Проект: «Развитие коммуникативных способностей дошкольников 6-7 лет с ОНР третьего уровня в игровой деятельности на логопункте в условиях реализации ФГТ»
проект по логопедии по теме

Проект

на тему: «Развитие коммуникативных способностей дошкольников 6-7 лет с ОНР третьего уровня в игровой деятельности на логопункте в условиях реализации ФГТ»

Автор проекта: учитель-логопед МБДОУ детского сада № 359 Хапина Ольга Михайловна.

Направление деятельности:        познавательно-речевое.

Интеграция образовательных областей: Образовательные области «Коммуникация», «Познание», «Социализация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество».

Вид проекта: информационно-практико-ориентированный.

Тип проекта: обучающий, игровой.

Участники проекта: педагоги, дети и родители подготовительной группы № 7.

Сроки выполнения: сентябрь 2012г. – февраль 2013г

Актуальность проблемы

Важной составляющей социализации ребёнка становится речевое развитие наряду с социально-эмоциональным, этнокультурным, экологическим, художественно-творческим развитием.

Целью и одновременно результатом логопедической работы становится формирование у дошкольников начальной речевой компетентности как условия естественного, бесстрессового перехода детей на ступень начального общего образования. Формирование речевой компетентности включает развитие коммуникативных и языковых способностей детей. Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Наука отводит общению роль специфической сферы социальной жизни, которая создает внешние и внутренние условия для развития личности ребенка. В процессе общения происходит осознание духовных и материальных ценностей, познание природного, предметного и социального миров, развитие межличностных отношений, становление эмоциональной и волевой культуры. Умение общаться обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, создает ощущение комфорта, помогает адаптации в социуме.

Способность к общению, или коммуникативная способность, включает три составляющих, на которых она основывается и без которых не может существовать: 
- мотивационную («я хочу общаться»); 

- когнитивную («я знаю, как общаться»); 

- поведенческую («я умею общаться»).

Первая составляющая, «область желания», включает потребность включения в ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями. Диалогическая компетенция предусматривает сформированность диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими людьми: взрослыми и детьми. Монологическая компетенция предусматривает сформированность комплекса речевых умений: словарного богатства родного языка; элементарного филологического анализа речи; грамматического строя речи.

У детей с ОНР отмечается низкий уровень социально-личностного развития:
- недостаточная инициативность в общении,

- предпочтение пассивных ролей,

- неумение улаживать конфликты,

- не владение адекватными (речевыми способами выражения своего внутреннего состояния). 

При продуцировании вопросительных высказываний, выполняющих контактно устанавливающую функцию в диалоге ребёнка со взрослым или сверстником, затруднения у детей с ОНР возникают уже на этапе мотивации и создания смысловой программы. У данных детей имеются трудности при определении темы вопроса, лексико-грамматического развёртывания вопроса. Недостаточная целеориентированность (отсутствие отдаленных целей) является одной из причин снижения процента инициаций-вопросов в ходе общения детей с общим недоразвитием речи.

Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К.Воробьева, Г.С.Гуменная, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская). Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.П. Глухов, Н.К. Усольцева), смешении иерархии целей общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем, активности (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Г.В.Чиркина, Е.Г.Федосеева). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г.Соловьева, Е.А.Харитонова). Многими исследователями признано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки.

Исследователи предлагают различные пути повышения эффективности работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Л.Г. Соловьева, Н.К. Усольцева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). 

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.

У детей с ОНР также наблюдаются и особенности познавательной деятельности.

 Для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

  Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

  Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. В процессе психологического развития ребёнка возникает сложное качественное единство – речевое мышление, речемыслительная деятельность.                                                                                                                                                                          

Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей среды.                                                              

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и игровой деятельности детей с ОНР выполненный под руководством Г.В. Чиркиной  доказали, что данные речевые нарушения негативным образом сказываются на характере взаимоотношений ребенка с окружающими, на формировании его самосознании и самооценке. Несформированность речевого общения является главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников и ведет к деформации личностного развития. Это проявляется в заниженной самооценке, в высоком уровне тревожности, в возникновении агрессивного поведения либо замкнутости и неумении ориентироваться в ситуации общения.

