произвольного внимания;
• развитие памяти.

Нами был составлен план взаимодействия учителя-логопеда с педагогами (см. Приложение 6). В результате целенаправленных действий учителя-логопеда и педагогов  у детей: повысилась обучаемость, улучшилось внимание, восприятие;  предпосылки к правильному, осмысленному чтению, появился интерес к процессу чтения, понизилось эмоциональное напряжение и тревожность.

Особое внимание нам хотелось бы обратить на то, что в группах была создана предметная развивающая среда, формирующая у детей интерес к буквам, к процессу чтения. В частности, мы оформили для детей книжные выставки «Детям - о детях», «Как хорошо уметь читать», «В гостях у сказки».

Реализация третьего условия потребовала от нас координации работы логопеда со специалистами дошкольного учреждения: с воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, психологом. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строили свою работу на основе общих педагогических принципов, и не обособленно, а дополняя и углубляя влияние каждого.

Содержание коррекционно-развивающих занятий, организация и методические приемы определялись задачами работы с учетом конкретных представлений и речевого опыта, накопленных детьми в процессе работы логопеда по разделам программы. На практике наиболее продуктивным показал себя календарно-тематический принцип организации сотрудничества.

В частности, мы старались спланировать совместную работу педагогов и логопеда согласно календарно-тематическому планированию, составленному для старшей группы. Для  подготовительной группы (см. Приложение 7).

Календарно-тематическое планирование взаимодействия учителя-логопеда и педагогов дошкольной организации по профилактике дислексии и дисграфии в старшей группе

В целом, реализация условия взаимодействия специалистов дошкольной организации по профилактике дислексии и дисграфии у дошкольников способствовала более высоким темпам речевого развития. Результатом такой совместной работы являются чистая, правильная речь детей, хорошая подготовка их к школе.

Реализация четвертого условия показала, что принцип социального партнерства дошкольной организации и семьи должен стать приоритетом работы, которая строится по двум основным направлениям:

1. Индивидуальное консультирование родителей.
2. Групповые формы работы с родителями.

Рассмотрим каждое из этих направлений.

На протяжении учебного года систематически проводили индивидуальное консультирование родителей по вопросам развития интеллектуальной, речевой и эмоционально-личностной сфер ребенка, эффективного взаимодействия и общения с ребенком, помогали скорректировать условия семейного воспитания.

Родителям регулярно сообщали о результатах логопедического обследования, об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые стороны. Обращали внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного обучения; показывали приемы профилактической работы с ребенком: учили правильно выполнять артикуляционную и пальчиковую гимнастику, закреплять поставленные звуки; подчеркивает успехи и трудности ребенка, показывали, на что нужно обратить внимание дома.

Использованные нами формы работы с родителями представлены на схеме 1.

Схема 1.  Формы работы с родителями

Анкетирование позволило выявить реальные родительские запросы, строить работу с учетом трудностей, возникающих при общении с детьми, оказывать им помощь (см. Приложение 8).

Ежемесячно в родительском уголке обновлялась подборка тематических материалов, консультаций: «Тренируем язычок»; «Тренируем пальчики - развиваем речь»; «Друзья из книжки»; «Как учить стихи играючи»; «Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу»; «Игры для обучения грамоте»; «Леворукий ребенок», «Что читать дошкольнику?» (см. Приложение 9).

Следует отметить, что для психолого-педагогической практики принцип социального партнерства не нов, но применительно к профилактике дислексии у старших дошкольников следует отметить его особую значимость. Ребенок не может развиваться изолированно, вне социального окружения, вне общения.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка, принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении. Перечисленные принципы позволили наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Отмечая перспективы опыта, считаем необходимым в начале и конце года в подготовительной группе для родителей организовать «Школу первоклассника». В начале года на  коррекционно-развивающих занятиях показывать приемы работы по развитию речи, обучению грамоте, а в конце года анализировать, чему научились дети. Все это способствует формированию у родителей адекватной оценки развития их детей.

3. Результативность опыта.

Представленные в Приложении 1 диагностические критерии позволяют определить уровень речевого развития детей младшей и средней группы.

В младшей и средней  группах диагностика проводилась нами в начале и в конце учебного года. Результаты диагностики отражены в диаграмме:

Представленные в Приложении 5 диагностические критерии позволяют определить степень (уровень) предрасположенности старшего дошкольника к дислексии.

В старшей и подготовительной к школе группах диагностика проводилась нами в начале и в конце учебного года. Результаты диагностики отражены в диаграмме:

Таким образом, результаты проведенной диагностики свидетельствуют о положительной динамике речевого развития детей младшей и средней группы и о существенном, устойчивом снижении риска возникновения дислексии и дисграфии у воспитанииков старшей и подготовительной  группы.

Библиографический список.

1. Алексеева А Формирование готовности к овладению чтением и письмом. Проблемы и пути решения // Дошкольное воспитание. – 2007. – №2. – С. 72-78.
2. Давыдова М.С. Взаимосвязь логопеда со специалистами дошкольного учреждения // Логопед. – 2008. - №1. – С. 108-120.
3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сборник методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – С. 5-91.
4. Корнев А.Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей // Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. – Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. – С. 54-58.
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: МиМ, 1997.– 286 с.
6. Косинова Е.М. Гимнастика для развития речи. – М.: ЭКСМО, 2003. – 65 с.
7. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению. – М.: Ось-89, 1999. – 240 с.
8. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. – 224 с.
9. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – С. 3-88.
10. Лисенкова Л.Н. Развитие и коррекция навыков чтения: Программа для занятий с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Школьная Пресса, 2002. – 16 с.
11. Лиханова И.П., Дмитриева Е.А. Совместная работа учителя-логопеда и педагогов ДОУ // Логопед. – 2008. – №2. – С. 46-48.
12. Логопедия: Учебник для вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 680 с.
13. Новоторцева Н.В. Учимся читать: обучение грамоте в детском саду и дома. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 240 с.
14. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: ВЛАДОС, 1994. – 344 с.
15. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: Сфера, 2003. – 112 с.