Остановимся подробнее на характеристиках речевого развития детей с ОНР III уровня. Речь детей подготовительной группы с ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Так на фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, подборе однокоренных слов, образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов.

В самостоятельных высказываниях преобладают простые малораспространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи приближено к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами: наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Характерным является и недифференцированное произнесение звуков. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

Все вышеперечисленные особенности речи детей могут быть серьезным препятствием при обучении грамоте в школе, а далее непременно скажутся на успешности обучения в целом. На формирование коммуникативных связей со сверстниками, что препятствует успешной социализации как в школьном сообществе так и в дальнейшей жизни. Основными целями коррекционного обучения детей подготовительной группы с ОНР III уровня являются:

• практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
• воспитание правильного звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия;
• развитие понимания обращенной речи;
• развитие связной речи.

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи становится главной конечной целью всего коррекционного процесса. Особую важность эта цель приобретает сейчас, когда развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе, где наблюдается снижение уровня бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедная, безграмотная речь на экранах телевизоров и агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка реализуется в результате многоаспектного воздействия, «направленного на речевые и внеречевые процессы, активизацию познавательной деятельности дошкольников.

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребёнка, развитию лучших его качеств, формированию разносторонней и полноценной личности. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей, организации всего образовательного процесса. Должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения и воспитания детей. Обучение должно стать развивающим, увлекательным, проблемно игровым, обеспечивать субъективную позицию ребёнка и постоянный рост его самостоятельности и творчества.

В настоящее время существует множество методик по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного  возраста, однако их эффективность чаще всего не превышает 60-70%. Одна из причин этого явления, по мнению учёных и практиков—неспособность учителя-логопеда сформировать у детей  интерес к логопедическим занятиям и стойкую речевую мотивацию.

Как повысить интерес детей к занятиям? Для каждого занятия  нужно продумать игровую мотивацию с целью вызвать у детей интерес к занятию, создать состояние увлечённости, умственного  напряжения и направления усилия детей на осознанное освоение знаний, умений, навыков.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на индивидуальных и подгрупповых занятиях. Но полноценное устранение недостатков речи решается четкой организацией жизни детей( совместная деятельность логопеда, воспитателей и ребенка) и распределением коррекционных мероприятий в бытовой деятельности детей(совместная деятельность родителей, воспитателей и ребенка), целенаправленных наблюдениях за природой, жизнью людей, животных(совместная деятельность воспитателя, логопеда, родителей и ребенка), в различных видах игр.

Игровая деятельность является ведущей для детей 6-7 лет. Поэтому наиболее успешное усвоение речевого материала, включение его в самостоятельную спонтанную речь происходит более успешно, если коррекция проводится в играх и игровых ситуациях.

В данной работе предлагается обзор методов и приемов коррекции речевых нарушений в условиях дидактической игры и игровых ситуаций.

Цели проекта:

• формирование условий для введения полученных в процессе коррекции навыков в самостоятельную спонтанную речь;
• развитие чувства языка у детей с ОНР 3 уровня;
• совершенствование понимания обращенной речи;
• вовлечение детей в процесс общения;
• создание прочных основ для дальнейшего повышения образовательного и коммуникативного уровня воспитанников ДОУ;
• обогащение речевой практики детей;
• развитие познавательной деятельности на материале речевых фактов;
• постепенное формирование отвлеченного словесного мышления;

Задачи проекта:

• работать над совершенствованием произносительной стороны речи;
• стимулировать развитие речевой активности;
• развивать объем и качество словарного запаса;
• способствовать развитию навыков языкового анализа и синтеза;
• развивать различные виды самостоятельной устной речи (диалогической и монологической);
• формировать контроль за самостоятельной и чужой речью;

Этапы работы над проектом

1. ПОГРУЖЕНИЕ В ПРОЕКТ.

Цель: подготовка детей к проектной деятельности.

Задачи:

1. Определить проблемы, темы и цели проекта в ходе совместной деятельности учителя-логопеда и воспитанников.
2. Мотивировать детей для работы над проектом.
3. Подобрать методическую, научно-популярную и художественную литературу, иллюстративный материал.
4.  Подобрать материалы, игрушки, атрибуты для игровой, познавательной деятельности.
5. Диагностика детей на выявление уровня речевого развития.
6. Информировать родителей о предстоящей деятельности.

Мероприятия:

1.Формирование методологической базы проекта  (август)

• Разработка модели проекта.

2. Формирование МТ базы проекта (сентябрь)

• Приобретение необходимых пособий, расходных материалов.

3.Формирование учебно-методического обеспечения  (август)

• Создание картотеки стихов, рассказов, считалок, загадок, песенок .
• Создание демонстрационных пособий: серии тематических картинок, сюжетных картинок, пособий к тестовым заданиям.

4. Информированность родителей о предстоящей деятельности (октябрь)

• Проведение родительского собрания группы «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников 6-7 лет с ОНР».
• Консультация в родительском уголке «Развитие речи старшего дошкольника в игре».

5.Выявление уровня речевого развития детей подготовительной группы (сентябрь).

6. Мотивация детей и родителей для работы над проектом.

Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется. В связи с тем, что у детей часто отсутствует даже побуждение к речи, основное внимание в логопедической работе мы уделяли 

- развитию у ребёнка потребности в речевом общении;
- формированию у него активной позиции, направленной на самокомпенсацию.

Создание условий для формирования активной позиции ребенка предполагает стимулирование его познавательной, социальной активности и, что особенно важно при нарушениях речи, речевой активности: формирование мотивов общения, включение в процесс обучения коммуникативно-значимых форм речи и элементов языковой системы, использование методов обучения, стимулирующих проявление речевой инициативы в процессе обучения.

Одним из направлений нашей коррекционно-логопедической работы явилось активное использование в коррекционном процессе инициативных форм речи, составление рассказов по представлению (из личного опыта) на тему: «Как я провёл каникулы», диалоги при рассматривании фотографий к фотоконкурсу «Как я провёл лето» как средства социально-личностного развития детей.

Совместно с педагогами группы было организовано мероприятие фотоконкурс «Как я провёл лето». Объявление о фотоконкурсе было помещено в уголке для родителей ещё в августе, накануне нового учебного года. Родители активно сотрудничали, они предоставили на фотоконкурс от нескольких фотографий до тридцати снимков от семьи, где запечатлены летние развлечения детей, игры, посещения зоопарка, детских парков города,  путешествия, поездки различные уголки страны и мира. По условиям фотоконкурса разрешалось размещать детские рисунки, аппликации по теме. 

С родителями проводились беседы и консультации по составлению рассказов с детьми из их жизни, приёмах, помогающих детям передать полученные впечатления, о совместной работе родителей и детей по созданию комментирующего текста под фотографиями и рисунками, оформлению работы.

У детей формировалась положительная установка на комментирование их действий в продуктивных видах деятельности (рисовании, лепке, аппликации), в игровой деятельности, на логопедических занятиях. Дети овладевали комментирующей функцией речи. Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому проводились игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим. Полезны разнообразные речевые логические задачи типа «Разноцветные кораблики» (Н. Виноградовой), игры-путаницы, например «Как Ушастик времена года перепутал», игры-загадки типа «Что задумали?», «Где был Петя?»

2.ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

В логопедической практической деятельности для развития речевой деятельности детей дошкольного возраста с ОНР III я использовала различные игровые приемы.

Создание коммуникативных ситуаций по материалам фотовыставки. Реализация содержания работы на этом этапе опиралась на методические разработки (Г.В.Чиркиной, Т.А. Мироновой, О.П. Гаврилушкиной). Фотографии и детские рисунки послужили на данном этапе работы наглядностью для обучения детей составлению рассказов из их жизни, для бесед детей со сверстниками и взрослыми, для отработки приёма комментирования по следам своей деятельности (продуктивной, игровой и прочих). 

В дальнейшем продолжилась работа по формированию у детей навыков коммуникативного поведения в процессе комментирования своих фото-историй, рисунков. Использовались два варианта вопросов по работе с фотографиями и рисунками. 

Вариант 1 (сюжетный рисунок). Вопросы для беседы:

1. Какое событие изображено на рисунке? 
2. Как вы думаете, почему именно этот эпизод выбран из зимних каникул?
3. Получилось ли изобразить его на рисунке? Почему вы так думаете?
4. Какие чувства возникают при рассматривании работы?

Вариант 2 (фотография)

1. О чём рассказывает фотоснимок?
2.  Где происходит действие? 
3.  Как вы думаете, почему фотограф выбрал именно этот момент для съёмки?
4. Какое настроение у людей? Видно ли это на фотографии? 
5. Какие чувства возникают при рассматривании фотографии?

Дети составляли рассказы на конкретные темы. Они касались событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей. В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяли ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его: «Как я отдыхал летом» (дети рассказывают наиболее яркие события); «У нас в квартире» (дети рассказывают о младших и старших братьях и сестрах, о книгах и игрушках, о кошке, птице и др.); «Мой лучший друг» (кто это, как он выглядит, где живет, почему ребенок считает его «лучшим другом»); упражнение «Если бы я был волшебником, я бы для бабушки...»; «Дома я люблю заниматься...» (о любимых играх и занятиях).

По фотографиям и рисункам дети упражнялись в их комментировании, при этом отрабатывались навыки диалогической речи и интеллектуальной децентрации поведения. Использовались три варианта заданий (по О.П. Гаврилушкиной).

Первый вариант. Ребенку предлагали рассказать о своих фотографиях: «Это фотоснимки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, как отдыхал в летом». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом первого лица единственного числа, что необходимо для общения («Я взял... на реке стал...»).

Второй вариант. Ребенку предлагают те же фотоснимки, но меняется исходная позиция. На фотографиях изображены другие дети из группы, а ребенок должен рассказать им, чем они заняты. Его задача заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол второго лица единственного числа («Здесь ты играешь в песок на пляже»). В процессе общения высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью.

Третий вариант. Ребенок сообщает другому о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как ее подруга умеет кататься на коньках. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол третьего лица единственного числа («Снято, как Настя сама стоит в воде»).
При этом, составляли диалоги, передавая смысл отношений между двумя лицами, опираясь на различные фотографии. Говоря от имени изображенного на снимке, ребенок входит в роль другого. Если на снимке два персонажа, можно подключать двух и более детей. Такой вид диалогической речи доступен лишь детям старшего дошкольного возраста, когда они имеют достаточно большой опыт игровой деятельности и высокий уровень развития языковой и интеллектуальной способностей. При этом параллельно обогащается опыт решения детьми различных проблемных коммуникативных ситуаций, что способствует оптимизации развития и коммуникативной компетентности

Содержание занятий реализовывали с помощью подгрупповых и индивидуальных форм работы. Занятия организовались в подгруппах 6-7 человек и строились по коммуникативному принципу.

На каждом занятии

— создавались оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
— обеспечивалось главное условие общения - адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

— стимулировалась и поддерживалась речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

—осуществлялся целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составлял личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

— широко использовались различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные. 

На данном этапе работы дети овладевали следующими коммуникативными умениями: активно вступать в диалог, уметь задавать вопросы, слушать и понимать речь, строить общение с учетом ситуации, легко входить в контакт, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета, регулировать свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами.

Использовании сказки в системе логопедических занятий с целью:

• Совершенствование лексико-грамматических средств языка и звуковой стороны речи (в сфере произношения, восприятия и выразительности).
• Развитие связной речи.
• Взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов.
• Приобщение детей к прошлому и настоящему русской культуры.
• Воспитание любви ко всем людям и природе.

В работе использовала разнообразные формы работы со сказкой:

• пересказ по вопросам;
• подсказка слова или фразы;
• совместный пересказ ребенка и педагога с применением игровых макетов;
• отраженный пересказ;
• пересказ по частям;
• пересказ по сюжетным картинкам;
• пересказ по ролям с использованием фланелеграфа, игровых макетов;
• хоровое проговаривание;
• игра-драматизация с использованием пальчикового театра, игр-макетов;
• инсценировки сказок с использованием игровых макетов.
• придумывание начала, конца сказки;
• введение нового персонажа - фантазирование;
• придумывание новой сказки по предложенному сюжету;
• показ сказки малышам.

В системе работы по сказкатерапии использую разнообразные игровые приёмы:

• словесная режиссерская игра;
• психогимнастические этюды;
• ритмические упражнения;
• словесное комментирование;
• пантомимические, ритмические и музыкальные загадки;
• упражнения на релаксацию;
• совместная словесная импровизация;
• пантомимические упражнения на преодоление телесных барьеров;
• фантазирование по музыке;
• словесное рисование.

Применяла различные виды режиссерских игр для развития коммуникативных способностей дошкольников. Режиссерская игра – одна из видов театрализованной игры. В современной методической литературе возможности и особенности режиссерских игр описаны недостаточно, хотя они содержат более широкие возможности для развития навыков речевого общения.

К режиссерским играм в детском саду относятся:

-настольный театр игрушек (используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе);

- настольный театр картинок (используются персонажи и декорации-картинки);

- стенд-книжка (последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций);

- театр на фланелеграфе (картинки или персонажи выставляются на экран);

- теневой театр.

Творческое рассказывание по картинам. Использование картин в качестве наглядной опоры предполагает работу по 5 видам творческого рассказывания:

1. Составление рассказа с добавлением предшествующих или (и) последующих событий.
2. Составление рассказа с заменой объекта или действующего лица.
3. Составление рассказа с добавлением объекта (объектов) или (и) действующего  лица (действующих лиц).
4. Составление рассказа с изменением результата действия.
5.  Составление рассказа со сменой времени действия.

Умение составлять такие рассказы самостоятельно, соблюдая при этом все необходимые нормы (грамотность, структуру, целостность и пр.) есть, по определению А.М. Леушиной, «высшее достижение речевого развития дошкольника». При составлении рассказа речь ребенка должна быть содержательной, развернутой, логичной, последовательной, связной, грамотной, лексически точной, фонетически четкой.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается логопедом специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1. Предметные игры – это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. д.) Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
2. Настольно-печатные – направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Использовались настольно-печатные игры различных видов:

• Парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.
• Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.
• Домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.
• Разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.
• Игры типа «лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3. Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Я проводила дидактические речевые игры следующим образом:        

1. Презентация игры педагогом.
2. Совместная работа педагога с ребёнком (обучение).
3. Самостоятельная работа ребёнка.
4. Поиск ребёнком своего нового варианта игры.
5. Совместная работа педагога с ребёнком (коррекция варианта игры ребёнка).
6. Самостоятельная работа ребёнка над своим вариантом игры.
7. Презентация ребёнком своего варианта игры.

Работа с родителями

Успех образовательного процесса без взаимодействия с родителями был бы не полным.

Беседы и консультации «Как преодолеть нарушения речи дошкольников?». «Роль семьи в развитии речи детей», «Рекомендации по работе с детьми дома»,  «Нужно ли родителям спешить с обучением детей чтению».

Родительское собрание «Подготовим детей к школе», «Совместная работа семьи и ДОУ в развитии правильной речи ребенка»

Информационное просвещение:

• знакомство с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования;
• знакомство с возрастными особенностями нервно-психического развития, этапами становления детской речи;
• знакомство с методами коррекционно-развивающего воздействия.

Обучающее просвещение:

• привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка;
• обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с ребенком логопатом;
• формирование у родителей и детей представления о готовности к обучению в школе.

Домашние задания. Логопед предоставляет родителям возможность изучить индивидуальные тетради детей, чтобы они могли проследить динамику их обучения, организовать их участие в выполнении домашнего задания, а так же домашние задания вывешиваются на стенде для родителей. Дает рекомендации по организации речевого общения дома.

Тестирование и анкетирование позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей. Анкетирование родителей проводилось по теме «Как я играю с ребенком дома» с целью выявления умений родителей играть с детьми дома; выяснения, в какие игры играют дома; хотят ли познакомиться с играми для развития речи дошкольников, новыми дидактическими играми.

Проанализировав результаты анкетирования, пришли к выводу: родители играют с детьми мало, не хватает знаний и опыта. Основная группа родителей хотела бы познакомиться с новыми дидактическими играми по развитию речи дошкольников.

Домашние игротеки. Эта рубрика знакомит родителей с простыми, но очень интересными, а главное полезными играми для детей, в нее входят описание игр способствующих развитию речи ребенка. В которые родители могли бы поиграть с ребенком в любое удобное для них время: “На кухне”; “По дороге в детский сад”; “В свободную минутку”. В родительский уголок помещались описания дидактических словесных игр под рубрикой “Домашняя игротека”. Так появилась картотека игр для родителей.

Дни открытых дверей. Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем еще поработать.

Индивидуальные консультации логопеда с родителями – одна из наиболее эффективных форм работы. Родители на индивидуальных консультациях были открыты и доверительны, на этих встречах родители получали на свои вопросы более конкретные ответы, рекомендации, предложения. 

Консультации – практикумы. Совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику. Для родителей проводилась консультация с элементами игрового тренинга по теме «Формирование коммуникативных навыков детей в речевых играх» с целью: научить играть родителей с детьми в дидактические игры, научить правильно, организовывать игру, подводить итоги игры.

Университет для родителей. «Развитие речи средствами игротерапии».

Выпуск газет для родителей «Веселая семейка», «Говорят дети». Освещаются события группы, даются практические советы родителям.

Организация выставок “Как умелые ручки язычку помогали” представляются только те экспонаты, которые дети сделали дома вместе с родителями. В группе для родителей организовывались выставки «Это интересно», где были предложены дидактические игры «По развитию словарного запаса», «Грамматического строя речи» и т.д. Родители знакомились с выставкой, брали наиболее понравившиеся игры и играли с ребенком дома.

Сочинения родителей на тему “Мой ребенок” Родители самостоятельно выбирают содержание и тематику, стиль написания, проявляют творчество и фантазию.

Выпуск журнала для родителей “Речецветик” Посвящен проблемам речевого развития ребенка – грамматического строя, обогащению словаря, подготовке к обучению грамоте, развитию мелкой моторики, артикуляции и т.д.

Конкурс “Интересная игра” был проведен с целью: привлечения родителей к игровой деятельности ребенка дома, научить своего ребенка самостоятельно организовывать развивающую игру и научить ее проводить.

Конкурс проводился в два этапа. В конкурсе приняли участие восемь семей. Игры получились яркими, интересными, необычными. Родители провели огромную работу с детьми, основная часть детей смогла самостоятельно организовать и провести игру.

В работе с родителями широко используются вспомогательные наглядные средства: специальные “логопедические уголки”, информационные стенды, тематические выставки книг, пособия, памятки, образцы выполненных заданий.

Для родителей в родительский уголок помещались статьи:

• «Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей»;
• «Совершенствование речи дошкольников».
• «Игры, в которые можно играть с ребенком по дороге в детский сад».
•  «Как приятно говорить внятно».
•  «Общие корригирующие упражнения».

4. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРОЕКТА

Наиболее интересной и актуальной формой работы с дошкольниками, как мне показалось, стали  рассказы из личного опыта детей.

Анализ результатов обучения детей составлению рассказов из личного опыта показал, что использованные нами педагогические технологии коррекционно-логопедической работы по формированию коммуникативной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи, осуществляемой с учетом вариативно выраженных особенностей речевого и познавательного развития детей, позволяет не только формировать речевые, вопросительные высказывания, но и развить лексико-грамматическую сторону речи, связную речь, повышая результативность коррекционно-педагогической работы в целом, способствуя повышению уровня социальной адаптации детей с общим недоразвитием речи.

У детей возникало желание поделиться впечатлениями, то есть появлялась мотивация общения. Наличие фотографий побуждало детей к их комментированию, к задаванию вопросов – к речевой активности, то есть развивались когнитивная и поведенческая составляющие коммуникативной компетентности. Ребёнок упражнялся речевыми способами выразить своё внутреннее эмоциональное состояние. В рассказах из личного опыта происходит самопознание, самоопределение ребёнка в окружающем мире. Всё это свидетельствует, что рассказы из личного опыта являются средствами социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Более эффективными формами взаимодействия с родителями были индивидуальные беседы и консультации, выпуск газет и журнала, Дни открытых Дверей.

Опыт работы по проекту «Развитие коммуникативных способностей дошкольников 6-7 лет С ОНР III уровня в игровой деятельности на логопункте в условиях реализации ФГТ» был представлен на педагогическом совете в декабре 2012г. и получил положительный отзыв педагогов ДОУ.

Литература

1. Аханькова Е. «Учим детей с ОНР творческому рассказыванию». //Дошкольное воспитание, 2002-№12.
2. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991г.
3. Бородич A.M. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М., 1984.
4. Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.2006 г.
5. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. — М., 1984.
6. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М: Аркти, 2004. – 168с.
7. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. — 1988.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. М., Просвещение , 1985 . – 220 с .
9. Жукова Н. С. Учимся, играя. М., 1998.
10. Жукова Н.С, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.
11. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. М., 1975г.
12. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М., 1978.
13. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у детей дошкольного возраста . 1971 . – 205 с .
14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. — Ярославль, 1997.
15. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М., 1982.
16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М . , 1968 – 189 с .
17. Максаков А. И., Тумакова Г. А. Учите, играя. М., 1981г.
18. Мариничева О.В., Елкина ИВ. Учим детей наблюдать и рассказывать.—Ярославль, 1997.
19. Методика развития речи детей дошкольного возраста// IIод ред. Л.П. Федоренко. — М., 1984.
20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М . , Просвещение , 1991 . – 205 с.
21. Наши дети учатся сочинять и рассказывать/ авт. сост. В.П. Глухов, Ю.А. Труханова. – М.:АРКТИ, 2003. – 24с.
22. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. – 240с.
23. О. С. Гомзяк. Говори правильно./ О.С.Гомзяк.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. ( Учебно-методический комплект “Комплексный подход к преодолению ОНР у детей”).
24. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// Ред. сост. С.А.     Миронова. — М., 1987.
25.   Основы теории и практики логопедии// Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.
26. Преодоление ОНР у дошкольников/ под ред. Волосовец Т.В.
27. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М. : Просвещение, 1979. — 223 с, ил., 4 л. ил.
28. Селивёрстов В.А. Речевые игры с детьми . М., Владос . 1994. – 398 с.
29. Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР – М., 2005
30. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. М., 1982г,
31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)// Под ред. Ф.А. Сохина. — М., 1981.
32. Ушакова О.С.Методика развития речи дошкольников
33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М., 1999.
34. Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.
35. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: ГНОМиД,2003.
36. Характеристика связной речи детей 6-7 лет// Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1979.
37. Шаховская С.Н. , Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду у детей с нарушением речи . М . , 1992 . – 80 с.
38. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1988г.
39. http://www.maaam.ru/
40. http://nsportal.ru/
41. http://dohcolonoc.ru/